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Educação Inclusiva

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A trajetória histórica 
da Educação Especial 
no Brasil: da legislação 
às salas de aula
 
Rio de Janeiro
UVA
2016
Taísa Costa Vliese
Érica Costa Vliese Zichtl Campos
A trajetória histórica 
da Educação Especial 
no Brasil: da legislação 
às salas de aula
 
Rio de Janeiro
UVA
2016
Copyright © UVA 2016
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer 
meio sem a prévia autorização desta instituição.
Texto de acordo com as normas do Novo Acordo Ortográfico 
da Língua Portuguesa.
ISBN: 978-85-69287-27-8 
Autoria do Conteúdo
Taísa Costa Vliese
Érica Costa Vliese Zichtl Campos
Projeto Gráfico
UVA
Diagramação
Cristina Lima
Revisão
Janaína Senna
Débora Silvestre Costa
Lydianna Lima
Ficha Catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UVA.
Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho.
V869 Vliese, Taísa Costa 
 
 A trajetória da educação especial no Brasil: da 
 legislação às salas de aula / Taísa Costa Vliese; Érica 
 Costa Vliese Zichtl Campos. – Rio de Janeiro : UVA, 2016. 
 
 1,6 MB
 
 ISBN 978-85-69287-27-8
 Disponível também impresso. 
 
 1. Educação especial - Brasil - História. 2. Crianças 
 deficientes - Educação - Brasil. 3. Crianças excepcionais 
 - Educação - Brasil. 4. Ensino - Legislação - Brasil. 
 I. CAMPOS, Érica Costa Vliese Zichtl. II. Universidade 
 Veiga de Almeida. III. Título. 
 CDD – 370.981
SUMÁRIO
Prefácio............................................................................................................................7
Apresentação..............................................................................................................13
Sobre as autoras..........................................................................................................14
Capítulo 1 - Educação Especial no Brasil: perspectivas de 
uma educação inclusiva...................................................15
Um pouco da história da Educação Especial.......................................16
A Educação Especial no Brasil...................................................................20
Da década de 1990 aos dias atuais.........................................................26
Referências......................................................................................................33
Capítulo 2 - Neurociência e educação inclusiva: a 
neuroplasticidade cerebral.............................................39
Transformando deficiência em eficiência.............................................40
Mas o que é neurociência?..........................................................................42
Filogênese do sistema nervoso central.................................................44
O cérebro humano.........................................................................................46
O cérebro e seus hemisférios.....................................................................47
A especialização dos hemisférios.............................................................48
A ontogênese do sistema nervoso central...........................................50
Vamos conhecer um pouco dos neurônios?........................................52
E as sinapses?..................................................................................................54
E a emoção? Como ela interfere na aprendizagem?.........................58
Plasticidade cerebral: como ocorre a aprendizagem.......................60
Referências......................................................................................................64
Capítulo 3 - Perspectiva histórico-cultural de Lev 
Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do processo 
escolar de alunos com deficiência..................................65
 A teoria de Lev Vygotsky........................................................................67
Instrumentos culturais e signos na formação humana....................76
Aprendizagem via interação e compensação: a zona de desen-
volvimento proximal....................................................................................83
A sofisticação do conhecimento por meio da construção dos 
conceitos científicos.....................................................................................86
Referências......................................................................................................97
Capítulo 4 – PEI e adaptação curricular: novas 
perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência.......................................................................103
Falando um pouco sobre o currículo e as adaptações 
curriculares....................................................................................................105
As adaptações curriculares na educação inclusiva...........................110
PEI: estrutura e funcionamento..............................................................116
PEI para alunos com deficiência intelectual......................................129
PEI para alunos com deficiência auditiva/surdez............................143
PEI para alunos com deficiência múltipla...........................................153
PEI para alunos com autismo..................................................................168
PEI para alunos com altas habilidades/superdotação...................178
PEI para alunos com deficiência visual................................................186
Referências....................................................................................................202
Capítulo 5 - Uma atenção especial para alunos com 
microcefalia.....................................................................213
PEI para alunos com microcefalia e outras encefalopatias..........214
Referências....................................................................................................230
Considerações finais......................................................232
Um vir a ser que depende de cada um de nós para a eficiência e a 
humanização da inclusão escolar e social no Brasil.......................232
Referências...................................................................................................236
7
PREFÁCIO
[...] não existe uma única forma de aprender e tampouco uma 
única forma de ensinar, mas o bom aprendizado é aquele que 
envolve sempre a interação com os outros indivíduos e a infe-
rência direta ou indireta deles e, fundamentalmente, o respeito 
ao modo peculiar de cada um aprender. (VYGOTSKY, 1989)
A educação é tão inadmissível fora da vida quanto a combus-
tão sem oxigênio ou a respiração no vácuo. Por isso o trabalho 
educativo do pedagogo deve estar necessariamente vincula-
do ao seu trabalho criador, social e vital. (VYGOTSKY, 2004)
Temos vivenciado crescentes transformações em diferentes esferas 
sociais e educacionais. Para atender às transformações sociais, edu-
cacionais e tecnológicas em curso, a escola tem sido provocada a criar 
práticas pedagógicas mais criativas e inovadoras, em uma perspectiva 
que atenda à diversidade dos sujeitos que constituem a humanidade. 
Um dos desafios colocados para ela é justamente discutir o seu papel 
frente a essa diversidade a partir de propostas de educação inclusiva, a 
qual é aqui entendida, em uma perspectiva ampla, como um direito de 
acesso, participação e aprendizagem de todos os alunos que chegam à 
escola, dentre os quais aqueles que possuem alguma deficiência.
Para atendê-las, a escola tem sido provocada a realizar práticas peda-
gógicas inovadoras e mais sintonizadas com as mudanças em curso. 
Para refletir sobre esses processos e suas implicaçõesque um cére-
bro que sofreu lesão cerebral tem todas as condições de 
se transformar por meio dos processos de neuroplastici-
dade, pelos quais as áreas não lesadas compensam o fun-
cionamento das anteriores. Esse é um princípio que será 
muito estimulado na educação inclusiva, pois contamos 
com mecanismos de transformação que objetivam as me-
lhores adaptações às necessidades cognitivas humanas.
A neuroplasticidade é um processo ininterrupto que pre-
para o nosso cérebro para os desafios que lhe são apre-
sentados a partir de estímulos. Dessa forma, a educação 
transforma a cognição por meio de complexas constru-
ções neurológicas, que são tecidas como um mapa do co-
nhecimento.
......................................................................................................................................................................................................................
46
......................................................................................................................................................................................................................
Neurociência e educação inclusiva: a neuroplasticidade cerebral
O CÉREBRO HUMANO
O cérebro humano é um órgão plástico e pode ser dividido 
em três unidades (RELVAS, 2008):
1) Cérebro primitivo: 
Responsável pela autopreservação e agressão (formado 
por tronco cerebral, cerebelo, mesencéfalo, bulbo e núcle-
os da base — corresponde ao cérebro dos répteis). 
 
2) Cérebro intermediário:
Responsável pelas emoções (formado pelo sistema límbico 
— corresponde ao cérebro dos mamíferos). É responsável 
pelo equilíbrio ou desequilíbrio emocional do ser humano.
3) Cérebro racional:
Responsável pelas funções intelectuais (formado pelo ne-
ocórtex e alguns grupos neuronais subcorticais). É respon-
sável por três tarefas: o controle dos movimentos do cor-
po, a percepção dos sentidos e o pensamento. Foi durante 
muito tempo sinônimo de inteligência, razão e espírito; é 
o promotor da racionalidade humana.
Sabemos que as três partes existem e funcionam simulta-
neamente, porém são independentes entre si e se comple-
tam quando os estímulos sensoriais, emocionais e moto-
res são bem conduzidos.
......................................................................................................................................................................................................................
47O cérebro e seus hemisférios
......................................................................................................................................................................................................................
O CÉREBRO E SEUS HEMISFÉRIOS 
 
De acordo com Relvas (2009), o cérebro humano se cons-
titui nos hemisférios cerebrais esquerdo e direito. O he-
misfério esquerdo controla o lado direito do corpo, e o 
hemisfério direito, o lado esquerdo. Cada hemisfério divi-
de-se em lobo frontal, lobo parietal, lobo occipital e lobo 
temporal. 
Hemisfério esquerdo: 
Função verbal: seleciona palavras para descrever, 
definir.
Simbólica: usa símbolos para representar.
Analítica: desenvolve a habilidade passo a passo.
Abstrata: seleciona pequena parte da informação 
para representar o todo.
Temporal: marca o tempo e a sequência.
Racional: busca razão nos fatos.
Lógica: extrai conclusões lógicas.
Hemisfério direito:
Função não verbal: percebe as coisas por intermé-
dio de imagens.
Concreta: concebe coisas em sua integralidade.
Sintética: agrupa informações e forma um todo.
Analógica: compreende relações e percebe seme-
lhanças.
Não temporal: não possui sensação de tempo.
Intuitiva: prefere seguir palpites ou amostras.
......................................................................................................................................................................................................................
48 Neurociência e educação inclusiva: a neuroplasticidade cerebral
A ESPECIALIZAÇÃO DOS HEMISFÉRIOS
Lobo frontal: responsável pela elaboração de pensamento, 
planejamento, programação de necessidades individuais e 
emoção.
Lobo parietal: responsável pela sensação, tato, gustação, 
temperatura, pressão. Estimulação de certas regiões desse 
lobo em pacientes conscientes produz sensações gustati-
vas. Também está relacionado à lógica matemática.
 
Lobo temporal: é relacionado primariamente com o sen-
tido da audição, possibilitando o reconhecimento de tons 
específicos e intensidade do som. Tumor ou acidente afe-
tando essa região provoca deficiência de audição ou sur-
dez. Essa área também exibe um papel no processamento 
da memória e da emoção.
......................................................................................................................................................................................................................
49A especialização dos hemisférios
Lobo occipital: responsável pelo processamento da infor-
mação visual. Danos nessa área promovem cegueira total 
ou parcial. 
Lobo límbico (ao redor da junção do hemisfério cerebral 
e tronco encefálico): está envolvido com aspectos de com-
portamento emocional e sexual e com o processamento da 
memória. 
......................................................................................................................................................................................................................
50 Neurociência e educação inclusiva: a neuroplasticidade cerebral
A ONTOGÊNESE DO SISTEMA NERVOSO 
CENTRAL
E no bebê humano? Como acontece 
o desenvolvimento neurológico?
O desenvolvimento neurológico humano é um complexo 
processo iniciado na gestação, por volta da terceira sema-
na da embriogênese, por meio dos processos de prolife-
ração, migração e diferenciação celulares — um processo 
que evolui para a criação de um tubo neural e, a partir 
dele, do próprio cérebro do embrião.
O cérebro aprende desde sempre. Nascemos com cerca de 
100 bilhões de neurônios, e nosso cérebro aumenta dia-
riamente o seu tamanho graças à multiplicação das célu-
las gliais, que fazem parte do suporte do sistema nervoso 
central. Dessa forma, o crescimento da caixa craniana do 
bebê sinaliza um rico processo de desenvolvimento que 
será a estrutura de toda a aprendizagem humana.
No desenvolvimento do embrião humano, essas partes 
vão se desenvolvendo uma após a outra durante a gesta-
ção, sendo que, a cada dia, milhares de células nervosas 
são criadas para compor a estrutura do sistema nervoso 
central e do sistema nervoso periférico. Daí a importância 
de o bebê nascer a termo na gestação, pois cada dia é mui-
to significativo no desenvolvimento do sistema nervoso, 
que se divide em:
......................................................................................................................................................................................................................
51A ontogênese do sistema nervoso central
• Sistema nervoso central: formado por cérebro, 
cerebelo, medula e tronco encefálico.
• Sistema nervoso periférico: formado por nervos 
e gânglios.
Notem que o recém-nascido humano nasce com o cére-
bro aberto, com espaços na caixa craniana, chamadas de 
fontanelas, para que ele possa se expandir, e esse cres-
cimento ocorre pela interação com o ambiente e com as 
pessoas. Tanto que, ao contrário dos demais filhotes de 
mamíferos, as principais construções cognitivas do bebê 
são feitas após o nascimento. Podemos dizer que: 
O cérebro aprende através do exercício das habili-
dades, das necessidades, da motivação, da curio-
sidade, do interesse, da repetição e das fases ine-
rentes ao desenvolvimento neurocognitivo. (ZORZI, 
2009, p. 171)
Assim, o cérebro do bebê vai crescendo significativamen-
te,aumentando o número de conexões cerebrais, que são 
as estruturas que darão alicerce à aprendizagem. Mas, 
quando há alguma intercorrência no desenvolvimento, o 
cérebro apresenta uma notável capacidade de transfor-
mação por meio dos mecanismos de neuroplasticidade. E 
esse tema é o que mais nos interessa. 
......................................................................................................................................................................................................................
52 Neurociência e educação inclusiva: a neuroplasticidade cerebral
VAMOS CONHECER UM POUCO DOS 
NEURÔNIOS?
Os neurônios são as células especializadas responsáveis 
pela condução das informações em todo o corpo humano. 
Apresentam forma diversificada e são feitos para receber 
certas conexões específicas, executar funções apropriadas 
e passar suas decisões de um evento particular para ou-
tros neurônios que estão relacionados com aquele evento.
Eles processam informações e devem desencadeá-las so-
bre o estado interno do organismo e seu ambiente externo, 
avaliar essa informação e coordenar atividades apropria-
das à situação e às necessidades correntes das pessoas.
Neurônios recebem sinais nervosos de axônios de outros 
neurônios. A maioria dos sinais é liberada aos dendritos. 
Os sinais gerados por um neurônio são enviados ao corpo 
celular, que contém no núcleo o “armazém” de informa-
ções genéticas (RELVAS, 2009, p. 26).
A célula nervosa é composta de um corpo celular e de 
finos prolongamentos chamados de dendritos, por onde 
a informação é transmitida de uma célula nervosa para 
outra. Os dendritos são conhecidos como receptores de 
estímulos, funcionando como “antenas” para o neurônio. 
O axônio atua como um condutor dos impulsos nervosos.
......................................................................................................................................................................................................................
53Vamos conhecer um pouco dos neurônios?
Importante processo neurológico são as sinapses, que re-
presentam a conexão de um neurônio com outro pela li-
beração de neurotransmissores específicos que permitem 
a comunicação. A região de contato entre um terminal de 
fibra nervosa e um dendrito ou o corpo (mais raramente 
um outro axônio) de uma segunda célula chama-se sinap-
se e constitui uma região especializada, fundamental para 
o processamento da informação pelo sistema nervoso. 
Na sinapse, nem sempre os sinais elétricos passam sem 
alteração, pois podem ser bloqueados parcial ou comple-
tamente, ou então multiplicados. Logo, não ocorre apenas 
uma transmissão da informação, mas uma transformação 
durante a passagem, podendo causar uma disfunção des-
sa informação. 
A transmissão sináptica pode ser química ou elétrica. Na 
sinapse elétrica, as correntes iônicas passam diretamente 
pelas junções comunicantes (região de aproximação entre 
duas células) para as outras células. A transmissão é ul-
trarrápida, já que o sinal passa praticamente inalterado de 
uma célula para outra. Na sinapse química, a transmissão 
do sinal por meio da fenda sináptica (região de aproxi-
mação entre duas células, bem maior que as junções co-
municantes) é feita pelos neurotransmissores. A sinapse 
química pode ser excitatória, quando ocorre um aumen-
to no estímulo recebido pelo neurônio pós-sináptico, ou 
inibitória, quando ocorre uma diminuição do estímulo no 
neurônio pós-sináptico (RELVAS, 2009, p. 15-16). 
......................................................................................................................................................................................................................
54 Neurociência e educação inclusiva: a neuroplasticidade cerebral
E AS SINAPSES?
São processos que ocorrem milhões de vezes no cérebro 
de nossos alunos durante as aulas, estabelecendo cone-
xões que resultarão em aprendizagem. Um neurônio pode 
receber ou enviar entre mil e 100 mil conexões sinápticas 
em relação a outros neurônios, dependendo de seu tipo e 
localização no sistema nervoso. O número e a qualidade 
das sinapses em um neurônio podem variar, entre outros 
fatores, pela experiência e aprendizagem, demonstrando 
a capacidade plástica do sistema nervoso (RELVAS, 2009, 
p. 40). Para Relvas (2012, p. 55):
Quando o estímulo já é conhecido do sistema ner-
voso central, desencadeia uma Iembrança; quando o 
estímulo é novo, desencadeia uma mudança [...]. Por 
isso, é que, hoje, toda a questão de aprender torna-
-se inesgotável, pois, se existem várias maneiras de 
aprender pelos circuitos neurais, têm-se diferentes 
maneiras de se ensinar. 
Nesse sentido, o planejamento de situações desafiadoras e 
de significado para a vida do aluno é fundamental, sobre-
tudo para os alunos com deficiência cognitiva, que preci-
sam derrubar as barreiras que dificultam a aprendizagem 
e perceber os novos sentidos nos conteúdos estudados. 
Segundo Relvas (2012, p. 55): 
Faz-se necessária a conjugação de saberes cogniti-
vos e emocionais. Para isso, o cérebro tem de estar 
pronto a realizar novas conexões e, principalmente, 
desejar que isso ocorra, pois aprender é um ato de-
sejante.
......................................................................................................................................................................................................................
55E as sinapses?
Muitos alunos se sentem motivados em sua aprendizagem 
porque percebem a relação entre o que estudam e sua 
vida pessoal. Além disso, há alunos que se motivam com 
a escola a partir da ação intencional e interessada de um 
professor que conhece o aluno e reconhece as suas neces-
sidades cognitivas.
O papel do professor é provocar desafios, promover ações 
reflexivas e permitir o diálogo entre emoções e afetos em 
um corpo orgânico e mental, que é o “palco” dessas re-
ações (RELVAS, 2012, p. 56). Nesse sentido, trabalhar a 
motivação por meio da autoestima e de atividades que 
tenham significado para a vida do aluno facilita muito a 
aprendizagem. 
Assim, percebemos a necessidade de o professor estabe-
lecer expectativas positivas em relação à capacidade cog-
nitiva do seu aluno com deficiência, pois somente dessa 
forma lançará mão dos recursos pedagógicos adequados 
para desafiá-lo criativamente. 
Sabemos o quanto a expectativa do professor influencia 
na crença que ele tem sobre a potencialidade de o aluno 
aprender e na condução de sua aula. Além disso, é preciso 
colaborar com o desenvolvimento de um ambiente coope-
rativo e emocionalmente harmonioso para a convivência 
entre colegas e a construção de conhecimentos.
No início de uma aula, o cérebro humano solicita fatos 
novos por meio de suas conexões neurais, pois a concen-
tração inicial é fundamental para receber novas informa-
ções, devido à produção de acetilcolina, que mantém os 
......................................................................................................................................................................................................................
56 Neurociência e educação inclusiva: a neuroplasticidade cerebral
movimentos das sinapses da célula neural. E, muitas ve-
zes, o que o professor acaba fazendo? Usa esses momen-
tos iniciais e preciosos para o cérebro fazendo “chamada” 
ou “dando” informações que esse cérebro muitas vezes já 
conhece, como, por exemplo, revisão do que já foi dito. 
O professor precisa provocar inicialmente no educando 
aquilo que ele ainda não sabe ou não conhece e propor 
desafios. Relvas (2012, p. 58-59) sugere que o estudante 
tem de encontrar significado no que estuda. Para isso, o 
professor precisa:
• Provocar desafios cognitivos.
• Utilizar o espaço fora da sala de aula.
• Criar projetos de leitura e escrita.
• Ajudar os estudantes a preparar discursos.
• Despertarpara os debates e elaborar palavras 
cruzadas.
• Reescrever letras de músicas para trabalhar con-
ceitos. 
• Trabalhar com jogos de estratégias.
• Usar informações em gráficos.
• Estabelecer linhas do tempo.
• Proporcionar atividades de movimentos.
• Desenhar mapas e labirintos. 
• Conduzir atividades de visualização.
• Permitir a criação, valorizando o ritmo de cada 
um. 
• Designar projetos individuais e direcionados. 
......................................................................................................................................................................................................................
57E as sinapses?
• Estabelecer metas. 
• Oferecer oportunidades de receberem informa-
ções uns dos outros.
• Envolver os alunos em projetos de reflexão, utili-
zando-se de aprendizagem cooperativa.
 
Glasser (1996 apud ZORZI, 2009, p. 174) concluiu que 
aprendemos: 70% do que discutimos, 80% do que experi-
mentamos e 95% do que ensinamos a outra pessoa. Dessa 
forma, fica muito claro que atenção, motivação e aprendi-
zagem precisam estar sempre unidas para um bom plane-
jamento e exercício docente, sobretudo quando tratamos 
de alunos com necessidades educativas especiais que pre-
cisam retirar as barreiras da aprendizagem para consoli-
darem os esquemas de conhecimento.
......................................................................................................................................................................................................................
58 Neurociência e educação inclusiva: a neuroplasticidade cerebral
E A EMOÇÃO? COMO ELA INTERFERE NA 
APRENDIZAGEM?
Como a aprendizagem é um processo que ocorre social-
mente, a partir da interação com pessoas e objetos cultu-
rais (VYGOTSKY, 1998), é pertinente compreender como 
as emoções podem interferir positiva e negativamente 
na aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, fomentar as 
interações sociais por intermédio de grupos que incidam 
nas zonas de desenvolvimento proximais dos alunos (VY-
GOTSKY, 1998) e estimular as relações cooperativas são 
elementos-chave para enriquecer o processo inclusivo.
Para Relvas (2014), a aprendizagem está relacionada ao 
clima emocional e ao compartilhamento de saberes que 
promovam o desenvolvimento por meio da qualidade das 
interações vivenciadas. Assim, a autora lista os fatores 
que interferem no processo de aprendizagem de acordo 
com as bases neurocientíficas. A saber:
1. Sensação: nível mais primitivo de conhecimento 
sobre o mundo, proveniente dos órgãos dos sentidos. 
2. Percepção: tomada de consciência em relação à 
sensação vivenciada. 
3. Memorização: armazenamento e recuperação 
posterior de dados. 
......................................................................................................................................................................................................................
59E a emoção? Como ela interfere na aprendizagem?
4. Atenção: a principal competência cognitiva para
o sucesso na aprendizagem. Utilizada nas funções 
executivas, nas quais a pessoa planeja, organiza e 
executa tarefas. 
5. Motivação: o interesse permite a aceitação dos 
conteúdos apresentados. 
Os cinco “erres” do processo de ensino e aprendizagem 
em sala de aula (RELVAS, 2014):
1. Refletir: desafiar o cérebro do aluno, elevando a 
complexidade dos esquemas de conhecimento exis-
tentes em sua estrutura cognitiva.
2. Recodificar: apresentar novos conceitos organi-
zando as informações de modo diferente, para que 
o aluno assimile e aprenda.
3. Reforçar: enfatizar o que é mais significativo nas 
aulas de acordo com os conteúdos trabalhados.
4. Rever: reestruturar o que eles já aprenderam.
5. Recuperar: ativar a memória, lembrando de aulas 
anteriores, exemplificando e dando dicas. 
......................................................................................................................................................................................................................
60 Neurociência e educação inclusiva: a neuroplasticidade cerebral
PLASTICIDADE CEREBRAL: COMO OCORRE 
A APRENDIZAGEM
Finalmente chegamos a um ponto-chave para compreen-
der as potencialidades do desenvolvimento dos alunos 
com deficiência: a plasticidade cerebral. 
Para Relvas (2012, p. 119), a plasticidade cerebral é a de-
nominação das capacidades adaptativas do sistema ner-
voso cerebral, ou seja, é a sua habilidade para modificar 
sua organização estrutural própria e seu funcionamento. 
É a capacidade que o cérebro tem em se remodelar em 
função das experiências do sujeito, reformulando as suas 
conexões em virtude das necessidades e dos fatores do 
meio ambiente.
A plasticidade cerebral explica o fato de certas regiões do 
cérebro poderem substituir as funções afetadas por lesões 
cerebrais. Como tal, uma função perdida devido a uma le-
são cerebral pode ser recuperada por uma área vizinha da 
zona lesionada. Contudo, a recuperação de certas funções 
depende de alguns fatores, como a idade do indivíduo, a 
área da lesão, o tempo de exposição aos danos, a natureza 
da lesão, a quantidade de tecidos afetados e os mecanis-
mos de reorganização cerebral envolvidos, assim como 
outros fatores ambientais e psicossociais. 
A plasticidade é minimizar ou reverter uma adaptação 
funcional/estrutural do sistema nervoso central. A apren-
dizagem é uma plasticidade cerebral.
......................................................................................................................................................................................................................
61Plasticidade cerebral: como ocorre a aprendizagem
Como já foi escrito, quando o estímulo já é conhecido 
do sistema nervoso central, desencadeia uma lembrança; 
quando o estímulo é novo, desencadeia uma mudança. E, 
dessa maneira, torna-se mais fácil compreender a apren-
dizagem do ponto de vista neurocientífico. Por isso, atu-
almente, toda a questão de aprender torna-se inesgotável, 
pois, se existem várias maneiras de aprender pelos cir-
cuitos neurais, têm-se diferentes maneiras de se ensinar. 
Sendo assim, onde ficará a dificuldade tão comentada de 
alguns docentes que insistem em acreditar que seus alu-
nos não aprendem?
O professor que continuar tentando transmitir dados sem 
significados não provocará mecanismos de recompensa 
no cérebro do seu educando nem o prazer de aprender, o 
que se consegue com empatia e com uma reflexão diária, 
que passa pelo seguinte questionamento: quem é o aluno 
que eu quero formar? Como alcançarei esse objetivo?
O professor precisa fazer valer o uso de recursos não ne-
cessariamente tecnológicos, mas da extensão do próprio 
corpo, que é a principal ferramenta de aprendizagem. O 
professor precisa usar a voz, a emoção e o seu conheci-
mento para planejar mediações eficazes e humanizadas. 
Ressaltamos, também, a utilização de vários sentidos, que 
funcionarão como janelas de comunicação e que provoca-
rão a aprendizagem.
Para Relvas (2009), todo ser humano deve ser preparado, 
especialmente pela educação que recebe na juventude, 
para elaborar pensamentos autônomos e críticos e “para 
formular os seus próprios juízos de valor, de modo a po-
......................................................................................................................................................................................................................
62 Neurociência e educação inclusiva: a neuroplasticidade cerebral
der decidir, para si mesmo, como agir nas diferentes cir-
cunstâncias da vida” (DELORS et al., 1999, p. 99).
É por meio de uma educação integral que o educando pode-
rá, pelo conhecimento cognitivo, compreender o mundo que 
o cerca, pois compreenderá a si mesmo e terá um comporta-
mento de ator participante, responsável e justo na constru-
ção de seu tempo, de sua sociedade.Por isso, não devemos 
esquecer que, mais que nunca, a educação parece ter como 
papel essencial conferir a todos os seres humanos a liber-
dade de pensar, de discernir, de sentir e de imaginar o que 
necessitam. Em outras palavras, confere o empoderamento 
a todos os atores participantes desse processo.
A escola é constituída por profissionais que precisam cada 
vez mais estudar e se aperfeiçoar em saberes do contex-
to da escolarização e da educação, não bastando apenas 
lançar e transmitir conteúdos. É preciso fazer o educando 
perceber e reconhecer suas habilidades e competências e, 
principalmente, ter autoconfiança.
Ser professor é ocupar um lugar de desejo e pode repre-
sentar um diferencial na vida dos alunos, ao marcá-los 
existencialmente com a representação de quem cuidou, 
acreditou e colaborou para o seu desenvolvimento.
Apresentamos os aspectos relacionados ao cérebro e a sua 
funcionalidade não para nos prendermos às impossibilida-
des que supostamente as características biológicas de algu-
mas deficiências e síndromes trazem em sua conceituação, 
mas, sim, para que novas iniciativas e propostas de inter-
venção pedagógica sejam lançadas de encontro ao processo 
de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos. 
......................................................................................................................................................................................................................
63Plasticidade cerebral: como ocorre a aprendizagem
Neste capítulo, você estudou os principais conceitos e meca-
nismos explicativos da neurociência e as suas contribuições 
sobre o processo de aprendizagem, especialmente quando 
tratamos de alunos com alguma deficiência que necessitam 
de flexibilizações curriculares e formas criativas de usar to-
dos os sentidos na dinâmica da aprendizagem.
Por fim, falamos sobre a plasticidade cerebral como sendo 
uma condição inerente a todos os humanos, que apren-
dem dia após dia e transformam o funcionamento do seu 
cérebro, ora para compensar funções cognitivas pouco de-
senvolvidas, ora para potencializar as riquezas do desen-
volvimento que existem em todos nós.
64
......................................................................................................................................................................................................................
Neurociência e educação inclusiva: a neuroplasticidade cerebral
REFERÊNCIAS
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rio para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educa-
ção para o século XXI. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: 
MEC/Unesco, 1999.
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MOURA, M. L. S.; RIBAS, A. F. P. Bebês: ciência para conhe-
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RELVAS, M. P. Fundamentos biológicos da educação: des-
pertando a afetividade no processo de aprendizagem. Rio 
de Janeiro: WAK, 2009.
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de Janeiro: WAK, 2012.
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ZORZI, J. L. Neurociência aplicada à aprendizagem. São 
José dos Campos: Pulso, 2009.
65
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CAPÍTULO 3 
PERSPECTIVA HISTÓRICO-
CULTURAL DE LEV VYGOTSKY: 
REFLEXÕES SOBRE AS 
POSSIBILIDADES DE 
APRENDIZAGEM NO PROCESSO 
ESCOLAR DE ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA
A primeira questão que um professor inserido em contex-
to de Educação Especial deve se perguntar diante de seu 
aluno com deficiência é: todos têm condição de aprender? 
Independentemente de sua resposta, pois ela tem relação 
com a subjetividade e o sistema de crenças do professor 
e com os autores da aprendizagem que foram privilegia-
dos em sua formação, é fundamental fazer uma segunda 
pergunta: e quando o meu aluno não aprender, eu tenho 
responsabilidade sobre isso? 
Somando-se às reflexões que refletem uma prática cons-
ciente do papel político e social que o professor apresenta, 
ainda há uma terceira pergunta: se o aluno não aprender, 
o que eu devo fazer para transformar essa situação? Ter-
minando com um questionamento existencial que coloca o 
professor dentro do seu papel de responsabilidade diante 
da opção que fez por se tornar educador e por trabalhar 
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
com a mais importante matéria-prima da humanidade: a 
subjetividade.
Essas três perguntas orientadoras estão fundamentadas na 
obra de Lev Vygotsky, pois, de todos os autores que rela-
cionaram a psicologia à educação, ele foi o mais enfático 
ao exacerbar e dar a real dimensão da relevância da qua-
lidade das interações sociais vivenciadas na escola tanto 
para a aprendizagem quanto para a formação da subjetivi-
dade do aluno.
Daí podemos trazer mais alguns questionamentos: como o 
aluno se sente diante das interações e atividades que são 
trabalhadas pelo educador na sala de aula? Como cada uma 
delas contribui para a sua aprendizagem e para a estrutu-
ração de sua subjetividade? São interações que desenvol-
vem ou que imobilizam a aprendizagem? Elas contribuem, 
efetivamente, para a construção de conceitos científicos 
e ressignificam toda a trama cultural existente em nosso 
meio? Diante da dificuldade do aluno, quais estratégias 
podem ser usadas para compensá-la? E, como esse fluxo 
de perguntas objetiva tornar nossos educadores pessoas 
reflexivas e autoras de sua história, ainda finalizamos com 
a pergunta: até que ponto o sistema de crenças do profes-
sor influencia no sucesso da aprendizagem do seu aluno?
Talvez essa seja a pergunta mais importante e que mais se 
comunique com a primeira do nosso bloco, pois as obser-
vações da educação inclusiva tornam bem claro que as ex-
pectativas positivas do professor influenciam diretamente 
na qualidade da aprendizagem do seu aluno, o que pode 
ser explicado pelo fato de a aprendizagem não ser um fe-
nômeno inato ou que conte apenas com as predisposições 
genéticas para se desenvolver. 
67A teoria de Lev Vygotsky 
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A TEORIA DE LEV VYGOTSKY
Na teoria de Lev Vygotsky (1998), a aprendizagem é um 
processo social e ocorre via mediação semiótica, por meio 
de processos dialógicos que recriam a cultura e transfor-
mam a subjetividade das pessoas. Não nascemos prontos. 
Nosso cérebro é aberto e completamente permeável à ação 
do meio sociocultural para a formação dos processos psi-
cológicos superiores.
Neste capítulo, escrevemos para os futuros educadores e 
chamamos a sua atenção para a importância do seu papel 
social como mediadores entre o aluno e a cultura acadê-
mica. Além disso, vamos explicar como ocorre o processo 
de desenvolvimento e aprendizagem na abordagem sócio-
-histórica e, por fim, vamos tratar os mecanismos de com-
pensação que promovem a neuroplasticidadee ajudam os 
alunos a compensarem as dificuldades cognitivas e psico-
motoras relativas às deficiências.
Entretanto, este texto não se resumirá às citações das 
obras de Lev Vygotsky. Ele propõe um diálogo contem-
porâneo com as pesquisas de quatro professores que se 
dedicaram a compreender o desenvolvimento da cognição 
na Educação Especial: Omote (2013), que apresenta a psi-
cologia sócio-histórica, fundamentando o uso das tecno-
logias assistivas e digitais como meio de desenvolvimento 
de formas superiores de pensamento e inteligência entre 
os alunos com deficiência intelectual; Pletsch e Braun 
(2008), que analisam a aprendizagem do aluno com defici-
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
ência intelectual como sendo apenas uma forma diferen-
ciada de desenvolvimento que necessita de compensações 
adequadas para a sua construção cognitiva; Kassar (2013), 
que aborda como as interações sociais e acadêmicas po-
dem contribuir para o desenvolvimento dos alunos com 
deficiência intelectual, e, finalmente, Souza (2013), que 
analisa a relação entre a pobreza e a falta de assistência 
das políticas públicas com o crescente número de crianças 
com deficiência que nascem nas classes populares. Nes-
se caso, a autora estabelece uma relação de contiguidade 
que pode ser refletida e denunciada pelos educadores que 
percebem a sua função social muito além da sala de aula, 
mas com responsabilidade sobre a formação humana que 
está intrinsecamente ligada às estruturas social, política e 
econômica.
Dessa forma, a partir das releituras dos professores/pes-
quisadores da Educação Especial na perspectiva de uma 
educação inclusiva, pretendemos dar uma diretriz que ex-
plique as possibilidades de desenvolvimento cognitivo em 
todas as pessoas: a mediação semiótica — um encontro do 
aluno com a cultura por meio da atuação docente.
Lev Vygotsky (1998), em seu contexto histórico, refutou 
os modelos explicativos lineares e universalistas e criou 
um outro paradigma de estudo na psicologia para compre-
ender o processo de desenvolvimento humano. Baseado 
no materialismo histórico e dialético, compreendeu que o 
estudo da pessoa deveria acontecer em permanente movi-
mento, pois todo fenômeno psicológico tem sua história, 
e ela se caracteriza por mudanças qualitativas e quantita-
tivas ao longo da ontogênese. 
69A teoria de Lev Vygotsky 
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De acordo com essa teoria, uma pessoa que viveu há tem-
pos passados não apresentará as mesmas características 
psicológicas dos sujeitos contemporâneos, pois o mundo 
se encontra em permanente mudança, e essas transforma-
ções socioculturais são inerentes ao processo de constru-
ção das funções psicológicas superiores, inerentes ao pro-
cesso de formação da subjetividade, tipicamente humano.
Para alcançar a dimensão histórica dos fenômenos psico-
lógicos, Vygotsky e seus colaboradores de investigação 
defenderam que o pesquisador deveria reconstruir a ori-
gem e o curso do desenvolvimento dos comportamentos 
humanos. Além disso, o fenômeno psicológico investiga-
do deveria ser compreendido dentro de sua realidade con-
creta, a partir dos elementos materiais e simbólicos com 
os quais a pessoa interagisse no seu meio sociocultural. 
Dessa forma, Vygotsky nos aponta uma outra inteligibili-
dade para o desenvolvimento da pessoa, na qual as con-
dições orgânicas e neurológicas não são mais importantes 
que os elementos concretos da realidade cultural, dentre 
eles, a qualidade das interações sociais.
Vygotsky afirmou que o fato central da psicologia mate-
rialista seria a mediação semiótica da vida mental, pois as 
relações do homem com o mundo seriam mediadas por 
outros homens ou por instrumentos culturais específicos 
de sua época (WERTSCH et al., 1985). Assim, o autor di-
ferenciou duas formas de funcionamento psicológico hu-
mano: o elementar e o superior (VYGOTSKY, 1998). O pri-
meiro processo estaria relacionado às atividades humanas 
circunscritas ao próprio material genético da espécie e à 
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
sua maturação biológica. Seriam processos inatos, como 
os reflexos, as reações automáticas e as associações sim-
ples. Processos que não contribuiriam para qualquer dife-
renciação entre as pessoas ao longo dos tempos e da cul-
tura, pois não sofreriam influência do meio sociocultural. 
Para Vygotsky (1994), é a possibilidade de relacionar-se, 
de compreender e ser compreendido, de comunicar-se 
com os demais que promovem o desenvolvimento psico-
lógico do homem. Segundo ele:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da 
criança, suas atividades adquirem um significado 
próprio num sistema de comportamento social e, 
sendo dirigidas a objetos definidos, são refratadas 
através do prisma do ambiente da criança. [...] Essa 
estrutura humana complexa é o produto de um pro-
cesso de desenvolvimento enraizado nas ligações 
entre a história individual e a história social. (VY-
GOTSKY, 1994, p. 40)
Já os processos psicológicos superiores estariam direta-
mente relacionados com a atuação mediada do homem no 
mundo. Os signos ideológicos e os instrumentos culturais 
específicos de cada época modificam qualitativamente o 
funcionamento de funções mentais como a atenção vo-
luntária, a memória lógica, a inteligência, a formação de 
conceitos, o desenvolvimento da vontade e a percepção 
(KASSAR, 2013). 
Para o autor, o surgimento das funções mentais superio-
res no desenvolvimento neurológico não acontece aparta-
do das funções elementares. Há uma construção dialética 
bem complexa entre a estrutura biológica e o meio social, 
71A teoria de Lev Vygotsky 
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pois, ao assimilar as influências externas, o faz de acordo 
com o nível de desenvolvimento neurológico que apresenta.
Todo o sistema nervoso central está sob o controle do 
córtex cerebral e recebe as informações do meio cultural 
para se desenvolver. O meio social é formado por signos e 
instrumentos culturais produzidos pela própria humani-
dade, gerando uma relação dialética entre a cultura e seres 
humanos.
E como podemos relacionar esses conceitos com o proces-
so de desenvolvimento da pessoa com deficiência? Para 
Lev Vygotsky, a pessoa com deficiência terá o mesmo pro-
cesso de desenvolvimento; entretanto, ele pode ocorrer de 
forma mais lenta e precisará de estratégias compensató-
rias que dotem a pessoa de capacidade para compensar as 
estruturas cognitivas que ela ainda não construiu. 
Essa é uma noção que potencializa a ação docente, por 
meio da escolarização inclusiva e dos projetos de aten-
dimento educacional especializado – AEE e de tecnologia 
assistiva, na medida em que eles se constituem como os 
instrumentos culturais e simbólicos que compensarão as 
deficiências apresentadas — uma oportunidade de o alu-
no ter o apoio necessário para suas construções cognitivas 
na escolarização.
Para Vygotsky (1993), os instrumentosculturais e os sig-
nos são mediadores por excelência da constituição do su-
jeito, pois permitem a transformação do mundo, a comu-
nicação e a construção de processos psicológicos próprios 
de cada época e lugar. Essa teoria nos permite compreen-
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
der que cada geração criará instrumentos culturais espe-
cíficos para as suas necessidades e, por conseguinte, cons-
truirá habilidades cognitivas para se relacionar com eles, 
pois os processos psicológicos superiores são construídos 
nas interações sociais, nos encontros realizados entre os 
sujeitos e entre os sujeitos e os objetos. 
A partir dessa teoria, podemos inferir que as pessoas com 
deficiência apresentam um potencial ilimitado de constru-
ções psíquicas e cognitivas, dependendo de como serão 
trabalhadas e de quais expectativas teremos sobre elas. 
Vygotsky (1997) compreendeu que nos obstáculos colo-
cados pela deficiência pode haver uma mola propulsora 
para a busca por sua superação, por intermédio de “rotas 
alternativas” que serão construídas pela neuroplasticida-
de cerebral. 
Esse postulado foi desenvolvido no trabalho Fundamen-
tos da defectologia (1997), no qual Vygotsky afirma que 
os princípios fundamentais do desenvolvimento humano 
são os mesmos para as crianças com ou sem deficiência. 
Para ele, as limitações interpostas pela deficiência funcio-
nam como um elemento motivador, como um estímulo, 
uma “compensação”, para a busca de caminhos alternati-
vos na execução de atividades ou na superação de objeti-
vos impossibilitados pela deficiência. 
Vygotsky ressalta uma dimensão positiva advinda das li-
mitações interpostas pela deficiência, pois, para ele, todo 
“defeito” mobiliza os estímulos necessários para elaborar 
uma compensação. Dessa forma, a avaliação do desenvol-
vimento da criança com deficiência não pode limitar-se 
73A teoria de Lev Vygotsky 
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a determinar o nível e a gravidade do deficit, mas deve 
oferecer as explicações necessárias sobre as possibilida-
des compensatórias que nivelem o desenvolvimento da 
criança.
Para Pletsch e Braun (2008), quando o professor pro-
porciona elementos pedagógicos baseados na “compen-
sação”, ele não intenciona curar a deficiência, mas está 
construindo alternativas que podem contribuir para o 
desenvolvimento de áreas potenciais de cognição — uma 
postura pedagógica que antecipa a ideia que proporciona 
a plasticidade cerebral.
Portanto, a promoção do desenvolvimento do sujei-
to com deficiência mental está diretamente relacio-
nada às possibilidades para “compensar” seu deficit 
oferecidas a ele na interação social. Em outras pa-
lavras, o processo não é espontâneo, mas mediado 
pelo outro. (PLETSCH; BRAUN, 2008, p. 5) 
Além do aspecto prospectivo com que Vygotsky com-
preendeu o desenvolvimento da pessoa, Pletsch e Braun 
(2008) fazem uma leitura da obra do autor explicando que 
as leis que regem o desenvolvimento da pessoa com defi-
ciência intelectual são as mesmas que regem o desenvol-
vimento das demais pessoas, um fato que se repete no 
processo de construção de conhecimento (VYGOTSKY, 
1997), pois, para o autor, a criança cujo desenvolvimen-
to foi comprometido por alguma deficiência não é menos 
desenvolvida do que as crianças “normais”. É uma criança 
que se desenvolve de outra maneira, pois o desenvolvi-
mento é resultado da síntese entre os aspectos orgânicos, 
socioculturais e emocionais, manifestando-se de forma 
peculiar e diferenciada em sua organização sociopsicoló-
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
gica — uma assertiva que deixa bem claro o quanto os pro-
cessos de desenvolvimento são incomparáveis por serem 
singulares e dependerem da intrincada relação dialética 
entre fatores internos e externos ao sujeito, um processo 
aberto, sem etapas nem expectativas prévias, que permite 
ao professor trabalhar com as zonas de desenvolvimento 
proximais, trazendo os elementos cognitivos que devem 
ser desenvolvidos na aprendizagem do aluno.
Fazendo uma análise da cognição das crianças com defi-
ciência intelectual, Pletsch e Braun (2008, p. 3) analisam 
as “alterações nos processos mentais que interferem na 
aquisição da leitura, dos conceitos lógico-matemáticos, na 
realização das atividades da vida diária, no desempenho 
social, entre outras habilidades”, uma situação que pode 
ser reforçada pela expectativa negativa do professor em 
relação à potencialidade da aprendizagem do aluno e que 
dá margem para se tornar ainda mais deficitária, 
[...] na medida em que se destinam para estes alu-
nos experiências de aprendizagem que mobilizam 
basicamente os processos psicológicos elementares 
com um significativo distanciamento da cultura. 
(FERREIRA, 2003, p. 136)
Para Pletsch e Braun (2008), a escola e as mediações do 
professor são fundamentais no desenvolvimento da crian-
ça, pois podem promover novas formas de construção do 
conhecimento que superem a aprendizagem dos conceitos 
meramente espontâneos ou elementares e cheguem aos 
conceitos científicos. 
É nesta direção que enfatizamos a importância da 
promoção e mediação, desde os primeiros anos de 
75A teoria de Lev Vygotsky 
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vida, de atividades culturalmente ricas, que possibi-
litem o desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores mediante programas de estimulação es-
sencial ou precoce. Além disso, é preciso deter o 
foco educacional em atividades que possibilitem 
à criança desenvolver a zona de desenvolvimento 
proximal (ZDP), e não ficar “presa” às dificuldades 
relacionadas à “deficiência primária”. (PLETSCH; 
BRAUN, 2008, p. 3-4)
Esses postulados respondem às perguntas iniciais do tex-
to? A pesquisa de Pletsch e Braun (2008) nos fundamen-
ta a acreditar na capacidade de o aluno com deficiência 
construir conhecimento por meio de mediações estrategi-
camente planejadas para esse fim?
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
INSTRUMENTOS CULTURAIS E SIGNOS NA 
FORMAÇÃO HUMANA
Os instrumentos culturais são elementos externos ao su-
jeito que apresentam como função a transformação dos 
objetos e o controle da natureza. Na história do homem 
primitivo, eles eram representados pelos artefatos que 
permitiam uma maior transformação do meio ambiente, 
como os machados, as facas, as pedras, entre outras fer-
ramentas que tornavam a vida humana menos selvagem. 
Já nos dias atuais, encontramos uma multiplicidade de 
instrumentos culturais altamente sofisticados e produzi-
dos por profissionais especialmente qualificados. Esses 
instrumentos nos incitam à construção de novas formas 
de pensamento e relação com o meio ambiente,pois ne-
cessitam de funções psicológicas diferenciadas para a sua 
utilização. 
Os signos são instrumentos psicológicos orientados para o 
próprio sujeito, para o controle de suas ações psicológicas. 
Como exemplos de signos, é possível destacar a linguagem, 
bem como todas as formas de comunicação e expressão 
de ideias, sentimentos e juízos de valores. Na atualidade, 
convivemos com uma pluralidade de jogos de linguagens, 
que se apresentam por imagens, palavras abreviadas, sím-
bolos, entre outros códigos que são adotados por alguns 
grupos sociais e vêm transformando sua forma de se rela-
cionar com o conhecimento e com a comunicação.
77Instrumentos culturais e signos na formação humana
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No caso de pessoas com deficiência que utilizam códigos 
de comunicação aumentativa, percebemos que os signos 
transformam as relações de comunicação e de inteligibi-
lidade que as pessoas têm na atualidade, necessitando de 
novas formas de interpretação e de expressão.
É importante destacar também que tanto os instrumentos 
como os signos estão interligados e são igualmente impor-
tantes na constituição da pessoa, pois a alteração da natu-
reza pelo homem provoca sua própria alteração; provoca a 
construção de novos processos psicológicos superiores. E 
com as pessoas com deficiências não é diferente. A rique-
za de oportunidades interativas geradas pela tecnologia 
assistiva e todas as adaptações curriculares promoverão a 
aprendizagem e o desenvolvimento de processos mentais 
cada vez mais especializados.
A tecnologia assistiva é o conjunto de recursos e serviços 
usados para proporcionar ou ampliar habilidades funcio-
nais de pessoas com deficiência, promovendo mais inde-
pendência e inclusão em sua vida (SCHIRMER et al., 2007).
Os recursos de informática existentes e o acesso à internet 
e às ferramentas disponíveis no ambiente virtual, aliados 
à definição de políticas públicas direcionadas ao AEE, co-
locam as tecnologias de informação e comunicação como 
[...] um elemento imprescindível para a implemen-
tação de um sistema educacional inclusivo, pois 
possibilitam o acesso às informações, acesso aos 
conteúdos curriculares, bem como a organização 
diferenciada das atividades de forma a atender às 
condições e características do aluno, ou seja, às 
suas especificidades. (GIROTO; POKER; OMOTE, 
2012, p. 17) 
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
Vemos, nesse sentido, a tecnologia sendo usada de for-
ma planejada, como elemento mediador na construção de 
processos psicológicos superiores tanto para os desafios 
acadêmicos trazidos cotidianamente quanto na prepara-
ção desse aluno para o mundo de trabalho. Com o uso 
das tecnologias de informação e comunicação, pode haver 
uma compensação de deficiências que impossibilitariam 
essa pessoa de exercer uma atividade profissional.
Fato que é corroborado por Carvalho (2001, p. 67), que 
afirma: 
[...] a informática e as demais tecnologias de infor-
mação e comunicação não representam um fim em 
si mesmas. São procedimentos que poderão melho-
rar as respostas educativas da escola e contribuir, 
no âmbito da educação especial, para que alunos 
cegos, surdos, com retardo mental, com paralisia 
cerebral, paraplégicos, autistas, multideficientes, 
superdotados, dentre outros, possam atingir maior 
qualidade nos seus processos de aprendizagem e de 
exercício da cidadania.
Um trabalho que tanto pode ser desenvolvido nas salas co-
muns quanto nas salas de recursos multifuncionais com 
professores especializados nessas tecnologias, a fim de que 
a escola se torne um ambiente fecundo e produtivo para a 
construção de conhecimento e habilidades profissionais, o 
que ocorrerá à medida que os recursos de acessibilidade da 
tecnologia assistiva passem a neutralizar as barreiras cau-
sadas pela deficiência e ajudem, efetivamente, na inserção 
desse indivíduo em ambientes qualitativamente ricos para 
a aprendizagem e o desenvolvimento proporcionados pela 
cultura escolar, isto é, quando o aluno se perceber como 
um sujeito ativo na construção do seu conhecimento e sua 
subjetividade, vivenciando situações nas quais 
79Instrumentos culturais e signos na formação humana
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[...] ele possa, a partir de seus próprios interesses e 
dos conhecimentos específicos que já traga consi-
go, exercitar sua capacidade de pensar, comparar, 
formular e testar ele mesmo suas hipóteses, rela-
cionando conteúdos e conceitos. E possa também 
errar, para que reformule e reconstrua suas hipó-
teses, depurando-as. (GALVÃO FILHO, 2012, p. 78) 
A qualidade das experiências sociais formará a estrutu-
ra dos processos compensatórios, e a tecnologia assistiva 
pode ser um
[...] elemento catalisador e estimulador na cons-
trução de novos caminhos e possibilidades para 
o aprendizado e desenvolvimento, na medida em 
que se situa como instrumento mediador, disponi-
bilizando recursos para o “empoderamento” dessa 
pessoa, permitindo que possa interagir, relacio-
nar-se e competir em seu meio com ferramentas 
mais poderosas, proporcionadas pelas adaptações 
de acessibilidade de que dispõe. (GALVÃO FILHO, 
2012, p. 78)
E como ocorrem essas construções 
cognitivas na estrutura cerebral?
As transformações na estrutura psicológica da pessoa cita-
da não se localizam na morfologia do órgão cerebral, pois 
ele apresenta uma notável plasticidade, que possibilita a 
organização de sua estrutura e de seu modo de funciona-
mento de acordo com as atividades culturais da espécie. 
Para compreender o funcionamento cerebral humano, é 
preciso recorrer à ideia de um sistema funcional aberto, 
pois os processos psicológicos superiores não podem ser 
localizados em pontos específicos do cérebro. São “orga-
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
nizados a partir da ação de diversos elementos que atuam 
de forma articulada, cada um desempenhando um papel 
naquilo que se constitui como um sistema funcional com-
plexo” (OLIVEIRA, 1992, p. 25).
Sendo assim, essa abordagem teórica nos permite com-
preender que o sujeito, independentemente de apresentar 
alguma deficiência ou não, será o resultado de sua ativida-
de no meio sociocultural. Seus processos psicológicos su-
periores serão construídos ao longo da história social, no 
contato com outros homens e com suas produções cultu-
rais, pois os instrumentos e signos definirão quais as pos-
sibilidades de funcionamento cerebral que serão concre-
tizadas e mobilizadas na realização de diferentes tarefas. 
E, quando tratamos de crianças com deficiência, sabemos 
que elas apresentam um processo de desenvolvimento re-
pleto de compensações que devem ser estimuladas pelos 
educadores para sanar as dificuldades cognitivas e senso-
riais apresentadas. 
Carvalho (2006, p. 37) afirma que é possível construir co-
nhecimento ao
 
[...] desafiar a pessoa com deficiência, estabelecer 
para ela as mesmas metas educacionais que para 
os demais, asseguraro acesso efetivo aos bens cul-
turais, mesmo que isso implique a necessidade de 
uso de recursos especiais, mesmo que isso deman-
de uma ação mais intensiva do outro.
Isto é, uma construção de conhecimento partilhada, em 
que a mediação do outro se constitui como uma interfe-
rência positiva ao incidir sobre as zonas de desenvolvi-
mento proximal do aluno.
81Instrumentos culturais e signos na formação humana
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Os estudos neurocientíficos têm explicado que a utiliza-
ção feita pelo cérebro de vias compensatórias é chamada 
de “plasticidade cerebral”. Essa constituição ocorre me-
diante a qualidade das interações, dos estímulos externos, 
para a aceleração do aparecimento dessas novas redes 
neurais, tanto para a realização da cognição quanto para 
a substituição de lesões neurológicas, por meio da realiza-
ção de novas conexões entre os neurônios saudáveis, que 
restauram a funcionalidade cerebral.
A neurociência já consegue provar que
[...] a partir de uma lesão ocorrida, o cérebro é capaz 
de realizar novas conexões entre os neurônios sau-
dáveis, as quais permitem que esse cérebro passe a 
comandar e controlar, a partir da estimulação des-
ses neurônios saudáveis, as mesmas atividades mo-
toras, por exemplo, que normalmente só poderiam 
ser executadas em decorrência das conexões dos 
neurônios que foram lesados. E isso porque, como 
mostra Peres (2003, p. 84), “muitas das sinapses 
preexistentes no sistema nervoso central permane-
cem inativas ao longo da vida e somente serão ativa-
das se ocorrer uma lesão como na paralisia cerebral, 
mostrando que as conexões sinápticas podem ser 
modificadas permitindo a aprendizagem. (GALVÃO 
FILHO, 2012, p. 75) 
Dessa forma, os educadores devem criar as condições 
favoráveis à aprendizagem, desafiando e estimulando 
o aluno para que ele possa compensar as deficiências e 
aprender com os seus processos psicológicos superiores 
de análise, comparação, avaliação e síntese, entre outras 
competências cognitivas que permitirão uma aprendiza-
gem ativa, autônoma e relacionada às suas experiências. 
Somente dessa forma o aluno terá o empoderamento ne-
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
cessário para construir seus conhecimentos e ressignificar 
todo o modelo de escolarização que apresenta tímidas ex-
pectativas em relação aos alunos deficientes.
E essa transformação será a base de estruturação de outra 
sociedade, que terá a inclusão e a crença no empodera-
mento de pessoas com deficiência dentro de seus pressu-
postos.
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83Aprendizagem via interação e compensação: a zona de desenvolvimento proximal
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APRENDIZAGEM VIA INTERAÇÃO 
E COMPENSAÇÃO: A ZONA DE 
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
Em mais uma versão humanizada sobre o desenvolvimen-
to e a aprendizagem, Vygotsky, que foi professor, contra-
põe-se aos modelos de análise psicométrica de sua épo-
ca e defende que o mais importante não é saber o que o 
aluno já sabe ou apenas o seu nível de desenvolvimento 
real. Um professor precisa saber o que o aluno está em 
vias de construir, o que ele está apresentando em formas 
embrionárias, pois precisa de mais tempo ou de interação 
com pares mais capazes para consolidar sua aprendiza-
gem. Seria mais indicativo do seu desenvolvimento o que 
consegue fazer em cooperação, para ele poder incidir so-
bre essa construção. Assim, o professor poderia mediar a 
construção de processos cognitivos que ainda não estão 
consolidados, de modo que houvesse aprendizagem — o 
que desencadearia novos processos de desenvolvimento.
Nessa perspectiva, ele abordou a relação entre a aprendi-
zagem e o desenvolvimento de forma consecutiva, pois 
compreendeu que, inicialmente, a criança aprende e, de-
pois, desenvolve-se, amadurecendo as estruturas neuro-
lógicas necessárias para fundamentar a aprendizagem. 
Nesse modelo, há uma diferença entre o nível de desen-
volvimento real, que é o indicativo da capacidade mental 
do aluno ou do que consegue fazer sozinho, pois esses 
processos de aprendizagem já estão consolidados, e o ní-
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
vel de desenvolvimento potencial, que indica aonde o alu-
no pode chegar se contar com interações qualitativamente 
favoráveis ao seu desenvolvimento. 
Portanto, o nível de desenvolvimento potencial se tornará, 
no futuro, o nível de desenvolvimento real do aluno, e a 
distância entre ambos os níveis é chamada de zona de de-
senvolvimento proximal – ZDP.
A ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento 
real, que se costuma determinar por meio da solução in-
dependente de problemas, e o nível de desenvolvimento 
potencial, determinado pela solução de problemas sob a 
orientação de um adulto ou em colaboração com um com-
panheiro mais capaz.
A ZDP define funções que ainda não amadureceram, mas 
que estão em processo de maturação. Portanto, ela permi-
te delinear o futuro imediato do aluno e seu estado dinâ-
mico de desenvolvimento.
Um trabalho de educação inclusiva não deve enfocar o de-
ficit do aluno, mas, sim, suas possibilidades de desenvol-
vimento, contando que interações favoráveis o ajudarão 
a compensar as aprendizagens ainda embrionárias, supe-
rando os deficit sensoriais, linguísticos, conceituais, entre 
outros. Para isso, o PEI pode trazer as rotas de aprendiza-
gem adequadas para a superação necessária às constru-
ções de conhecimento. Detalharemos mais adiante todos 
os aspectos que constituem o PEI para a aprendizagem e o 
desenvolvimento de alunos com deficiências. 
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85Aprendizagem via interação e compensação: a zona de desenvolvimento proximal
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Retornando às perguntas que nos ajudam a refletir sobre 
novas concepções de aprendizagem na educação inclusi-
va, sabemos que, para estruturar um PEI, o professor se 
pergunta: quem é esse aluno? O que ele já sabe? O que 
precisa aprender? O que vai ser ensinado? Para que vai ser 
ensinado?Por quem vai ser ensinado? Onde vai ser desen-
volvida a proposta? Quando vai ser desenvolvida? Como 
vai ser desenvolvida? Que recursos serão utilizados? De 
que maneira vai ser avaliado o processo?
Em outras palavras, ele planeja todo o processo de cons-
trução de conhecimento levando em consideração os re-
cursos pessoais do aluno, da mediação docente e da insti-
tuição. Um planejamento que deve estar fundamentado na 
construção dos conceitos científicos pelo aluno.
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
A SOFISTICAÇÃO DO CONHECIMENTO 
POR MEIO DA CONSTRUÇÃO DOS 
CONCEITOS CIENTÍFICOS
A vida humana é permeada pela construção de conceitos 
desde a infância. Quando o bebê nasce, não tem a consci-
ência nem de si e nem do mundo e vai elaborando essas 
compreensões ao longo de suas interações — um processo 
resultante de atividade cognitiva complexa, na qual todas 
as funções intelectuais básicas, como atenção deliberada, 
memória lógica, abstração, imaginação, comparação, sis-
tematização, diferenciação, entre muitas outras, fazem 
parte de uma passagem do sincretismo para o reconheci-
mento dos objetos e conceitos.
Porém, quando perguntamos como ocorre a ontogênese 
da construção dos conceitos na vida humana, Vygotsky a 
sistematiza em três fases.
A começar pela agregação desorganizada, na qual objetos 
e percepções são vagamente reconhecidos e há o predo-
mínio de um sincretismo. Nessa fase, a criança interage 
com o adulto e partilha o mesmo significado da palavra, 
sem, contudo, compreender exatamente o conceito que 
está sendo partilhado. 
Na segunda fase há um pensamento por complexos, pois 
os objetos já são compreendidos por meio das relações 
concretas que foram vivenciadas pelas crianças. Posterior-
87A sofisticação do conhecimento por meio da construção dos conceitos científicos
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mente, há operações intelectuais em que os conceitos são 
identificados na combinação de objetos em grupos, com 
base em alguma característica que os torne diferentes e, 
ao mesmo tempo, complementares entre si.
Na terceira fase, o grau de abstração será usado para as 
operações mentais de generalização (unir) e de diferencia-
ção (separar). Nessa fase, há uma consciência da própria 
atividade mental da criança porque implica uma relação 
singular com o objeto, posto que ela vai internalizar o que 
é essencial do conceito e da relação representados em um 
sistema.
Vygotsky (1994) também tratou dos conceitos cotidianos 
e científicos que vão desde a experiência pessoal da crian-
ça até a instrução escolar, com a aprendizagem na sala 
de aula, em uma relação dialética cujos conceitos se rela-
cionam entre si. Para o autor, os conceitos espontâneos e 
os científicos não estão em conflito; ao contrário, fazem 
parte de um mesmo processo, formando-se e desenvol-
vendo-se sob condições externas e internas diferentes e 
motivados por objetivos também diferentes.
Os conceitos espontâneos são criados a partir da percep-
ção e da linguagem, mas não apresentam organização 
consistente. Já os científicos sempre serão mediados por 
outros conceitos, que se organizam hierarquicamente em 
conceitos supraordenados e subordinados. 
Nas experiências cotidianas, a criança centra-se na inte-
ração com os objetos e não tem consciência de conceitos, 
porque pode não apresentar as estruturas intelectuais 
88
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
necessárias a essa operação. Percebemos que a criança 
vai compreender seus conceitos espontâneos mais tarde, 
muito depois de apresentar a capacidade de falar sobre e 
de operar com eles.
Ela possui o conceito [...], mas não está consciente 
do seu próprio ato de pensamento. O desenvolvi-
mento de um conceito científico, por outro lado, 
geralmente começa com sua definição verbal e 
com sua aplicação em operações não espontâneas 
[...]. Poder-se-ia dizer que o desenvolvimento dos 
conceitos espontâneos da criança é ascendente 
(indutivo), enquanto o desenvolvimento dos seus 
conceitos científicos é descendente (dedutivo). (VY-
GOTSKY, 1994, p. 93)
Só poderá haver construção de conceito científico e apren-
dizagem se os conceitos espontâneos já tiverem um grau 
de desenvolvimento, o que denota uma relação de com-
plementaridade entre eles. Na escola, explorar as experi-
ências pessoais da criança vai ajudá-las a compreender 
conceitualmente o que ocorre nos conteúdos escolares 
trabalhados.
E, na educação inclusiva, existe essa complementaridade 
entre conceitos espontâneos e científicos trabalhados na 
escola? E como eles são trabalhados quando há um aluno 
com deficiência intelectual? 
Kassar (2013) cita a importante crítica feita ao processo 
de ensino dos alunos com deficiência intelectual pelo pre-
domínio de metodologias voltadas para um mecanicismo 
repetitivo, pois os professores “se baseiam na desconside-
ração da utilização da atividade intelectual na elaboração 
de trabalhos manuais e ‘simplificados’” (p. 165). Muitos 
89A sofisticação do conhecimento por meio da construção dos conceitos científicos
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professores não conseguem compreender que mesmo em 
atitudes cotidianas há uma operação mental que é con-
siderada psiquicamente superior por ter sido aprendida 
em situação de mediação social, portanto, uma postura 
inteligente. Trata-se de metodologias de escolarização que 
denunciam a forma restritiva como os alunos com defici-
ência intelectual são educados. Para a autora,
[...] a baixa expectativa é construída socialmente e 
nossa desconsideração sobre as possibilidades de 
desenvolvimento que essas pessoas já apresentam 
apenas contribuem para a manutenção de seu esta-
do como dependentes/incompetentes sociais. (KAS-
SAR, 2013, p. 168) 
A passagem sinaliza, mais uma vez, que os professores 
podem estar deixando de ousar e promover construções 
cognitivas mais científicas por desconhecimento da capa-
cidade dos alunos, uma escolha que trará influências não 
apenas na formação cognitiva, mas na própria formação 
da subjetividade.
Para Galvão Filho (2012, p. 76), quando um aluno com de-
ficiência ingressa em um sistema educativo tradicional, ele
[...] vivencia interações que reforçam uma postura 
de passividade diante de sua realidade, de seu meio. 
Frequentemente é submetido a um paradigma edu-
cacional no qual continua a ser o objeto, e não o 
sujeito, de seus próprios processos. Paradigma esse 
que, ao contrário de educar para a independência, 
para a autonomia, para a liberdade no pensar e no 
agir, reforça esquemas de dependência e submis-
são. É visto e tratado como um receptor de infor-
mações e não como construtor de seus próprios 
conhecimentos. 
90
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidadesdo 
processo escolar de alunos com deficiência
Bonilla (2005, p. 69) explica que essa postura pedagógica 
resulta de 
[...] padrões naturalizados pela escola, os métodos e 
programas calcados em lógicas lineares e a preocu-
pação demasiada em possibilitar aos educandos o 
mero acesso a informações, descuidando-se de tor-
ná-las significantes. Presa a ritos e padrões, a escola 
se fechou para as transformações sociais que ocor-
rem no contexto onde está inserida, de forma que 
hoje se observa uma distância muito grande entre 
o mundo da escola e o mundo fora dela, seja este o 
mundo do trabalho, seja o do lazer. 
O que defendemos é o paradigma de o professor ver o 
aluno com deficiência a partir do seu potencial, pois sabe-
mos que a missão do educador não é facilitar ou diminuir 
as dificuldades para o aluno com deficiência, mas, sim, 
desafiá-lo, estimulando-o para que ele mesmo encontre as 
soluções para seus próprios problemas, para crescer com 
autonomia e com elementos de significação de empodera-
mento fazendo parte de sua subjetividade. 
Engana-se quem acredita que a escola e as interações es-
colares são significativas apenas para a aprendizagem de 
conceitos científicos. Ao aprender sobre o mundo, o aluno 
estará construindo a compreensão sobre ele próprio e seu 
papel no mundo. 
Da dinâmica do desenvolvimento, além da aprendizagem, 
há a constituição da subjetividade.
Sabemos que muitos alunos com deficiência, ao se desen-
volverem na interação com seus pares (familiares, amigos 
91A sofisticação do conhecimento por meio da construção dos conceitos científicos
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e parceiros de escolarização), podem construir autocon-
ceitos diferenciados: positivos, negativos, inseguros, em-
ponderados, entre outros. Mas o que Lev Vygotsky tem a 
nos falar sobre o processo de formação da subjetividade?
Construída socialmente, a formação da subjetividade não 
acontece sob a forma de um determinismo linear. Ela se 
constitui no contato com outros sujeitos, ao internalizar 
as significações construídas nesse encontro tanto sobre a 
cultura quanto sobre a própria pessoa (VLIESE, 2001).
Assim, a subjetividade se configura como um processo em 
permanente movimento na vida do sujeito, pois as intera-
ções sociais sempre provocarão transformações nos ho-
mens. As interações sociais possibilitam a criação de uma 
cadeia de significados na qual os sentidos se transformam 
infinitamente, criando elos que se renovam e renascem 
intermitentemente. Assim, as marcas da deficiência são 
apenas um dos elos que fazem sentido em uma trama 
complexa que é a vida humana, e uma educação inclusiva 
que faça parte de uma sociedade democrática pode inserir 
novos significados que renovem as concepções e as cren-
ças sobre o que é ter uma deficiência. Parafraseando Vy-
gotsky (1994, p. 48), “cada minuto do homem está pleno 
de possibilidades não realizadas”.
Além disso, a subjetividade individual é um movimento 
dialético e contínuo de construção subjetiva e reconstru-
ção cultural da sociedade, pois o processo de constituição 
do sujeito transforma os elementos culturais que alicer-
çam a subjetividade individual (REY, 1997). 
92
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
Nesse complexo sistema de significados e sentidos cons-
truídos socialmente, assistimos à constante ressignifi-
cação do sujeito, pois o processo de sua constituição é 
intermitente. É mediado, datado, histórico, construído no 
encontro das consciências, o que nos permite compreen-
der que a subjetividade ganha uma configuração caleidos-
cópica, na medida em que não para de assumir diversos 
contornos, cores, sentidos e formas. É um movimento hu-
mano que nos permite “viver a existência de forma única, 
no entrecruzamento de diversos vetores de subjetivação” 
(MIRANDA, 2000, p. 38).
Dessa forma, o homem é existencialmente livre para se 
constituir com os elementos que desejar internalizar em 
sua estrutura subjetiva. Mas daí podemos indagar: por 
que ainda existem tantas crenças de baixa potencialidade 
nas pessoas com deficiência? Será que elas são refletidas 
no olhar, nas palavras e nos julgamentos de incapacidades 
que são projetados sempre que um deficiente está intera-
gindo?
Em se tratando dessas condições socioculturais, 
como a infraestrutura material pode influenciar 
o desenvolvimento e a subjetividade?
As palavras de Vygotsky nos permitem compreender que 
a subjetividade é uma internalização das relações sociais, 
uma internalização do nosso encontro com o outro, com 
suas palavras e suas atitudes. 
No entanto, esse processo não é realizado sob a forma de 
uma cópia, mas sob a forma de uma produção singular, 
93A sofisticação do conhecimento por meio da construção dos conceitos científicos
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pois, ao internalizar, o sujeito já transforma o conteúdo 
internalizado. O que é incorporado no processo de for-
mação da subjetividade do sujeito não é simplesmente a 
relação interpessoal vivenciada, mas a produção de sig-
nificações que emergiram daquele encontro com o outro 
(SIRGADO, 2000). Em outras palavras, é possível compre-
ender que o que foi vivenciado interpessoalmente torna-se 
intrapessoal ao ser reconstruído internamente, por meio 
de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do de-
senvolvimento do sujeito (VYGOTSKY, 1998).
No entanto, além dessa leitura cognitiva e até existencial 
dos processos de desenvolvimento, há os fatores mate-
riais, que refletem a estruturação da nossa sociedade com 
todas as relações de desigualdade e falta de equidade que 
a nossa realidade apresenta. 
Nesse sentido, Souza (2013, p. 35) nos remete a um dado 
estatístico surpreendente e chocante:
[...] há uma maior incidência de pessoas com defici-
ência em grupos sociais que vivem sob a condição 
da pobreza e da vulnerabilidade social, ou seja, do 
baixo IDH. [...] Em outras palavras: segundo os do-
cumentos acima citados, uma pessoa que vive em 
condição de pobreza, em virtude da precariedade 
de acesso a seus direitos básicos (saúde, educação, 
saneamento, entre outros), tem maior probabilida-
de de adquirir algum tipo de deficiência ou de gerar 
filhos com deficiência. Por outro lado, ser deficiente 
com dificuldades de ter acesso a seus direitos bási-
cos, condições em que muitos vivem, sobretudo nos 
países mais empobrecidos ou mesmo nos conside-
rados emergentes, acaba por ser um dos principais 
fatores que acentuam as possibilidades de vida em 
meio à pobreza e miserabilidade.
94
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
A situação de pobreza não seria, contudo, condição para 
a produção da deficiência, mas a ausência de políticas pú-
blicas de atenção à gestante e à primeira infância pode 
explicar os dados do Relatório Mundial sobre Deficiência, 
que apontaram para: 
[...] um aumento na estimativa percentual de pesso-
as que vivem em situação de deficiência — dos 10% 
estimados anteriormente pela OMS (2010), para 15% 
daeducacionais, 
inúmeras pesquisas têm sido produzidas nos últimos anos em dife-
rentes áreas do conhecimento. Certamente, um dos aspectos centrais 
do debate se refere ao papel do professor e à sua formação inicial e 
continuada necessária para lidar com a diversidade dos alunos presen-
8
tes em nossas salas de aula, sobretudo com o advento das políticas de 
inclusão escolar. Igualmente na mesma direção, seguem as discussões 
sobre as possibilidades de se pensar um currículo para atender à diver-
sidade nas escolas, pois:
[...] a inclusão educativa, quando materializada em 
percurso escolar formal, inclui um processo de di-
versificação do currículo, com a delimitação de ca-
minhos diferentes de aprendizagem, de acordo com 
níveis e ciclos escolares e na base de opções ligadas 
a tipologias educacionais muito concretas, como, 
por exemplo, o ensino vocacional e o ensino espe-
cial diferenciado. (PACHECO, 2016, p. 8) 
Nesse sentido, algumas questões são urgentes: como sujeitos com algu-
ma deficiência se apropriam do currículo? Que mediações pedagógicas 
lhes são ofertadas? Qual é a importância de se ensinar esse ou aquele 
conteúdo e qual é o significado dado pelos sujeitos a esse conhecimen-
to? Quais são as especificidades dessa população para aprender frente 
ao processo de ensino do currículo? É possível promover a aprendiza-
gem de pessoas com deficiência ou outra condição atípica de desenvol-
vimento sem considerar uma proposta curricular diferenciada? Como 
organizar propostas de ensino e aprendizagem que levem em conside-
ração a diversidade social, cultural e individual dos alunos? Que dimen-
sões são indispensáveis nessa empreitada? 
Algumas dessas questões são abordadas nos capítulos que constituem 
este livro, problematizando certezas e indicando caminhos, possibili-
dades e desafios a serem enfrentados pela prática docente na elabora-
ção de propostas individualizadas de ensino articuladas ao currículo 
escolar a partir da trajetória e da história da Educação Especial no con-
texto nacional. Também são abordadas reflexões sobre os processos de 
ensino e aprendizagem de pessoas com deficiências e seu consequente 
desenvolvimento. 
9
As discussões e as propostas de ensino e aprendizagem na perspectiva 
da educação inclusiva, apresentadas neste livro por Taísa Costa Vliese 
e Érica Costa Vliese Zichtl Campos, são uma grande contribuição para a 
educação, em particular para o campo da formação inicial e continuada 
de professores, sobretudo para o trabalho junto a alunos com deficiên-
cias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/su-
perdotação. Entendemos que ser professor no contexto inclusivo exige 
novos conhecimentos e práticas que favoreçam aos docentes elaborar e 
planejar propostas curriculares diversificadas, mas, para tal, oportuni-
dades de formação inicial e, sobretudo, continuada precisam ser ofer-
tadas por instituições públicas e privadas, em diferentes modalidades. 
Certamente esta obra poderá contribuir com esse debate, que é urgente 
nos cursos de formação de professores. 
Assim, entendo que os temas e os debates aqui apresentados instigarão 
os leitores a inúmeras reflexões sobre as demandas e as possibilidades 
para o ensinar e o aprender em uma perspectiva educacional que envol-
va a diversidade e as especificidades de todos os alunos. 
Enfim, os leitores têm em suas mãos um rico trabalho, que certamen-
te iluminará aspectos da realidade dinâmica e contraditória em que 
vivemos, bem como suscitará questões necessárias para que sigamos 
adiante nas propostas educacionais em uma perspectiva inclusiva e na 
imaginação necessária para ensinar, de forma articulada com a pesqui-
sa, a diversidade humana. 
Desejo aos leitores uma instigante e boa leitura!
Nova Iguaçu, setembro de 2016.
Prof.ª Márcia Denise Pletsch 
(Professora Adjunta do Instituto Multidisciplinar e do Programa 
de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e 
Demandas Populares – PPGEduc – UFRRJ).
10
Bibliografia
PACHECO, J. A. Currículo e inclusão escolar: (in)variantes educacionais 
e curriculares. Revista Teias – Dossiê Observatórios de Educação Es-
pecial e Inclusão Escolar, Rio de Janeiro, 2016.
VYGOTSKY, L. S. Obras completas: o problema dos processos com-
pensatórios no desenvolvimento da criança com retardo mental. v. 5. 
Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1989.
. Psicologia pedagógica. Tradução Paulo Bezerra. 2. ed. São Pau-
lo: Martins Fontes, 2004.
Sinto-me honrada pelo convite. Minha gratidão às organizadoras, Prof.a 
M.a Taise Costa Vliese e Prof.a M.a Érica Costa Vliese Zicchti Campos, da 
obra A trajetória histórica da Educação Especial no Brasil: da legisla-
ção às salas de aula. 
Como a neurociência vem contribuindo para as novas perspectivas 
na proposta de uma educação especial? Este livro nos promove com 
brilhantismo a descrição na prática que a Educação Especial deve ser 
considerada e adequada para todos, pois, considerando o olhar neuro-
científico da aprendizagem, os “atrasados não existem”. Atualmente o 
professor precisa repensar metodologias adequadas para cada neces-
sidade e expectativa do aprendente que são apresentadas na sala de 
aula. O educador do século XXI necessita revisitar-se e entender que 
cada aluno é único e que seus cérebros precisam ser potencializados. 
A aprendizagem acontece, com particularidades, durante toda a vida 
da pessoa, e o aprender rompe com a ideia passiva de assimilação de 
11
conteúdos. A ação ativa do aprender necessita de uma complexa rede 
de operações neurofisiológicas e neuropsicológicas, que ainda intera-
gem com o meio ambiente.
Para as autoras da obra, entende-se que o ato de aprender é uma mo-
dificação de comportamento que envolve a mente e o cérebro, e, para 
tanto, a neurociência se fundamenta como a ciência do cérebro, e a 
educação, como a ciência do ensino e da aprendizagem; assim, as duas 
relacionam-se por proximidade, devido à importância que o cérebro 
tem no processo de aprendizagem do indivíduo. 
A neurociência da educação pode ser compreendida como o estudo 
da estrutura, do desenvolvimento, da evolução e do funcionamento 
do sistema nervoso sob o enfoque plural — biológico, neurobiológico, 
psicológico, matemático, físico, filosófico e computacional —, voltado 
para a aquisição de informações, resolução de problemas e mudanças 
de comportamento. 
Ao aproximar neurociência e educação, tem-se a possibilidade de rea-
lizar uma prática educativa que privilegie qualidade de vida e melhor 
compreensão no processo de aprendizagem. 
É oportuno enfatizar que o cérebro é o órgão da aprendizagem essen-
cial no processo de aprender. Apresenta regiões, polos, sulcos, reen-
trâncias e tem como função um trabalho em conjunto em que cada 
estrutura precisa interagir com a outra para ocorrer plena atividade de 
conectividade entre suas células neuronais. 
O funcionamento cerebral é moldado pela plasticidade neuronal, tanto 
ao longo da história da espécie como no desenvolvimento individual, 
isto é, a estrutura e o funcionamento do cérebro não são inatos, fixos e 
imutáveis, mas passam por mudanças no decorrer do desenvolvimento 
do indivíduo, devido à interação do ser humano com o meio físico e 
12
social. Para tanto, metodologias e estratégias de ensino podem e devem 
ser fundamentadas na neurociência para otimizar o desenvolvimento 
pedagógico. 
Parabéns, autoras, pela proposta desta obra. O diálogo está lançado en-
tre a educação e a neurociência, abrindo-se, então, novas possibilidades 
de estudos.
E para você, leitor, fica o convite para a agradável leitura deste livro.
 Prof.a Marta Relvas
(Pesquisadora, palestrante, conferencista e consultora na área de 
neurociência aplicada à aprendizagem cognitiva e emocional no 
desenvolvimento humano, é bióloga, neurobióloga, psicopedago-
ga, psicanalista,população mundial, ou seja, mais de 1 bilhão de 
pessoas vivem com alguma forma de deficiência 
—, mostram também que de 93 a 150 milhões são 
crianças (0 a 14 anos) e que quatro a cada cinco des-
sas crianças estão nos países mais empobrecidos.
(SOUZA, 2013, p. 35)
O sistema da ONU cita a deficiência como “uma questão 
do desenvolvimento, devido à sua relação bidirecional 
com a pobreza” (WHO; WB, 2011, p. 10 apud SOUZA, 2013, 
p. 227), denunciando que os países com menos condições 
estruturais de serviços e cuidados da população deixarão 
sua população em condições de maior vulnerabilidade so-
cial (UNESCO, 2010; UM, 2010; WHO; WB, 2011 apud SOU-
ZA, 2013, p. 227).
Daí perguntarmos: qual seria o começo das políticas in-
clusivas que devem trazer novos paradigmas para a estru-
turação da sociedade, sobretudo da escola pública? Cer-
tamente essa inclusão começa pela garantia dos direitos 
básicos à alimentação, à saúde, ao saneamento e à educa-
ção, mas, além desses, pelo reconhecimento de que essas 
pessoas, sendo cidadãos brasileiros, devem exigir seus di-
reitos básicos para assegurar uma vida digna.
95A sofisticação do conhecimento por meio da construção dos conceitos científicos
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Em se tratando da dignidade refletida nas práticas sociais 
e nos serviços oferecidos, lembramos que os princípios da 
educação inclusiva são: “acesso à educação pública, gra-
tuita e compulsória; equidade de oportunidades; não dis-
criminação; direito à educação de qualidade” (UM, 2010; 
UNESCO, 2001, 2005, 2009, 2010; WB, 2001 apud SOUZA, 
2013, p. 230).
Souza (2013) destaca que o lema atual da EFA — Aprendi-
zagem para todos — (WB 2010, 2011) significa que:
Todos devem adquirir competências (de) que ne-
cessitam, com o foco na empregabilidade e no em-
preendedorismo (WB, 2011, p. 4). A ideia é que so-
mente o acesso a uma educação de qualidade pode 
redimensionar as condições de vida da criança com 
deficiência, bem como a sua inserção nas atividades 
laborais futuras. O não acesso à educação pode le-
var a um agravamento da situação da pobreza, po-
dendo representar um alto custo para a economia 
de países, tanto pelo gasto com assistência social 
como pela falta de mão de obra produtiva. (UNES-
CO, 2001, 2005, 2009 apud SOUZA, 2013, p. 230)
Então, com base nas pesquisas de Souza (2013), compreen-
demos que os professores têm um desafio muito anterior 
às mediações acadêmicas com os alunos com deficiência: 
o desafio social que é compreender e exigir do Estado as 
políticas públicas que possam alicerçar uma boa estrutura 
educacional para a formação de todos os alunos, pois o 
único investimento que irrefutavelmente garante a melho-
ria nas condições de vida da espécie humana é a educação. 
A autora nos diz, ainda, que o empoderamento da pes-
soa com deficiência é um conceito-chave na formação de 
96
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Perspectiva histórico-cultural de Lev Vygotsky: reflexões sobre as possibilidades do 
processo escolar de alunos com deficiência
sua subjetividade, pois permite “adquirir o conhecimento 
e as habilidades necessárias para assumir as chances da 
própria vida [...] moldar seus próprios destinos” (UNES-
CO, 2005 apud SOUZA, 2013, p. 39), restaurando uma 
autonomia que pode ser limitada pela deficiência nos 
movimentos, no raciocínio e até nos órgãos dos sentidos, 
constituindo-se em uma trama em que os elementos de 
significação reforcem a autonomia, a possibilidade de 
aprendizagem e a crença positiva de se tornar uma pessoa 
produtiva e existencialmente livre das amarras do precon-
ceito e da exclusão social. 
E como finalizar esse texto deixando para os educado-
res um sinal de que a missão de conduzir o processo de 
aprendizagem dos alunos com deficiência é viável e pode 
ser muito eficiente? Primeiramente, gostaríamos de relem-
brar a premissa da psicologia sócio-histórica, corroborada 
pela neurociência atual: todos os alunos aprendem. Pos-
teriormente, gostaríamos de deixar como marca de uma 
posição profissional que se fundamenta nas experiências 
epistemológicas, humanísticas e políticas o seguinte: a 
qualidade da aprendizagem do aluno não pode ser vista 
isoladamente, como sendo um atributo apenas dele, mas, 
fundamentalmente, a partir das mediações e interações 
que são promovidas pelos professores, pelos colegas de 
turma e pelos objetos culturais disponíveis na realidade 
educacional.
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103
......................................................................................................................................................................................................................
CAPÍTULO 4 
PEI E ADAPTAÇÃO CURRICULAR: 
NOVAS PERSPECTIVAS PARA 
A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO 
COM DEFICIÊNCIA
No capítulo anterior, apresentamos as premissas científicas 
que explicam os processos de desenvolvimento e aprendi-
zagem na abordagem sócio-histórica. De acordo com eles, 
todos conseguem aprender, e o professor não deve focar 
na deficiência do aluno. Ao contrário, o professor deve pla-
nejar atividades pedagógicas que compensem as deficiên-
cias sensoriais, intelectuais e de atenção, possibilitando a 
aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, bem como 
favorecendo suas interações sociais. No entanto, esse fato 
só será possível por meio de um planejamento didático vol-
tado para o contexto de aprendizagem do aluno, levando 
em consideração suas potencialidades e as tecnologias as-
sistivas e de comunicação aumentativa já existentes.
Este capítulo trata do PEI e de sua importância para o pro-
cesso de escolarização do aluno com deficiência.Abordare-
mos o conceito do PEI e também sua relação com o currículo 
escolar e as práticas pedagógicas e de avaliação destinadas 
a esses alunos. 
104
......................................................................................................................................................................................................................
PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Dessa forma, leia com atenção e tente contextualizar suas 
experiências pessoais e profissionais com os exemplos 
que serão aqui trabalhados, mas lembre-se: cada experi-
ência educacional é única, e você sempre deverá analisar 
o contexto e planejar de forma a atender às necessidades/
potencialidades do seu aluno.
105Falando um pouco sobre o currículo e as adaptações curriculares
......................................................................................................................................................................................................................
FALANDO UM POUCO SOBRE O 
CURRÍCULO E AS ADAPTAÇÕES 
CURRICULARES
A proposta de Educação Especial, em uma perspectiva 
inclusiva, é urgente diante da realidade contemporânea, 
uma vez que “passaram a integrar ‘discursos’ recorrentes 
nesta nova concepção de sociedade, sendo vistas como ca-
minhos para oportunidades de aprendizagens e participa-
ção na vida social” (ALMEIDA, 2016, p. X). Nesse sentido, 
o currículo é tema que faz parte dessa discussão, princi-
palmente a partir de aspectos sobre como ele é ofertado e 
trabalhado com estudantes com deficiência.
O currículo vem historicamente se constituindo por di-
ferentes concepções, pois “existem diversas teorias cur-
riculares, correspondentes a diferentes concepções de 
currículo” (PACHECO, 2001). O desafio de romper com a 
fragilidade do currículo para alunos com deficiência, as-
sim como com a ressignificação do espaço escolar, tor-
nando-o menos separatista, ainda se configura como di-
ficuldade hoje, porque a educação busca segurança em 
paradigmas lineares e em formas normativas de conceber 
seus currículos.
Inegavelmente, segundo Campos (2016), a educação tem 
um papel de definição e destaque em toda essa discussão, 
principalmente no que faz referência às oportunidades de 
aprendizagem conceitual e de acesso curricular (Cf. AN-
TUNES, 2008; OLIVEIRA; MACHADO, 2007; MENDES, 2008; 
PLETSCH; GLAT, 2012; GARCIA, 2012; SOUZA, 2013), em 
um diálogo constante sobre a garantia de ensino para to-
106
......................................................................................................................................................................................................................
PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
dos os alunos, levando em consideração as suas neces-
sidades, que sempre serão concernentes aos contextos 
culturais. 
Para especificar a discussão, cabe aqui destacarmos o 
público-alvo da Educação Especial, que, de acordo com a 
Nota Técnica nº 4 (BRASIL, 2014), constitui-se como públi-
co-alvo do AEE:
 I. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de lon-
go prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles 
que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na co-
municação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição 
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de 
Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtor-
nos invasivos sem outra especificação.
III. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que 
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com 
as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: in-
telectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
De igual importância, é preciso destacar os objetivos das 
salas de recursos, que, conforme disposto no Decreto nº 
7.611/2011, em seu art. 3º, são os seguintes:
 
I. Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no en-
sino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo 
com as necessidades individuais dos estudantes. 
II. Garantir a transversalidade das ações da Educação Especial no 
ensino regular. 
III. Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagó-
gicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendi-
zagem. 
IV. Assegurar condições para a continuidade de estudos nos de-
mais níveis, etapas e modalidades de ensino.
107Falando um pouco sobre o currículo e as adaptações curriculares
......................................................................................................................................................................................................................
Segundo Hostins e Jordão (2014, p. 4), ainda hoje os currí-
culos para alunos com deficiência são organizados da se-
guinte forma: 
A partir de pressupostos inatistas ou comporta-
mentais, centrados nas atividades perceptomotoras 
e funcionais, negligenciando, com raras exceções, 
suas capacidades cognitivas e, consequentemente, 
seus processos de elaboração conceitual. 
 
Dessa forma, o currículo que lhes é oferecido teria bases 
fundamentadas na falta de condições que esses sujeitos 
teriam para aprender, contribuindo para seu alijamento e 
reforçando o controle social, que, segundo Young (2007, p. 
12), “se exprime através das diversas formas pelas quais se 
processa a deliberação curricular, ou seja, a tomada de de-
cisões relativas à concepção, à organização e à realização 
do currículo”. Isso significa dizer que, na tentativa de criar 
uma escola para todos, é necessária a compreensão de que:
Não há uma única forma de atender às necessida-
des educacionais de todos os alunos com deficiên-
cia, isto é, não há um programa padrão, uma única 
oferta de serviço, um único local onde a educação 
seja oferecida e um currículo único. (GLAT; PLETS-
CH, 2009, s/p)
Dito isso e corroborando para uma escola na perspectiva 
de uma educação inclusiva, o currículo deve fazer senti-
do para todos os educandos, por meio de práticas curri-
culares que promovam sua permanência com garantia de 
qualidade e desenvolvimento, como nos aponta Vygotsky 
(1989), quando afirma que a escola não só deve adaptar-
-se às deficiências dessa criança, mas também lutar con-
tra elas, superá-las. Segundo Campos (2016), é a mediação 
pedagógica que vai propiciar ao aluno com deficiência de-
senvolver uma concepção científica de mundo. Isso sig-
108
......................................................................................................................................................................................................................
PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
nifica dizer que devemos garantir um trabalho em que 
realmente a inclusão seja realizada visando e garantindo 
o pleno desenvolvimento desses educandos. Para isso, é 
necessário romper com as práticas tradicionais, marcadas 
pela homogeneidade e pela fragilidade do currículo no 
planejamento de atividades para esses alunos. 
De acordo com a base teórica da perspectiva histórico-cul-
tural, que embasa este livro, concordamos com o conceito 
de práticas curriculares trazidas por Pletsch, que nos diz:
 
[...] são ações que envolvem a elaboração e a im-
plementação do currículo em suas diferentes di-
mensões (planejamento, metodologias, estratégias 
de ensino, avaliação, tempo e espaço de aprendi-
zagem), as quais, por sua vez, são vinculadas ao 
processo histórico-cultural dos sujeitos partícipes. 
Nessa perspectiva, as práticas curriculares são de-
senvolvidas de forma coletiva, e não individualiza-
da, pelos diferentes sujeitos presentes na institui-
çãoescolar, especialmente professores e alunos, 
considerando as contradições, tensões, conflitos, 
inovações e mudanças que figuram no espaço esco-
lar. (PLETSCH, 2014, p. 162-163) 
Ainda sobre o assunto, Vygotsky defende que, para a edu-
cação da pessoa com deficiência, é importante conhecer 
como ela se desenvolve, e não as suas limitações. Afirma 
o autor:
Não é importante as insuficiências em si, a carência, 
o deficit, o defeito, mas, sim, a reação que nasce na 
personalidade da criança durante seu processo de 
desenvolvimento, em resposta à dificuldade com 
que tropeça e que deriva dessas insuficiências. A 
criança mentalmente retardada não está constituída 
só de defeitos e carências, seu organismo se rees-
109Falando um pouco sobre o currículo e as adaptações curriculares
......................................................................................................................................................................................................................
trutura como um todo único. Sua personalidade vai 
sendo equilibrada como um todo, vai sendo com-
pensada pelos processos de desenvolvimento da 
criança. (VYGOTSKY, 1993, p. 134, tradução nossa)
Contribuindo com esse pensamento, o autor ainda res-
salta que “o que decide o destino da pessoa, em última 
instância, não é o defeito em si mesmo, mas a sua reali-
zação social e psicossocial” (VYGOTSKY, 1993, p. 19). Em 
outras palavras, a escola necessita rever e aprofundar sua 
compreensão sobre o fenômeno da prática pedagógica 
presente nas situações de ensino e aprendizagem destina-
das ao grupo de alunos com deficiência, pois acreditamos 
que somente a partir dessa ressignificação é que alcan-
çaremos um ambiente no qual promover aprendizagem 
e desenvolvimento seja uma premissa para todos os que 
dela participam.
110
......................................................................................................................................................................................................................
PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES NA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Ao falarmos sobre flexibilidade no currículo, merecem 
destaque os conceitos de adaptação de “pequeno” e “gran-
de” porte (BRASIL, 1998). As adaptações pequenas, tam-
bém conhecidas como não significativas, servem para 
auxiliar a participação dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais nas atividades e na rotina de sala de 
aula. Podemos dizer que elas envolvem modificações a 
serem realizadas no currículo e, portanto, são de respon-
sabilidade do professor, a fim de garantir a participação e 
o desenvolvimento do aluno com deficiência no processo 
de ensino e aprendizagem. 
Já as grandes são consideradas significativas por exigirem 
o envolvimento de ações de natureza política, adminis-
trativa e financeira, envolvendo, assim, toda a instituição 
escolar, indo, portanto, além das competências do profes-
sor. Dentre as adaptações de grande e pequeno porte que 
podem ser realizadas pelas instâncias político-administra-
tivas, podemos citar as seguintes:
111As adaptações curriculares na educação inclusiva
......................................................................................................................................................................................................................
Adaptações de grande porte Adaptações de pequeno porte
• Adaptação do espaço 
físico da escola. 
• Aquisição de mobiliário 
específico, assim como de 
equipamentos e recursos 
materiais para atender às 
necessidades dos alunos. 
• Adaptação de materiais de 
uso comum em sala de aula.
• Garantia da abertura para 
que o professor possa realizar 
adequações (adaptação 
de objetivos de ensino, 
dos conteúdos a serem 
abordados, da metodologia, 
da organização didática e 
das formas de avaliação). 
• Garantia da homogeneidade 
etária da turma. 
• Realização de adaptações 
quanto à temporalidade, ou 
seja, fazer ajustes no tempo que 
determinado aluno permanece 
em uma mesma série.
 • Capacitação continuada 
dos professores e dos demais 
profissionais responsáveis 
pela educação dos alunos. 
• Fazer uso de estratégias 
metodológicas diversificadas 
que permitam o ajuste da 
maneira como cada conteúdo 
será transmitido aos diferentes 
estilos de aprendizagem 
apresentados pelos alunos. 
• Colocar em prática a 
cooperação durante a 
realização das atividades 
propostas, pois os alunos 
aprendem não apenas com o 
professor, mas também com 
seus colegas. A cooperação 
influencia positivamente o 
rendimento acadêmico, a 
autoestima e as relações sociais, 
bem como o desenvolvimento 
pessoal. Além disso, ao facilitar 
o trabalho autônomo dos 
alunos, ela permite que o 
professor consiga momentos 
para fornecer mais atenção 
aos que dela necessitam. 
112
......................................................................................................................................................................................................................
PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Adaptações de grande porte Adaptações de pequeno porte
• Efetivação de ações que 
oportunizem e incentivem a 
interdisciplinaridade, ou seja, 
de modo que os conteúdos 
de uma disciplina possam ser 
trabalhos em outras com os 
seus devidos ajustes, assim 
como a transetorialidade, que 
é a realização de parcerias 
de serviço distintos para a 
promoção da aprendizagem 
— como, por exemplo, o apoio 
do serviço da saúde para 
diagnósticos e/ou intervenções. 
Dentre essas ações, está a 
definição sistemática do 
trabalho entre professor de 
Educação Especial e professor 
regular (ensino colaborativo 
ou coensino), assim como da 
parceria entre o professor e 
os profissionais responsáveis 
pela educação (consultoria 
colaborativa) (BRASIL, 2002).
• Oferecer atividades que 
possibilitem que diferentes 
graus de complexidade, assim 
como conteúdos distintos, 
sejam trabalhados, tais como: 
atividades com diferentes graus 
de dificuldade que possam 
ser executadas de maneiras 
diversas, uma mesma atividade 
para trabalhar conteúdos 
com níveis diferentes de 
dificuldades, uso de um 
mesmo conteúdo que pode 
ser trabalhado por meio de 
várias atividades, uso de 
atividades diversas (oficinas, 
projetos, entre outros). 
• Dar aos alunos a oportunidade 
de tomar decisões sobre o 
planejamento do trabalho 
acadêmico, apresentando 
algumas atividades e 20 
maneiras como elas podem 
ser realizadas e deixando que 
os alunos escolham dentre 
as opções apresentadas. 
• Avaliar a quantidade e a 
qualidade de apoio que cada 
aluno necessita e retirá-lo 
gradualmente à medida 
que os alunos caminhem na 
direção de alcançar um nível 
de aprendizagem suficiente.
113As adaptações curriculares na educação inclusiva
......................................................................................................................................................................................................................
Adaptações de grande porte Adaptações de pequeno porte
 • Explorar a utilização 
de diversos materiais 
durante a realização das 
atividades propostas.
• Agrupar os alunos utilizando 
critérios variados, porém 
de acordo com a atividade 
a ser realizada, de modo a 
possibilitar a emissão de 
respostas diferentes conforme 
o objetivo a ser atingido, o 
tipo de conteúdo abordado 
e as características e os 
interesses dos alunos.
• Elaborar formas de avaliação 
adaptadas às necessidades e às 
particularidades de cada aluno.
• Realizar arranjos na sala de 
aula de modo que o espaço 
fique agradável para os alunos 
e para o professor, para que 
a autonomia e a mobilidade 
sejam facilitadas, e que seja 
possível a adaptação da sala aos 
diferentes tipos de atividades 
e agrupamentos. Alunos 
com maiores dificuldadesdevem ocupar lugares nos 
quais seja mais fácil o acesso 
à informação, à comunicação 
e ao relacionamento com 
os colegas e o professor.
114
......................................................................................................................................................................................................................
PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Adaptações de grande porte Adaptações de pequeno porte
• Organizar a rotina da 
classe considerando o tipo 
de metodologia, atividades 
que serão realizadas e o 
apoio que determinados 
alunos possam necessitar. 
• Valorizar as diferenças 
existentes entre os alunos, 
criando um ambiente de 
respeito às limitações e às 
virtudes do outro e no qual 
exista comunicação. Para 
tanto, atividades podem ser 
realizadas com o objetivo de 
aumentar a união entre os 
alunos. É necessário levantar 
os interesses dos alunos e 
criar novos interesses, ou 
seja, motivá-los a aprender 
coisas novas, apresentando 
sentido e significado para 
essas aprendizagens. 
Fonte: Elaborado para fins deste trabalho com base em MEC/Seesp (2002) e 
Blanco (2004).
Portanto, uma escola que se quer inclusiva, como preco-
nizado em diversos documentos, deve ter suas práticas 
voltadas para tornar a aprendizagem, por meio do currí-
culo, mais dinâmica, contemplando todos os envolvidos 
no processo. Não basta que os alunos com deficiência fa-
çam parte da lista de frequência, eles também precisam 
participar de experiências significativas de aprendizagem 
e formação de sua subjetividade.
115As adaptações curriculares na educação inclusiva
......................................................................................................................................................................................................................
A participação nas atividades que são propostas para a 
turma em que esses alunos estão incluídos constitui o 
grande desafio das escolas da atualidade: proporcionar 
atividades com as adaptações necessárias para que tenha-
mos aprendizagem significativa, a fim de que ela gere o 
desenvolvimento do indivíduo. 
A partir de agora, daremos ênfase aos aspectos avaliativos 
que envolvem o PEI, além de seu conceito e sua estrutura. 
116
......................................................................................................................................................................................................................
PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
PEI: ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO 
A partir das reflexões realizadas neste livro a respeito da 
escolarização dos alunos com deficiência, cabe-nos apre-
sentar o PEI, instrumento de utilização recente em nosso 
país (Cf. TANNÚS-VALADÃO, 2010, 2013; BRAUN; VIAN-
NA, 2011; GLAT; PLETSCH, 2012; PLESCH; GLAT, 2013; 
MARIN; BRUAN, 2013; RODRIGUES; CAPELLINI, 2014; AVI-
LA, 2015; CAMPOS, 2016), porém já trabalhado na Europa 
e nos Estados Unidos da América (Cf. GINE; RUIZ, 1995; 
MANZANO, 2001; PORTUGAL, 2008; TANNÚS-VALADÃO, 
2010). 
Como falamos no início deste capítulo, o PEI vem cola-
borar de maneira concreta para o processo de ensino e 
aprendizagem desses alunos, de forma contextualizada 
com os objetivos e com a proposta curricular que será de-
senvolvida para toda a turma, podendo ser definido como: 
Um planejamento educacional individualizado, pe-
riodicamente avaliado e revisado, que considera o 
aluno em seu nível atual de habilidades, conheci-
mentos e desenvolvimento, idade cronológica, ní-
vel de escolarização já alcançado e objetivos edu-
cacionais desejados a curto, médio e longo prazos. 
Também são levadas em consideração expectativas 
familiares e do próprio sujeito. (GLAT; VIANNA; RE-
DIG, 2012, p. 84)
É importante destacarmos que os registros que focalizam 
a individualização do ensino, de modo a contribuir para os 
processos de inclusão escolar dos alunos com deficiência, 
117PEI: estrutura e funcionamento 
......................................................................................................................................................................................................................
são enunciados em nossas políticas desde os anos 2000:
Na realidade, alunos com necessidades educacio-
nais especiais devem ter um Plano Individualizado 
de Ensino, quando se fizer necessário, podendo ser 
elaborado com apoio do ensino especial no início de 
sua vida escolar e por ela atualizado continuamen-
te, em função de seu desenvolvimento e aprendiza-
gem. Esse Plano é o ponto fundamental de sua vida 
escolar, norteador das ações de ensino do professor 
e das atividades escolares do aluno. O Plano deverá, 
também, ser sequencialmente seguido, independen-
temente da série em que o aluno se encontre, já que 
o critério de inserção do aluno na sala de aula regu-
lar é a faixa etária do grupo. (BRASIL, 2000, p. 24)
Segundo Campos (2016), devemos ter cuidado ao elabo-
rarmos o PEI, uma vez que a diferenciação não deve ser 
confundida com discriminação, empobrecimento ou res-
trição de recursos destinados à escolarização desses alu-
nos. Ela deve, por outro lado, ser uma ferramenta que, 
aliada ao processo de individualização, poderá potenciali-
zar o desenvolvimento desses sujeitos: 
Individualizar o ensino não significa particularizar 
a ação pedagógica a ponto de segregar o aluno do 
grupo. O objetivo da individualização é incluí-lo 
na situação de aprendizagem que os outros estão 
vivenciando, com as devidas adequações para que 
a sua participação seja efetiva. É atender às dife-
renças individuais que o aluno possa apresentar em 
decorrência das especificidades do seu desenvolvi-
mento. (MARIN; BRAUN, 2013, p. 56)
 
Sendo assim, podemos perceber que elaborar um PEI não é 
tarefa simples, pois é necessário que o professor conheça 
seu aluno, suas especificidades, bem como quais serão as 
adaptações necessárias para sua aprendizagem e desenvol-
118
......................................................................................................................................................................................................................
PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
vimento. É necessário conhecimento razoável sobre o aluno 
e seus processos cognitivos, afetivos e relacionais, de modo 
que se torne uma intervenção singularmente planejada para 
cada um deles. O professor deverá, também, contar com a 
participação da família e da equipe técnico-pedagógica da 
escola e, quando possível, ouvir o próprio aluno. 
Outro fator muito importante nesses casos é a avaliação. 
Ela não deve ser um instrumento apenas para classifica-
ção, mas deve também servir para apontar caminhos e 
explorar as possibilidades de aprendizagem dos alunos, 
com ou sem deficiência, sem rotular, nem transformar o 
ato em mais um contribuinte ao estigma sofrido por crian-
ças que não se enquadram no modelo de aluno ideal (OLI-
VEIRA, 2016).
Para a realização dessa avaliação prévia do aluno, Glat e 
Pletsch utilizaram em suas pesquisas o Inventário de Ha-
bilidades Escolares. Esse instrumento foi criado, aplicado 
e avaliado por Pletsch (2009), em que percebemos a im-
portância da realização de um trabalho de caráter colabo-
rativo entre o professor de sala de recursos multifuncio-
nais e o de sala de aula comum na elaboração do PEI. Esse 
instrumento é utilizado para avaliação de alunos com de-
ficiência intelectual, mas também pode ser adaptado para 
outras deficiências.
119PEI: estrutura e funcionamento 
......................................................................................................................................................................................................................Inventário de Habilidades Escolares
Habilidades
Realiza 
sem
suporte
Realiza 
com 
apoio
Não 
realiza
Não foi 
obser-
vado
Comunicação oral
1. Relata 
acontecimentos 
simples de modo 
compreensível.
2. Lembra-se de 
dar recados após, 
aproximadamente, 
10 minutos.
3. Comunica-se 
com outras pessoas 
usando outro tipo 
de linguagem 
(gestos, comunicação 
alternativa) que 
não a oral.
4. Utiliza a linguagem 
oral para comunicar-se.
Leitura e escrita
5. Conhece as letras 
do alfabeto.
6. Reconhece a 
diferença entre 
letras e números.
7. Domina sílabas 
simples.
8. Ouve histórias 
com atenção.
9. Consegue 
compreender e 
reproduzir histórias.
10. Participa de jogos, 
atendendo às regras.
120
......................................................................................................................................................................................................................
PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Habilidades
Realiza 
sem
suporte
Realiza 
com 
apoio
Não 
realiza
Não foi 
obser-
vado
11. Utiliza vocabulário 
adequado para 
a faixa etária.
12. Sabe soletrar.
13. Consegue escrever 
palavras simples.
14. É capaz de 
assinar seu nome.
15. Escreve endereços 
(com o objetivo de 
saber aonde chegar).
16. Escreve pequenos 
textos e/ou bilhetes.
17. Escreve sob ditado.
18. Lê pequenos textos 
com compreensão.
19. Lê e segue 
instruções impressas, 
por ex., em transportes 
públicos.
20. Utiliza habilidade 
de leitura para 
informações, por ex., 
em jornais ou revistas.
Raciocínio lógico-matemático
21. Relaciona 
quantidade ao número.
22. Soluciona 
problemas simples.
23. Reconhece os 
valores dos preços 
dos produtos.
24. Identifica o 
valor do dinheiro.
121PEI: estrutura e funcionamento 
......................................................................................................................................................................................................................
Habilidades
Realiza 
sem
suporte
Realiza 
com 
apoio
Não 
realiza
Não foi 
obser-
vado
25. Diferencia 
notas e moedas.
26. Sabe agrupar 
o dinheiro para 
formar valores.
27. Dá troco, quando 
necessário, nas 
atividades realizadas 
em sala de aula.
28. Possui conceitos 
como: cor, tamanho, 
formas geométricas, 
posição direita e 
esquerda, antecessor 
e sucessor.
29. Reconhece a 
relação entre número 
e dias do mês 
(localização temporal).
30. Identifica dias 
da semana.
31. Reconhece horas.
32. Reconhece horas 
em relógio digital.
33. Reconhece horas 
exatas (em relógio 
com ponteiros).
34. Reconhece horas 
não exatas (meia 
hora ou sete minutos, 
por exemplo, em
relógio digital).
35. Reconhece horas 
não exatas (em relógio 
com ponteiros).
122
......................................................................................................................................................................................................................
PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Habilidades
Realiza 
sem
suporte
Realiza 
com 
apoio
Não 
realiza
Não foi 
obser-
vado
36. Associa horários 
a acontecimentos.
37. Reconhece as 
medidas de tempo 
(ano, hora, minuto, 
dia, semana etc.).
38. Compreende 
conceitos matemáticos, 
como dobro e metade.
39. Resolve operações 
matemáticas (adição 
ou subtração) com 
apoio de material 
concreto.
40. Resolve operações 
matemáticas (adição ou 
subtração) sem apoio 
de material concreto.
41. Demonstra 
curiosidade e pergunta 
sobre o funcionamento 
das coisas.
42. Gosta de jogos 
envolvendo lógica, 
como, por exemplo, 
quebra-cabeça, 
charadas, entre outros.
43. Organiza figuras 
em ordem lógica.
123PEI: estrutura e funcionamento 
......................................................................................................................................................................................................................
Habilidades
Realiza 
sem
suporte
Realiza 
com 
apoio
Não 
realiza
Não foi 
obser-
vado
Informática na escola
44. Usa o computador 
com relativa autonomia 
(liga, desliga, acessa 
arquivos e programas).
45. Sabe usar o 
computador e a 
Internet quando 
disponibilizados 
na escola.
Observações sobre:
Desenvolvimento cognitivo: 
Relacionamento social: 
Dificuldades encontradas: 
Possibilidades observadas: 
Há quanto tempo está na escola: 
Aprendizagens consolidadas (currículo escolar):
Objetivos para este aluno:
Fonte: Pletsch (2010).
Oliveira (2016) afirma que, para pensarmos em como ava-
liar a aprendizagem de alunos com deficiência, nós, pro-
fessores, precisamos refletir sobre o que é a avaliação, 
como ela ocorre e o que ela implica. Ainda sobre a questão 
que envolve a avalição do aluno com deficiência, ressal-
tamos que a AAIDD (2010) propõe que ela deve ter como 
objetivo não apenas o diagnóstico, mas também a classi-
ficação e a definição dos apoios e sistemas de suporte a 
serem utilizados com esses alunos, visando atender suas 
necessidades e prover seu desenvolvimento. 
124
......................................................................................................................................................................................................................
PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Muitos docentes prendem-se ao conhecimento do diag-
nóstico como sendo um referencial das impossibilidades 
cognitivas e sensoriais dos alunos, mas o que um diagnós-
tico realmente pode oferecer-nos é um caminho alterna-
tivo de compensação cognitiva e de potencialização das 
habilidades já apresentadas.
Sendo assim, são sugeridos três níveis de planejamento para 
a elaboração do PEI, como apresentados no quadro abaixo:
Níveis de planejamento do PEI
Níveis Descrição
Nível I –
Identificação.
Identificação das necessidades 
educativas dos alunos.
Nível II –
Avaliação.
Avaliação das áreas “fortes” e “fracas” 
do aluno. Nesse nível, ocorre a 
elaboração do PEI entrelaçado 
às adaptações curriculares e 
ambientais (manejo de sala de aula) 
necessárias para atender ao aluno.
Nível III –
Intervenção.
Ocorrem a intervenção a par-
tir dos objetivos propostos no 
PEI e a reavaliação do aluno.
Fonte: Pletsch e Glat (2013).
Durante a avaliação, é necessário levarmos em considera-
ção cada componente básico que compõe o PEI. Mais uma 
vez, notamos com clareza a importância de conhecermos 
e considerarmos o que nossos alunos trazem de conheci-
mento para que possamos planejar seu processo educati-
vo visando atingir aquilo que ainda está por desabrochar, 
o que ainda não foi explorado e o que deve ser, como nos 
foi apresentado no conceito de ZDP no capítulo anterior. 
Veja a seguir a descrição desses componentes:
125PEI: estrutura e funcionamento 
......................................................................................................................................................................................................................
Componentes básicos do PEI
Componentes Descrição
Nível atual de 
desenvolvimento.
Obtido por meio de avaliação formal e/
ou informal, deve indicar o nível atual 
de desempenho do aluno, bem como 
informações sobre sua trajetória escolar.
Modalidade de 
atendimento.
Contexto de escolarização do aluno: sala 
regular, com ou sem suporte especializado, 
classe especial ou escola especial. Aqui 
também são analisadas possíveis parcerias 
com a área da saúde, se for o caso.
Planejamento 
do suporte.
Tempo, duração e periodicidade 
do suporte especializado.
 Objetivos gerais.
Conjunto de metas educacionais 
anuais a serem atingidas nas 
diferentes áreas curriculares.
Objetivos 
específicos.
Conjunto de objetivos que estabelecem 
etapas intermediárias entre o 
nível atual de desenvolvimento do 
alunoe os objetivos anuais.
Avaliação e 
procedimentos 
pedagógicos.
Critérios e procedimentos a serem 
empregados para atingir os objetivos 
propostos, de acordo com as diretrizes 
curriculares da instituição para o ano letivo.
Reavaliação.
Revisão periódica dos objetivos e das 
propostas elaboradas para o aluno, 
a partir do seu desenvolvimento.
Composição 
da equipe.
A proposta do PEI é elaborada coletiva-
mente pelos profissionais envolvidos 
no processo educativo do aluno. O ideal 
é que, pelo menos, os professores da 
classe comum e do suporte especiali-
zado (AEE) atuem conjuntamente.
Anuência parental.
Aprovação do PEI por parte dos pais. O ide-
al é que eles possam participar, em alguma 
medida, da elaboração do PEI, bem como, 
no caso de jovens, os próprios alunos.
Fonte: Pletsch e Glat (2013).
126
......................................................................................................................................................................................................................
PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Veja abaixo uma proposta apresentada por Pletsch e Glat 
(2012) para o desenvolvimento do PEI:
Planejamento Educacional Individualizado - PEI
Aluno: Nascimento/idade: 
Data do
planejamento:
Grupo/série:
Professor de
referência:
Capacidades, 
interesses a 
serem de-
senvolvidos.
O QUE SABE?
DO QUE 
GOSTA?
Necessi-
dades e 
prioridades.
O QUE 
APRENDER/
ENSINAR?
Metas e 
prazos 
para a 
realização 
da inter-
venção.
EM 
QUANTO 
TEMPO?
Recursos 
e estra-
tégias a 
serem 
utilizados.
O QUE 
USAR 
PARA 
ENSINAR? 
COMO?
Profis-
sionais en-
volvidos 
na apli-
cação da 
proposta.
QUEM 
PLANEJA 
E APLICA?
Fonte: Pletsch e Glat (2012).
Diante de tais colocações, Campos (2016) ressalta a re-
lação do PEI com o objetivo da avaliação, que deve ser 
pedagógico, e não clínico, a fim de atendermos às espe-
cificidades desse alunado por meio de um planejamento 
que promova sua aprendizagem e seu desenvolvimento. 
Ainda segundo a autora, além das garantias legais, são ne-
cessárias intervenções didáticas que promovam o desen-
volvimento desses alunos, por meio de instrumentos que 
viabilizem, de forma concreta, a sua participação ativa no 
processo de ensino e aprendizagem — sendo o PEI um 
desses instrumentos didáticos.
127PEI: estrutura e funcionamento 
......................................................................................................................................................................................................................
Corroborando com as ideias descritas anteriormente, cabe 
ressaltarmos que se tornou um grande desafio favorecer 
esse processo das crianças com deficiência, uma vez que 
o laudo vem colaborar com a continuidade de currículos 
esvaziados de sentido, mas pleno de práticas pouco desa-
fiadoras, pois quase não são previstas práticas pedagógi-
cas adequadas para a aprendizagem formal de conceitos e 
conteúdos escolares para o alunado considerado deficien-
te (PLETSCH, 2014).
Para Vygotsky (1997), a força da compensação está em 
uma educação voltada para a superação dos obstáculos 
impostos, para o futuro. Portanto, “a educação de uma 
criança anormal deve basear-se em uma elevada noção da 
personalidade humana, e na compreensão de sua unidade 
e integridade orgânica” (VYGOTSKY, 1997, p. 46). Em ou-
tras palavras, é necessário ter claro que os caminhos que 
não se alcançam pelo percurso tradicional serão substitu-
ídos por um ou mais caminhos alternativos de desenvol-
vimento cultural, os quais poderão ser elaborados a partir 
do PEI.
Dessa forma, torna-se imprescindível entender o desen-
volvimento humano da pessoa com deficiência, o que, se-
gundo Vygotsky (1997), é compreender os princípios de 
sua teoria geral do desenvolvimento humano, que abran-
ge, para ele e seus seguidores, o desenvolvimento natural 
e cultural dos seres humanos nos processos de formação 
da sua personalidade.
A partir de agora, desenvolveremos uma exemplificação 
do PEI para algumas deficiências. É preciso deixar claro 
......................................................................................................................................................................................................................
128
......................................................................................................................................................................................................................
PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
que não existe uma fórmula que se enquadre para todos 
os alunos. Portanto, o PEI deverá ser pensado, analisado, 
avaliado e elaborado individualmente, a partir da história 
e das especificidades de cada indivíduo. 
......................................................................................................................................................................................................................
129PEI para alunos com deficiência intelectual
......................................................................................................................................................................................................................
PEI PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL
Sabemos que um grande desafio na educação inclusiva é 
estruturar os ambientes de aprendizagem e de desenvol-
vimento dos alunos com deficiência intelectual. Alguns 
professores não compreendem a forma como a aprendi-
zagem desses estudantes ocorre e acabam tendo expecta-
tivas negativas sobre a possibilidade de eles aprenderem 
— expectativas que acabam confirmando-se por meio de 
interações qualitativamente pobres e pouco significativas 
para o desenvolvimento desses alunos.
Os alunos com deficiência intelectual apresentam uma 
forma peculiar de aprender: levam mais tempo para con-
cluir o que desejam, apresentam problemas de manuten-
ção do foco referente à atenção e acabam apresentando 
problemas de comunicação que interferem tanto na com-
preensão quanto na capacidade de executar o que está 
sendo solicitado pelo professor. Dessa forma, não deve-
mos focar nas dificuldades, mas precisamos criar formas 
de compensar os deficit intelectuais ao desenvolvermos 
habilidades de maior concentração, armazenamento e re-
cuperação de dados de memória tanto da de curto prazo 
como da de longo prazo, ajudando o aluno a relacionar 
ideias e acontecimentos, de modo que ele encontre nexo 
causal e explicativo entre eles. 
É notório que, além dos desafios intelectivos, os alunos 
com deficiência intelectual também sofrem com a crença 
preconceituosa por parte de alguns profissionais, que não 
acreditam em sua capacidade de aprender. É muito impor-
......................................................................................................................................................................................................................
130 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
tante refletir sobre a sua constituição da subjetividade, 
pois eles crescem vendo muitos olhares e discursos que 
acreditam em seu fracasso e desconsideram seus senti-
mentos e expectativas de futuro. Além disso, são vistos 
como eternas crianças, que não poderão ter uma vida in-
dependente nem fazer planos pessoais e profissionais.
A Associação Americana sobre Deficiência Intelectual e 
do Desenvolvimento (American Association of Intellectual 
and Developmental Disabilities – AAIDD), antiga Associa-
ção Americana de Retardo Mental (American Association 
on Mental Retardation – AAMR), define o conceito de defi-
ciência intelectual como15:
[...] uma incapacidade caracterizada por importan-tes limitações, tanto no funcionamento intelectual 
quanto no comportamento adaptativo, e está ex-
presso nas habilidades adaptativas conceituais, so-
ciais e práticas. Essa incapacidade tem início antes 
dos 18 anos. (AAMR, 2006, p. 11) 
 
Como já dito anteriormente, a avaliação é de fundamen-
tal importância para que possamos planejar e garantir os 
suportes, os apoios e as adaptações necessários, a fim 
de permitir e garantir o sucesso no processo de ensino e 
aprendizagem desses alunos. 
A AAMR (2006) apresenta cinco dimensões do comporta-
mento adaptativo: I) habilidades intelectuais; II) comporta-
mento adaptativo; III) participação, interações, papéis 
sociais; IV) saúde e V) contexto. Sem dúvida alguma que 
15 Há dois documentos dessa instituição, um com o nome antigo, e o 
outro, com o nome mais recente. As nomenclaturas foram mantidas de 
acordo com as entradas dos documentos referenciados.
......................................................................................................................................................................................................................
131PEI para alunos com deficiência intelectual
as dimensões são importantes, mas, segundo Avila (2015), 
a mais importante para a deficiência intelectual seria a di-
mensão III, pois nos remete a uma “avaliação compreensi-
va do nível de desenvolvimento e aprendizagem do aluno, 
considerando o que ele já sabe” (GLAT; VIANNA; REDIG, 
2012), com vistas ao planejamento educacional para aten-
der a novos níveis de desenvolvimento. 
O comportamento adaptativo é formado pelo conjunto de 
habilidades conceituais, práticas e sociais que a pessoa pre-
cisa para corresponder às demandas da vida diária. O qua-
dro abaixo traz a especificação de cada uma delas:
HABILIDADES 
CONCEITUAIS
HABILIDADES 
PRÁTICAS
HABILIDADES 
SOCIAIS
COMUNICAÇÃO
• Utiliza a fala para 
comunicar-se 
com clareza?
• Apresenta 
ecolalia (repetição 
de palavras ou 
frases inteiras)?
• Sua fala é com 
frequência 
monossilábica?
• Apresenta pouco 
vocabulário?
• Apresenta 
dificuldade na 
articulação da 
comunicação oral?
• Tem fala 
robotizada?
CUIDADOS 
PESSOAIS
• Alimenta-se 
sozinho?
• Despe-se sozinho?
• Veste-se sozinho?
• Penteia-se 
sozinho?
• Lava as mãos 
sozinho?
• Escova os dentes 
sozinho?
• Utiliza o banheiro 
sozinho (de 
acordo com suas 
necessidades 
fisiológicas)?
VIDA FAMILIAR
• Identifica-se 
como componente 
da família?
• Reconhece os 
papéis familiares?
• Atende pelo 
próprio nome?
• Reconhece o nome 
do pai ou da mãe 
ou responsável?
• Reconhece pelo 
nome os irmãos e 
demais parentes?
• Demonstra 
mudança exagerada 
e repetitiva de 
comportamento 
caso saia da 
rotina familiar?
......................................................................................................................................................................................................................
132 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
HABILIDADES 
CONCEITUAIS
HABILIDADES 
PRÁTICAS
HABILIDADES 
SOCIAIS
• Relata fatos 
do cotidiano 
com clareza?
• Compreende 
ordens simples?
• Consegue dar 
recados oralmente?
FUNCIONALIDADE 
ACADÊMICA
• Usa 
apropriadamente 
conceitos como 
hoje, agora, 
ontem, amanhã?
• Orienta-se 
temporalmente, 
localizando se no 
ano, dia do mês, 
dia da semana?
• Localiza-se 
espacialmente 
reconhecendo, por 
exemplo, em que 
local se encontra 
no momento?
• Localiza 
espacialmente as 
posições de seu 
corpo (direita, 
esquerda, em cima, 
embaixo, atrás, 
frente, dentro, fora)?
• Higieniza-se 
sozinho quando 
vai ao banheiro?
• Faz nó e/ou 
laço (amarra os 
sapatos) sozinho?
ATIVIDADES DA 
VIDA DOMÉSTICA
• Auxilia na 
arrumação do 
espaço doméstico 
(do próprio quarto, 
por exemplo)?
• Tem noção 
de recolher as 
roupas usadas?
• Guarda suas 
roupas sujas no 
local próprio?
• É capaz de pegar 
o alimento que 
deseja na geladeira?
• Reconhece os 
alimentos de lanche 
ou refeição?
• Reconhece os 
locais onde são 
guardados produtos 
de alimentação 
e limpeza?
CONVÍVIO SOCIAL
• Demonstra pânico 
em situações 
sociais novas?
• Demonstra 
iniciativa em 
interagir com 
outras pessoas?
• Sua relação 
interpessoal é 
adequada?
• Demonstra 
ingenuidade 
no trato das 
questões sociais?
• Respeita as regras 
de convivência 
social?
• Interrompe 
frequentemente os 
outros enquanto 
estão falando?
• Sente-se 
confortável fora do 
ambiente familiar?
• Quando contra-
riado, reage com 
agressividade?
......................................................................................................................................................................................................................
133PEI para alunos com deficiência intelectual
HABILIDADES 
CONCEITUAIS
HABILIDADES 
PRÁTICAS
HABILIDADES 
SOCIAIS
• Corta materiais 
diversos, além 
do papel?
• Colore respeitando 
as linhas de uma 
figura quando pinta?
• Sabe a própria 
idade?
• Possui noções 
de “mais velho”, 
“mais novo”?
• Reconhece partes 
de seu corpo?
• Reconhece 
conceitos como 
maior ou menor, 
perto ou longe, entre 
outros, por meio de 
situações concretas?
• Utiliza caracteres 
não convencionais 
para representar 
a escrita?
• Utiliza caracteres 
convencionais (letras 
e números) para 
representar a escrita?
• Desenha uma 
figura humana?
• É capaz de 
memorizar e 
reproduzir recados 
para os familiares?
• Constrói recados 
próprios?
INDEPENDÊNCIA
• É capaz de seguir 
um programa 
de rotina?
• Inicia e continua 
atividades 
propostas para a 
sua faixa etária?
• Vai à escola 
sozinho?
• Reconhece 
e memoriza 
itinerários?
• Sabe dizer onde 
mora e fornece 
referências?
• Demonstra 
autoestima?
• Zela pelo seu 
bem-estar?
• Identifica e 
esquiva-se das 
situações de perigo?
USO 
COMUNITÁRIO
• Faz pequenas 
compras sozinho?
• Frequenta praças 
ou outros espaços 
públicos sozinho?
• É capaz de 
escolher seu próprio 
lanche ou refeição?
• Participa de 
celebrações 
religiosas junto 
à família e à 
comunidade?
• Reconhece a 
rua onde mora?
• Reconhece 
a sua casa?
• Reconhece 
símbolos que 
identificam lugares, 
como banheiro 
masculino/feminino, 
refeitório?
......................................................................................................................................................................................................................
134 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
HABILIDADES 
CONCEITUAIS
HABILIDADES 
PRÁTICAS
HABILIDADES 
SOCIAIS
• Nomeia seus 
desenhos?
• Desenha com 
intencionalidade 
(por exemplo, diz o 
que vai desenhar)?
• É capaz de 
entender normas 
de segurança (ex. 
não se aproximar de 
locais perigosos)?
• Entende as normas 
corretas de andar 
na rua e mantém 
sua segurança 
com autonomia?
• É capaz de interagir 
socialmente 
respeitando 
as normas de 
convivência 
esperadas para 
a sua idade?
LAZER
• Ao brincar em 
grupo, aceita 
as regras de 
convivência?
• Empresta seus 
brinquedos?
• Interessa-se por 
brinquedos e 
jogos próprios de 
sua faixa etária?
• Reconhece 
brinquedos 
fazendo uso 
adequado deles?
......................................................................................................................................................................................................................
135PEI para alunos com deficiência intelectual
HABILIDADES 
CONCEITUAIS
HABILIDADES 
PRÁTICAS
HABILIDADES 
SOCIAIS
TRABALHO E/
OU ATIVIDADES
• É capaz de 
manter-se envolvido 
durante algum 
tempo em uma 
atividade?
• Solicita, com 
demasiada 
frequência, auxílio 
para realizar uma 
atividade?
• Consegue 
desenvolver 
as atividades 
até o final?
• Possui iniciativa 
para a realização 
das atividades 
propostas?
• Interage de formaapropriada com 
os companheiros 
de atividade?
Fonte: AAMR (2006).
 
Ainda segundo a AAIDD (2010), existem alguns fatores de 
risco relacionados à deficiência intelectual, os quais se en-
contram divididos em pré-natais, perinatais e pós-natais. 
O quadro abaixo nos auxiliará na compreensão de cada 
um deles:
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136 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Fatores de risco para a deficiência intelectual
Período Definição Fatores de risco
Pré-natal
Esses fatores 
incidirão desde a 
concepção até o 
início do trabalho 
de parto. Apre-
sentam incidência 
de 55% a 75%.
Pode ser provocado por 
vários fatores, dentre os 
quais destacamos: pobreza, 
violência doméstica, 
desnutrição materna, fumo, 
falta de acompanhamento 
pré-natal, uso de álcool e 
drogas pelos pais, doenças 
infecciosas como sífilis, 
toxoplasmose, rubéola.
Perinatal
São os fatores 
que incidirão do 
início do trabalho 
de parto até o 30º 
dia de vida do 
bebê. Apresentam 
incidência de 10%.
Prematuridade, lesão 
no nascimento, baixo 
peso, falta de acesso aos 
cuidados do parto, rejeição 
e/ou abandono dos pais, 
falta de encaminhamento 
para intervenção após 
alta hospitalar.
Pós-natal
Incidirão do 30º 
dia de vida até o 
final da adolescên-
cia. Apresentam 
incidência de 5%.
Desnutrição, pobreza 
familiar, lesão 
cerebral traumática, 
institucionalização, falta 
de estimulação adequada, 
privação social, abuso e 
negligência da criança, 
violência doméstica, 
infecções (como 
meningoencefalites, 
sarampo, etc.), intoxicações 
exógenas (envenenamento): 
remédios, inseticidas, 
produtos químicos (chumbo, 
mercúrio, etc.), acidentes: 
trânsito, afogamento, 
choque elétrico, asfixia, 
quedas, entre outros.
Fonte: AAIDD (2010).
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137PEI para alunos com deficiência intelectual
Importante destacar que algumas síndromes também se 
encontram relacionadas a ela, como síndrome de Down16, 
a síndrome do álcool fetal17 , a síndrome do X frágil18, 
entre outras.
Veja a seguir uma sugestão de modelo de PEI para aluno 
com deficiência intelectual incluído no ensino comum.
PEI desenvolvido para aluno de 10 anos, com deficiência 
intelectual, incluído no segundo ano do ensino fundamen-
tal. Aluno muito comunicativo, interessado, identifica as 
vogais, as letras de seu nome e os números até cinco, além 
de contextualizar com facilidade o tema trabalhado a fa-
tos da vida diária. O planejamento deverá ser realizado em 
um período de seis meses, ou seja, um semestre, podendo 
ser reavaliado e readequado às necessidades do aluno, e 
deverá desenvolver a matriz curricular da turma em que o 
aluno está incluído, realizando as adaptações necessárias.
16 A síndrome de Down – SD é uma alteração genética, descrita há mais 
de um século por John Langdon Down, sendo caracterizada pela presença 
de um cromossomo a mais nas células, acarretando alterações no desen-
volvimento motor, físico e intelectual. É uma das causas mais frequentes 
de deficiência intelectual, compreendendo cerca de 18% do total de defi-
cientes intelectuais em instituições educacionais especializadas e centros 
de reabilitação no Brasil (GORLA et al. 2011).
17 Foi citada como a causa mais comum da deficiência intelectual nos 
países desenvolvidos. A exposição no primeiro trimestre de gravidez afeta 
a organogênese e o desenvolvimento craniofacial, enquanto o desenvolvi-
mento do sistema nervoso central é influenciado durante toda a gravidez, 
devido à maturação continuada dos neurônios (THACKRAY; TIFFT, 2001).
18 A síndrome do X frágil – SXF é a causa hereditária mais comum de de-
ficiência intelectual no sexo masculino, com uma prevalência estimada de 
1:4.000 meninos e 1:6.000 meninas. Foi constatado que existe associação 
do autismo com a SXF, que, entretanto, é casual, e não causal, uma vez 
que se observam na fala de indivíduos com SXF algumas manifestações 
frequentes, como ecolalia e perseveração (YONAMINE; SILVA, 2002). 
 
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138 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Habilidades 
acadêmicas e 
funcionais
Objetivos Estratégias
Língua
Portuguesa
Copiar do quadro 
o nome da escola 
e a data.
Relatar experiências 
vividas e narrar fatos.
Desenvolver a escrita 
do próprio nome 
completo, fazendo 
comparações com 
os nomes dos 
colegas do grupo.
Participar da 
produção de 
textos coletivos.
Identificar e 
reconhecer letras, 
palavras e pequenos 
textos por meio 
da leitura formal.
Colocar o aluno 
sentado mais próximo 
à professora e, quando 
necessário, junto de 
outro aluno para o 
desenvolvimento 
das atividades.
Confeccionar uma 
ficha com o nome 
completo dos alunos 
para que possam fazer 
em seus cadernos e 
em outras atividades.
Solicitar a participação 
do aluno a partir de 
perguntas sobre as 
leituras, incentivando-o 
e motivando-o.
Fazer uso do alfabeto 
móvel e de figuras 
com seus respectivos 
nomes para auxiliar 
na leitura.
Confeccionar um 
caderno com pequenas 
leituras para a turma.
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139PEI para alunos com deficiência intelectual
Habilidades 
acadêmicas e 
funcionais
Objetivos Estratégias
Matemática
Identificar e 
reconhecer os 
números de 
zero a 20.
Resolver operações 
que envolvam adição 
e subtração simples.
Identificar algumas 
formas geométricas, 
como triângulo, 
quadrado, retângulo.
Desenvolver 
estratégias para 
a resolução 
de problemas 
matemáticos, 
experimentando 
formas de raciocínio.
Trabalhar com diversos 
tipos de material 
(figuras, jogos, o 
próprio livro da turma, 
etc.) para identificação 
dos números e das 
formas geométricas.
Realizar trabalho 
em conjunto para 
solucionar problemas 
matemáticos, além de 
solicitar a participação 
do aluno para a 
correção no quadro 
sempre que possível.
Vida diária
Cuidar de seu 
material escolar 
com mais cuidado, 
evitando perdê-lo 
e reconhecendo 
a importância 
dele para sua 
rotina na escola.
Ensinar ao aluno a 
importância de cuidar 
de seu material escolar 
e como fazê-lo, por 
meio da contação de 
histórias e situações 
que envolvam 
essa questão.
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140 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Smith (2008) destaca algumas estratégias que podem aju-
dar nossos alunos com deficiência intelectual a terem me-
lhor rendimento acadêmico por meio de mediações sis-
tematicamente planejadas para facilitar suas construções 
cognitivas.
O professor pode:
1. Selecionar as metas e os objetivos de aprendiza-
gem que são funcionais e relevantes para o aluno, 
fazendo uma flexibilização no currículo.
2. Conseguir a atenção do aluno antes de iniciar 
uma instrução, relacionando o tema que será estu-
dado com o contexto de vida do aluno.
3. Certificar-se de que os alunos estão ativamente en-
volvidos, fazendo perguntas sobre o tema abordado. 
4. Ensinarcom materiais concretos (em vez de sím-
bolos ou abstrações).
5. Variar materiais e exemplos para chamar a aten-
ção dos alunos e usar várias linguagens diferentes.
6. Variar os instrutores, podendo até mesmo eleger 
colegas para essa comunicação.
7. Certificar-se de que a habilidade cognitiva é do-
minada em, pelo menos, um contexto.
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141PEI para alunos com deficiência intelectual
8. Variar os contextos, incluindo aqueles em que as 
habilidades devem ser aplicadas.
9. Promover muitas oportunidades para a prática, 
pois ela leva à compreensão. 
10. Diminuir gradualmente a ajuda de adultos, pois 
eles precisam adquirir autonomia. 
E no tocante às habilidades comportamentais e sociais, 
é possível usar o feedback para ajudar nossos alunos a 
compreender quais são os comportamentos mais adequa-
dos e eficientes às interações acadêmicas (SMITH, 2008). 
O professor pode manter os alunos interessados por meio 
de feedback se:
• Deixar claras as expectativas a respeito do com-
portamento mais adequado para as interações aca-
dêmicas.
• Estimular ou lembrar os alunos sobre como de-
vem comportar-se para manterem melhor o foco re-
ferente à atenção.
• Lembrar de envolvê-los continuamente na instru-
ção ou no grupo de atividade.
• Comentar com os colegas os bons resultados dos 
alunos com deficiência intelectual.
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142 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Além dessas técnicas, também ressaltamos a importância 
do uso de tecnologias de informação e comunicação – TICs 
para facilitar tanto o processo de pesquisa e construção do 
conhecimento como as interações acadêmicas, mediante 
instrumentos multimídia que auxiliem a sistematização do 
conhecimento pelos alunos.
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143PEI para alunos com deficiência auditiva/surdez
PEI PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
AUDITIVA/SURDEZ
A deficiência auditiva/surdez pode ser definida da seguin-
te maneira:
Qualquer alteração ou distúrbio no processamento 
normal da audição, seja qual for a causa, tipo ou 
grau de severidade, constitui uma alteração auditi-
va, determinando, para o indivíduo, uma diminui-
ção da sua capacidade de ouvir e perceber os sons.
(BRASIL, 2006, p. 14)
As principais causas que levam à deficiência auditiva/sur-
dez são variadas e podem dividir-se em:
Pré-natais Perinatais Pós-natais
Surdez provocada 
por fatores 
genéticos e 
hereditários, 
doenças 
adquiridas pela 
mãe na época da 
gestação (rubéola, 
toxoplasmose, 
citomegalovírus) e 
exposição da mãe 
a drogas ototóxicas 
(medicamentos 
que podem afetar 
a audição).
Surdez 
provocada mais 
frequentemente por 
parto prematuro, 
anóxia cerebral 
(falta de oxigenação 
no cérebro logo 
após o nascimento) 
e trauma de parto 
(uso inadequado 
de fórceps, parto 
excessivamente 
rápido, parto 
demorado).
Surdez provocada 
por doenças 
adquiridas pelo 
indivíduo ao longo 
da vida, por sequela 
de meningite, 
caxumba, sarampo, 
por uso de 
medicamentos 
ototóxicos, entre 
outros fatores, 
como o avanço da 
idade e acidentes.
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144 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
 Segundo Oliveira (2014, p. 33):
A surdez é uma experiência visual, com isso as 
formas de compreender o universo, os meios de 
processar informações são construídos enquanto 
experiência visual, logo as potencialidades visuais 
dos surdos não podem ser consideradas apenas 
pela língua de sinais. Existe uma cultura surda que 
perpassa a história desses sujeitos e vai delineando 
suas identidades.
O diagnóstico precoce é decisivo para o início das inter-
venções de estímulo para que a criança consiga comuni-
car-se, desenvolvendo a linguagem no período adequado 
de sua vida para que não tenha deficit cognitivos. Além 
disso, ele permite uma melhor adaptação aos aparelhos 
auditivos, o que vai influenciar na capacidade de leitura 
dos anos seguintes.
Na subjetividade de ser surdo, existe uma compreensão 
de pertencer a um grupo minoritário, mas dono de uma 
cultura rica, com um padrão próprio de linguagem, que é 
a LIBRAS. Portanto, há a ideia da surdez como uma dife-
rença, e não uma deficiência.
Um problema recorrente que afeta o desenvolvimento aca-
dêmico dos alunos surdos é a dificuldade para ler. Como 
sugestão, Smith (2008) aponta como alternativas:
1. Enfocar o significado do texto em vez de o voca-
bulário.
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145PEI para alunos com deficiência auditiva/surdez
2. Identificar as principais ideias do texto. 
3. Pensar sobre o conhecimento relacionado. 
4. Praticar com livros “concretos”.
5. Pensar sobre a mensagem como um todo.
Atualmente, a proposta educacional bilíngue estabelece 
que a educação escolar de surdos deve ser baseada nas 
duas línguas, com privilégios diferentes: a língua de si-
nais como primeira língua (L1), e a língua da comunidade 
ouvinte local como segunda língua (L2) (GÓES, 1996). Em 
outras palavras: o bilinguismo pretende proporcionar ao 
aluno surdo a condição de utilizar bem as duas línguas, 
a de sinais e a da comunidade ouvinte, posteriormente 
escolhendo que língua utilizar para sua comunicação de 
acordo com a situação em que se encontra.
A educação de surdos por meio do bilinguismo é garanti-
da pela Lei nº 10.346/2002 e regulamentada pelo Decreto 
nº 5.626/2005, que, no Capítulo IV, art. 14, § 1º, prevê a 
necessidade de:
Ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infan-
til, o ensino da Libras e também da Língua Portu-
guesa, como segunda língua para alunos surdos, [...] 
prover as escolas com [...] professor para o ensino 
da Língua Portuguesa como segunda língua para 
pessoas surdas. (BRASIL, 2005) 
 
......................................................................................................................................................................................................................
146 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Por meio de reivindicações dos próprios surdos e de uma 
parcela da sociedade que se preocupou em como o ensino 
estava sendo ministrado aos alunos surdos, questionan-
do-se o que era necessário aprender para ajudá-los a se 
desenvolverem e de forma a diminuir a distância existente 
entre a educação de ouvintes e a de surdos, a necessida-
de de que os professores estejam abertos ao aprendiza-
do, entendam e reflitam sobre as especificidades que os 
alunos com surdez apresentam tornou-se uma realidade. 
Para que os alunos surdos possam, então, vir a ser atores 
na construção do currículo, a aquisição da língua de sinais 
é um dos fatores mais relevantes, para que, por meio dela, 
possam ter a chance de externar a sua subjetividade. For-
mozo (2009, p. 35) ressalta a importância em:
[...] Proporcionar à criança surda, o mais cedo possí-
vel, o contato com a língua de sinais, pois é atravésmembro da Sociedade Brasileira de Neurociência 
e Comportamento, pós-graduada em Anatomia Humana e espe-
cialista em Fisiologia Humana, Bioética Aplicada e Didática do En-
sino Superior. Atua, ainda, como pesquisadora na área de biologia 
cognitiva e aprendizagem, como professora universitária e do en-
sino básico e como coordenadora do curso de pós-graduação de 
Neurociência Pedagógica na AVM Faculdade Integrada – RJ). 
13
APRESENTAÇÃO
 
APRESENTAÇÃO
Este livro, A trajetória histórica da Educação Especial no Brasil: da 
legislação às salas de aula, foi concebido para ser um guia na forma-
ção do aluno de educação inclusiva, buscando responder às principais 
questões referentes à aprendizagem e ao desenvolvimento do aluno 
deficiente na escola regular. Dessa forma, começamos nosso percurso 
teórico apresentando e discutindo a eficiência das legislações e polí-
ticas públicas referentes à Educação Especial. Depois, discorreremos 
sobre a relação entre a neurociência e a aprendizagem, evidenciando as 
condições em que todos os alunos têm de aprender. Apresentaremos, 
também, a concepção sócio-histórica de desenvolvimento fundamen-
tada na obra de Lev Vygotsky e, por fim, construiremos um guia de 
orientação para os futuros docentes que abordará os planejamentos 
educacionais individualizados – PEI para as principais necessidades 
educativas apresentadas na educação inclusiva.
Desejamos que você aproveite ao máximo esta experiência e que a leitu-
ra desta obra promova uma oportunidade de reflexão sobre os conteú-
dos abordados, contribuindo efetivamente para o seu enriquecimento 
cultural e acadêmico.
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14
SOBRE AS AUTORAS
Taísa Costa Vliese é psicóloga e mestre em Educação, com especiali-
zações na área da Saúde Mental e do Desenvolvimento da Criança e do 
Adolescente. Professora universitária há 16 anos em diversas institui-
ções públicas e privadas, atua como professora assistente nas cadei-
ras de Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem e Educação 
Especial e, há três anos, como professora orientadora de monografia. 
É autora do livro Graciliano Ramos: a infância pelas mãos do escri-
tor: um ensaio sobre a constituição da subjetividade na psicologia 
sócio-histórica, consultora de secretarias de educação sobre educação 
infantil e colunista de sites.
Érica Costa Vliese Zichtl Campos é psicóloga e mestre em Educação, 
com especializações em Orientação Educacional e Terapia Comunitá-
ria. Professora das redes municipais de educação de Nova Iguaçu e 
Duque de Caxias, atua como orientadora educacional e no atendimen-
to educacional especializado (sala de recursos multifuncionais) há 12 
anos. Também é colaboradora do grupo de pesquisa “A escolarização 
de alunos com deficiência intelectual: políticas públicas, processos 
cognitivos e avaliação da aprendizagem”, desenvolvido em rede pela 
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ, Universidade 
do Estado de Santa Catarina – Udesc e Universidade do Vale do Itajaí 
– Univali (2012), criado em 2009, sob coordenação da professora dou-
tora Márcia Denise Pletsch. Nesse grupo de pesquisa, colabora com a 
produção de artigos científicos, capítulos de livros e apresentação de 
trabalhos em congressos e seminários sobre o tema, além da participa-
ção em pesquisas de campo. 
15Um pouco da história da Educação Especial
......................................................................................................................................................................................................................
CAPÍTULO 1 
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO 
BRASIL: PERSPECTIVAS DE UMA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Este capítulo aborda sucintamente a constituição histórica 
da Educação Especial no Brasil, perpassando por diferentes 
épocas e concepções que muito nos auxiliam a compreen-
der as políticas destinadas a esse grupo até a atualidade. 
Dessa forma, leia com atenção e tente contextualizar suas 
experiências pessoais e profissionais com o conteúdo tra-
balhado.
Educação Especial no Brasil: perspectivas de uma educação inclusiva16
......................................................................................................................................................................................................................
UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL 
A história da deficiência percorreu um longo caminho até 
chegar à concepção de Educação Especial que temos hoje. 
Sempre existiram pessoas que, por algum motivo, chama-
ram atenção por serem diferentes — seja pela deficiência, 
modos de pensar, se vestir, de agir, entre outros — e que 
por esses mesmos motivos eram segregados, escondidos 
da sociedade. 
Bueno (1997, p. 159) corrobora com essa ideia ao dizer que
[...] em todas as épocas, o meio social identificou, 
por algum critério, indivíduos que possuíam algu-
mas características que não faziam parte daquelas 
que se encontravam entre a maior parte dos mem-
bros desse mesmo meio, não pela simples presença 
de uma diferença, mas pelas consequências desse 
sujeito na construção coletiva de sobrevivência e re-
produção de diferentes agrupamentos sociais, em 
diferentes momentos históricos.
Por volta do século XVII, acreditava-se que tanto a loucu-
ra quanto a deficiência eram irremediáveis, sendo o isola-
mento em sanatórios e hospícios visto como uma “forma 
de proteção do meio social de manifestações individuais 
que interfeririam na nova ordem social” (BUENO, 1997, p. 
165). Não havia distinção entre ambas, que eram conside-
radas irreversíveis. O atendimento às pessoas com defi-
ciência, durante esse período, estava mais relacionado ao 
aspecto social do que ao educacional propriamente dito.
17Um pouco da história da Educação Especial
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A Educação Especial surgiu na Europa, no final do século 
XVIII, com a criação de instituições especializadas para o 
atendimento educacional de surdos e cegos cujos legados 
contribuíram para a expansão da área. Destacam-se im-
portantes iniciativas educacionais para as pessoas com 
deficiência que surgiram com alguns educadores e cien-
tistas, como Philippe Pinel1 , Jean- Marc Itard2 , Valentin 
Haüy3, entre outros, que constataram que a pessoa com 
alguma deficiência poderia aprender e, consequentemen-
te, ser educada (MENDES, 1995; AMARAL, 1995; SILVA; 
CASTRO; BRANCO, 2006; PLETSCH, 2014).
1 Médico, pioneiro no tratamento dos doentes mentais, Pinel inicialmente 
clinicou e só passou a se interessar pela psiquiatria por volta de 1780, 
devido à preocupação em socorrer um amigo vítima de psicose maníaca 
aguda. Corretamente considerou as doenças mentais como resultado de 
tensões sociais e psicológicas excessivas, de causa hereditária, ou ainda 
originadas de acidentes físicos, desprezando a crendice entre o povo e 
mesmo entre os médicos de que fossem resultado de possessão demo-
níaca. Humanista, era contra as medicalizações e defendia que o médico 
deveria participar da administração hospitalar, objetivando organização, 
higiene e relações interpessoais saudáveis. Em 1801, publicou o Trata-
do médico-filosófico sobre a alienação ou a mania, no qual descreveu 
uma nova especialidade médica, que viria a se chamar psiquiatria (1847). 
Disponível em: . 
Acesso em: 10 jan. 2015. 
2 Tornou-se conhecido como educador de surdos e realizou diversos 
experimentos nos seus alunos da École de Saint-Jacques, em Paris. Seu 
paciente mais famoso, personagem de um de seus livros, foi o “Homemdessa língua que ela construirá sua identidade sur-
da, inserindo-se, dessa forma, na comunidade surda 
e partilhando as experiências culturais surdas. 
Sendo assim, torna-se fundamental que o aluno surdo 
tenha acesso às adaptações necessárias que favoreçam 
a aquisição da língua de sinais simultaneamente com o 
aprendizado do português. Mais uma vez, vemos que, para
isso, faz-se necessário o estabelecimento de práticas pe-
dagógicas menos rígidas e que se aproximem das necessi-
dades desses alunos.
Uma importante discussão é sobre a possibilidade de fazer 
um implante coclear, um procedimento cirúrgico que reali-
za uma incisão atrás do ouvido, e, quando ela cicatriza, um 
fio é introduzido por meio da cóclea. Esse fio é conectado a 
......................................................................................................................................................................................................................
147PEI para alunos com deficiência auditiva/surdez
um receptor muito pequeno, que pode ser usado preso a um 
cinto. No processo auditivo, o computador detecta o som 
e envia os sinais elétricos para o receptor implantado, que 
estimula o nervo auditivo, produzindo o som (SMITH, 2008).
A eficiência dos implantes é variável, pois há diversos fa-
tores que podem influenciar sua eficiência, como a idade 
na época do implante e o período de tempo em que a pes-
soa ficou sem ouvir. Para as crianças, os resultados são 
melhores se o implante for colocado antes dos cinco anos 
de idade.
Corroborando com o que foi descrito até aqui, há cuidados 
que facilitam as interações escolares e a aprendizagem de 
alunos surdos. São elas (SMITH, 2008):
• Diminuir o barulho excessivo na sala de aula.
• Definir palavras-chave do vocabulário devagar e 
cuidadosamente. 
• Usar material auxiliar (que o aluno possa mani-
pular) para explicar conceitos matemáticos.
• Fazer apresentações multimídia com legendas.
• Pedir que cada aluno fale sobre as suas observa-
ções.
• Usar mapas, globos e cartazes para demonstrar 
os conceitos-chave.
......................................................................................................................................................................................................................
148 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
• Usar exemplos e assuntos conhecidos e concre-
tos quando apresentar conceitos abstratos.
• Oferecer aos alunos oportunidades amplas de 
debates.
• Ensinar e praticar motivando a elaboração con-
ceitual (por exemplo, fazer analogias, usar material 
para paráfrase, identificar as ideias principais, resu-
mir os pontos-chave).
• Estar consciente da sua velocidade e ir mais vaga-
rosamente se os alunos parecerem confusos.
• Manter suas mãos longe do rosto quando falar.
• Sempre falar olhando para a criança surda ou 
com deficiência auditiva.
• Usar o mínimo possível de linguagem figurada.
• Colocar a criança o mais próximo possível de 
quem está falando.
• Certificar-se de que o aparelho auditivo da crian-
ça está ligado e funcionando adequadamente.
• Articular-se de maneira clara, mas não falar mais 
alto, a menos que você tenha um tom de voz muito 
baixo.
......................................................................................................................................................................................................................
149PEI para alunos com deficiência auditiva/surdez
• Certificar-se de que está tendo a atenção dos alu-
nos antes de falar ou começar uma lição.
• Não exagerar os movimentos labiais.
• Não ficar de costas para a turma.
• Usar um projetor acima da sua cabeça em vez de 
quadros negros comuns, de maneira que os alunos 
possam ver a sua boca.
• Evitar movimentar-se pela sala enquanto fala.
• Falar vagarosamente.
• Repetir e apresentar mais de uma vez a informa-
ção, parafraseando-a.
• Conversar bastante com os alunos, individual-
mente, de forma que você acostume-se com a fala 
de cada um deles.
• Evitar lugares muito claros, como uma janela, 
quando estiver falando ou sinalizando.
• Não saltar ou movimentar-se enquanto fala.
• Curvar-se de forma que você fique no mesmo ní-
vel dos olhos do aluno quando estiver falando só 
com ele ou com pequenos grupos.
......................................................................................................................................................................................................................
150 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
• Usar cartazes para comunicar informações im-
portantes, como palestras, palestrantes convidados, 
excursões e filmes educacionais.
• Pedir a um aluno voluntário para ser assistente, 
preferencialmente um aluno por sala de aula, por 
unidade ou por assunto.
• Pedir aos alunos que façam um rodízio para fa-
zer a cópia extra das anotações, usando o papel 
carbono quando escreverem, propiciando, assim, 
ao aluno surdo a chance de olhar mais atentamente 
para o professor.
• Orientar-se com um professor especialista em 
deficiência auditiva. 
E sobre os cuidados relativos à docência em cooperação 
com um intérprete, ambos precisam coordenar esforços 
para assegurar que eles entendam o papel um do outro: o 
professor é o responsável, e o intérprete dá o apoio neces-
sário. Para isso, o professor deve fornecer todo o conteúdo, 
listas dos termos-chave e o livro-texto para assegurar uma 
tradução clara e precisa das suas instruções e explicações.
E por fim, o intérprete deve sentar-se em um local sem 
claridade excessiva, porém, bem iluminado e de cor sóli-
da, a fim de não bloquear a visão nem do quadro nem do 
professor.
A seguir, um modelo de PEI elaborado para um aluno in-
cluído em uma classe comum do quinto ano do ensino 
......................................................................................................................................................................................................................
151PEI para alunos com deficiência auditiva/surdez
fundamental, com 11 anos de idade. Ressaltamos que o 
aluno já possui algum conhecimento de LIBRAS, mas ain-
da é necessário apoio em sala de aula comum. Seus pais 
são ouvintes, e, até os sete anos de idade, ele utilizava o 
oralismo como forma de comunicação. Iniciou atividades 
em sala de recursos aos nove anos de idade, momento em 
que também iniciou o aprendizado de LIBRAS. Apresenta 
dificuldades em relacionar-se com seus colegas de classe, 
assim como na realização de atividades e avaliações pro-
postas. É necessário desenvolver a matriz curricular da 
turma em que o aluno está incluído, realizando as adapta-
ções necessárias.
......................................................................................................................................................................................................................
152 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Habilidades 
acadêmicas e 
funcionais
Objetivos Estratégias
Língua Portuguesa
Ciências
História/Geografia
Matemática
Desenvolver 
atividades 
de atenção e 
concentração a 
partir de jogos 
de identificação 
de elementos do 
português escrito 
e figuras com o 
apoio da LIBRAS.
Interpretar fatos e 
outras experiências 
por meio do uso 
de diferentes 
instrumentos 
simbólicos 
(narrativa — com 
o uso da LIBRAS 
—, dramatização, 
imitação, desenho, 
uso de objetos).
Desenvolver 
atividades que 
proporcionem 
a interação e a 
comunicação 
entre os alunos.
Colocar o aluno 
sentado mais 
próximo à 
professora e, 
quando necessário, 
junto a outro 
aluno para o 
desenvolvimento 
das atividades.
Expor os conteúdos 
trabalhados por 
meio da LIBRAS 
(intérprete deLIBRAS ou professor 
com fluência nessa 
modalidade).
Utilizar materiais 
pedagógicos 
com pistas visuais 
que favoreçam 
a compreensão 
sobre o conteúdo 
trabalhado (livros 
com ilustrações, 
jogos de percepção
visual, maquetes, 
jogos diversos, uso 
do computador, 
entre outros).
Realizar trabalho 
em grupo por meio 
da modalidade 
sinalizada.
......................................................................................................................................................................................................................
153PEI para alunos com deficiência múltipla
PEI PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
MÚLTIPLA
A deficiência múltipla pode ser definida como:
[...] expressão adotada para designar pessoas que 
têm mais de uma deficiência. É uma condição he-
terogênea que identifica diferentes grupos de pes-
soas, revelando associações diversas de deficiência 
que afetam, mais ou menos intensamente, o fun-
cionamento individual e o relacionamento social. 
(CARVALHO, 2000, p. 47)
Segundo Rocha (2014), o grau de comprometimento de-
pende não apenas das características que se apresentam 
de acordo com cada deficiência, mas de aspectos influen-
ciados pelo ambiente, pelas oportunidades, pelos estímu-
los e pelas relações que são vivenciados por ele, entre tan-
tas outras questões. A esse respeito, a autora diz:
A criança com deficiência múltipla necessita de 
atenção especial em todas as esferas do seu desen-
volvimento, sendo elas: motora, sensorial, intelec-
tual, educacional e social. Tanto intervenções mais 
pontuais quanto o estabelecimento de estratégias 
para o seu desenvolvimento global devem ser tes-
tadas e, seus resultados, compartilhados no meio 
científico, para que um número cada vez maior des-
tas crianças, seus cuidadores e educadores, sejam 
beneficiados pelas pesquisas e relatos de experiên-
cias bem-sucedidas. (ROCHA, 2014, p. 27-28)
Sendo assim, pretendemos apresentar formas de garantir 
a aprendizagem e o desenvolvimento desses alunos sem 
desconsiderar as necessidades apresentadas por eles.
......................................................................................................................................................................................................................
154 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Alguns fatores são considerados como etiologias da defi-
ciência múltipla, podendo ser pré-natais, perinatais ou na-
tais e pós-natais, além de situações ambientais, tais como: 
acidentes e traumatismos cranianos, intoxicação química, 
irradiações, tumores e outras (SILVA, 2012, p. 3).
Segundo Rocha (2014), para realmente considerar os des-
dobramentos que o quadro de deficiência múltipla pode 
trazer para a vida da pessoa, é importante analisar seus 
efeitos na funcionalidade do sujeito frente ao seu ambien-
te, com relação ao cotidiano e à realidade em que vive. 
Smith (2008) convida-nos a refletir acerca de quais seriam 
os parâmetros para a estruturação de uma proposta peda-
gógica para esses alunos a partir de perguntas como:
• Como satisfazer as suas necessidades educacio-
nais?
• Como podem alcançar os objetivos de uma vida 
independente e a plena participação em sua comu-
nidade?
• Que apoios requerem durante seus anos escola-
res? 
• Como o currículo pode melhor ajudá-los no de-
senvolvimento das habilidades de que eles preci-
sam? 
• Quais apoios tecnológicos facilitarão a sua inde-
pendência futura?
......................................................................................................................................................................................................................
155PEI para alunos com deficiência múltipla
A ênfase para os alunos com deficiências múltiplas gra-
ves está no desenvolvimento das habilidades que promo-
vam a independência e a presença na comunidade. Nesse 
sentido, é muito importante conhecermos as áreas de tec-
nologias assistivas – TAs e de comunicação alternativa e 
ampliada – CAA como possibilidades a serem empregadas 
com alunos com múltiplas deficiências. Vejamos o concei-
to de TA: 
É uma área do conhecimento, de característica in-
terdisciplinar, que engloba produtos, recursos, 
metodologias, estratégias, práticas e serviços que 
objetivam promover a funcionalidade, relacionada 
à atividade e participação, de pessoas com deficiên-
cia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando 
sua autonomia, independência, qualidade de vida e 
inclusão social. (BRASIL, 2007)
 
Rocha (2014) sinaliza que, para que os recursos de TA 
possam favorecer os processos de ensino e aprendizagem 
e inclusão educacional dos alunos com múltiplas defici-
ências, é necessário que eles estejam, de fato, disponíveis 
e acessíveis na realidade escolar. E é justamente aqui que 
destacamos a importância do PEI para uma utilização que 
pense, avalie e valorize as reais necessidades do aluno e 
em como esses recursos poderão ser utilizados visando 
alcançar os objetivos propostos para cada educando. Veja 
a seguir um quadro com alguns recursos de TA: 
......................................................................................................................................................................................................................
156 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Categorias
Descrição de 
categorias
Ilustrações dos 
exemplos de
recursos
Auxílio para 
a vida diária
Produtos que 
favoreçam
autonomia 
durante a
realização 
de tarefas
presentes no 
cotidiano
das pessoas. 
Exemplos:
barras de 
apoio nos
banheiros, talheres
adaptados, 
roupas com
alterações 
para facilitar
a sua colocação,
materiais escolares.
Talheres e tesoura 
adaptados.
Materiais 
de CAA
Instrumentos 
destinados
a atender 
pessoas sem
fala ou escrita 
funcional
ou em defasagem 
entre
sua necessidade
comunicativa e sua
habilidade em 
falar e/ou
escrever. 
Prancha para 
comunicação e 
vocalizador portátil.
......................................................................................................................................................................................................................
157PEI para alunos com deficiência múltipla
Categorias
Descrição de 
categorias
Ilustrações dos 
exemplos de
recursos
Recursos de 
acessibilidade
ao computador
Conjunto de 
hardwares
e softwares
especialmente
idealizados 
para tornar o
computador 
acessível de
acordo com as
necessidades 
que uma
pessoa com 
deficiência
possa apresentar.
Exemplos: teclados
adaptados, mouses
especiais, 
softwares de
reconhecimento 
de voz,
entre tantos outros.
Monitor com tela 
de toque.
Órtese para
digitação.
Sistemas de 
controle do 
ambiente
Controles 
remotos ou
acionadores 
que podem
estar em 
qualquer parte
do corpo para 
acionar
luzes, ventiladores,
sistemas de 
segurança,
entre outras 
funções.
Representação de 
controle de ambiente.
......................................................................................................................................................................................................................
158 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Categorias
Descrição de 
categorias
Ilustrações dos 
exemplos de
recursos
Projetos 
arquitetônicos 
para 
acessibilidade
Projetos de 
edificação e
urbanismo podem
garantir acesso e
mobilidade 
às pessoas
independen-
temente das
deficiências 
que possam
apresentar.
Adaptações em 
banheiros.
Órteses e 
próteses
Peças artificiais 
podem
substituir partes
ausentes do corpo.
Prótese de membro 
inferior.
Adequação 
postural
Adequação 
postural diz
respeito a 
recursos que
promovam 
adequações
em todas as 
posturas
(deitado, 
sentado, de
pé...). Almofadas noleito também se
enquadram nessa
categoria.
Adaptação de 
cadeira escolar.
......................................................................................................................................................................................................................
159PEI para alunos com deficiência múltipla
Categorias
Descrição de 
categorias
Ilustrações dos 
exemplos de
recursos
Auxílio de 
mobilidade
A mobilidade 
pode ser
auxiliada por
equipamentos ou
estratégias
que viabilizem a
locomoção. 
Exemplos:
bengalas, an-
dadores,
cadeiras de rodas,
carrinhos e outros. Andador com freios.
Auxílios para 
cegos ou
para pessoas 
com baixa
visão
Equipamentos 
para a
promoção da 
autonomia
de pessoas com
deficiências visuais.
Exemplos: teclados
falados, relógios e
calculadoras 
adaptadas. Termômetros falados.
Auxílio para 
pessoas com 
surdez
Aparelhos 
para surdez,
sistemas com 
alerta tátil e
visual, entre outros,
visando suprir as
necessidades 
de quem
apresenta 
esse tipo de
deficiência. Telefone com teclado.
......................................................................................................................................................................................................................
160 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Categorias
Descrição de 
categorias
Ilustrações dos 
exemplos de
recursos
Adaptações 
em veículo
Acessórios e 
adaptações
que possibilitam 
uma pessoa com 
deficiência física 
adentrar e até 
mesmo dirigir 
um automóvel.
Elevador para 
cadeira de rodas.
Fonte: Quadro elaborado de acordo com a organização classificatória de Bersch 
(2008 apud ROCHA, 2014). Ilustrações obtidas no mesmo documento. 
De acordo com a descrição acerca de alguns recursos de 
TAs apontados no quadro anterior, podemos depreender 
que elas contribuem para proporcionar maior habilidade 
na realização das atividades que fazem parte tanto da vida 
cotidiana como da estudantil e laborativa. Consequente-
mente, elas colaboram para promover a inclusão social e 
uma vida mais independente (ROCHA, 2014).
A TA ajuda-nos a mudar a perspectiva pela qual vemos o 
aluno: em vez de descrevê-lo em termos de deficit — o que 
eles não podem fazer —, novas perspectivas enfocam o 
que o indivíduo pode realizar por meio de uma variedade 
de apoios em muitas dimensões da vida.
Ilustrando essa questão, o maior desafio que os indiví-
duos surdocegos enfrentam é aprender a comunicar-se. 
Alguns nem aprendem a falar, tornando-se permanente-
mente dependentes dos outros no que tange a tornar a 
......................................................................................................................................................................................................................
161PEI para alunos com deficiência múltipla
linguagem acessível. Para muitas dessas crianças, o meio 
para aproximar-se do mundo é usando uma comunicação 
manual (por exemplo, linguagem de sinais, gestos) a fim 
de expressar suas necessidades e de aprender e crescer. 
Alguns alunos aprendem diferentes tipos de linguagem de 
sinais para comunicar-se com os outros, usando uma for-
ma tátil da linguagem de sinais, que é chamada de “mão 
sobre mão”, na qual os sinais são transmitidos por meio 
do toque. Nesse sistema, os dedos colocados na palma da 
mão da outra pessoa constituem o meio de interação.
Um sério problema na vida de muitos indivíduos com sur-
docegueira é o isolamento, um aspecto com que os educa-
dores devem saber lidar, pois o mundo dos alunos é restri-
to. O papel do educador é expandir suas “visões do mundo” 
e conectá-los a outras pessoas e aos seus ambientes. As 
habilidades devem ser ensinadas em casa e na comunida-
de da criança em atividades cotidianas, pois elas precisam 
entender o que os outros estão falando. Para isso, deve-se 
estimular, de fato, o uso dos seus sentidos residuais. 
Colaborando com o processo de inclusão e escolarização 
do aluno com deficiência múltipla, temos também a CAA, 
que pode ser assim compreendida:
A comunicação alternativa envolve o uso de gestos 
manuais, expressões faciais e corporais, símbolos 
gráficos, fotografias, gravuras, desenhos, linguagem 
alfabética e ainda objetos reais, miniaturas, voz di-
gitalizada, dentre outros, como meio de efetuar a 
comunicação face a face de indivíduos incapazes 
de usar a linguagem oral. Ela é considerada como 
uma área que se propõe a compensar temporária ou 
permanentemente a dificuldade do indivíduo em se 
comunicar. (GARCIA; PASSONI, 2008, p. 11) 
......................................................................................................................................................................................................................
162 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Segundo Rocha (2014), a literatura sobre CAA tem aponta-
do diversos tipos de sistemas e programas que permitem 
a comunicação de pessoas que não produzem linguagem 
oral, como, por exemplo, Sistema Bliss (HEHNER, 1980; MC-
NAUGHTON, 1985); Picture Communication Symbols – PCS 
(JOHNSON, 1992); Picture Exchange Communication Sys-
tem – PECS (FROST; BONDY, 1996); Pictogram – Ideogram 
Communication – PIC (MAHARAJ, 1980) e, mais recente-
mente, Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa 
y Alternativa – ARASAAC (RODRIGO; CORRAL, 2013).
Abaixo, teremos exemplos de símbolos pertinentes a al-
guns dos sistemas de comunicação alternativa citados:
Sistema Bliss
Fonte: .
É importante colocar que os símbolos do Sistema Bliss, as-
sim como os do PCS, podem ser trabalhados associados a 
uma configuração de cores de acordo com as categorias se-
mânticas nas quais estejam inseridos (DELIBERATO, 2006).
......................................................................................................................................................................................................................
163PEI para alunos com deficiência múltipla
Conjunto de cartões com símbolos PCS associados a 
cores de acordo com suas categorias semânticas
Fonte: .
Categoria de cores em que podem ser distribuídos 
os símbolos dos Sistemas Bliss e PCS
Cores Categorias
Rosa Figuras relacionadas a relações sociais.
Amarelo Figuras de pessoas.
Verde Figuras representativas de ações.
Azul Figuras descritivas, comumente 
relacionadas a adjetivos ou advérbios.
Laranja Figuras correspondentes a substantivos.
Branco Figuras miscelâneas.
Fonte: Quadro elaborado de acordo com informações obtidas em Deliberato 
(2006 apud ROCHA, 2014).
Os recursos podem ser classificados como sendo de baixa, 
média ou até de alta tecnologia dentro da área da CAA. O 
quadro a seguir traz uma exemplificação dessa classificação:
......................................................................................................................................................................................................................
164 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Baixa tecnologia Média 
tecnologia
Alta 
tecnologia
Objetos concretos, 
miniaturas, fotos e gra-
vuras, fotos e figuras
para atividades
sequenciais, símbolos 
gráficos, pranchas de
comunicação, 
cartões de
comunicação, 
entre outros.
Computadores,
notebooks, tablets e
smartphones, co-
municadores com
voz gravada ou
sintetizada, pran-
chas sonorizadas, 
entre outros.
Escaneamento 
de retina.
Fotos e gravuras.
Cartões de comunicação.
Pranchas para comunicação.
Vocalizador.19
Fonte: Ilustrações obtidas em domínios públicos disponibilizados na internet.
19 É um recurso eletrônico de gravação/reprodução que ajuda a comuni-
cação das pessoas em seu dia a dia. Por meiodele, seu usuário expressa 
pensamentos, sentimentos e desejos pressionando uma mensagem ade-
quada que está pré-gravada no aparelho. As mensagens são acessadas por 
teclas sobre as quais são colocadas imagens (fotos, símbolos, figuras) ou 
palavras, que correspondem ao conteúdo sonoro gravado. Disponível em: 
.
......................................................................................................................................................................................................................
165PEI para alunos com deficiência múltipla
A partir do levantamento acerca da importância dos re-
cursos de TA e CAA, podemos concluir, como nos diz Ro-
cha (2014), que ambos contribuem para os processos de 
aprendizagem e desenvolvimento desses alunos, que pas-
sam a ter maiores oportunidades de interação, de constru-
ção de conceitos científicos e desenvolvimento de habili-
dades, visto que:
Tem seus conceitos atrelados ao desenvolvimen-
to de ações que venham a oportunizar autonomia, 
acesso à informação, integração ao grupo social, 
dentre tantos aspectos que venham a configurar 
uma efetiva inclusão, transpondo o ambiente es-
colar, levando a desdobramentos que conduzem 
à prática da cidadania. Nisto, consideramos que o 
conhecimento destas áreas, assim como o entendi-
mento dos recursos e estratégias que estas abran-
gem, pode contribuir para uma prática educativa 
mais adequada às necessidades educacionais de 
alunos que apresentem limitações significativas de-
correntes do quadro de deficiência múltipla. (RO-
CHA, 2014, p. 67)
Sendo assim, a partir de agora traçaremos um PEI para 
um aluno com deficiência múltipla, de 10 anos de idade, 
que está incluído em uma classe comum do quarto ano do 
ensino fundamental. O aluno frequenta sala de recursos 
desde os oito anos de idade, é alfabético e apresenta fa-
cilidade em relacionar os temas cotidianos aos conteúdos 
de sala de aula comum. Seu laudo descreve paralisia cere-
bral, paraplegia, movimentos involuntários dos membros 
superiores e baixa visão, porém sem prejuízos cognitivos. 
Sugere-se a utilização de uma pulseira imantada ou, ainda, 
caneta e engrossador de borracha, para facilitar a preensão 
e a escrita. O PEI deve desenvolver a matriz curricular da 
turma em que o aluno está incluído, realizando as adapta-
ções necessárias.
......................................................................................................................................................................................................................
166 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Habilidades 
acadêmicas 
e funcionais
Objetivos Estratégias
Língua 
Portuguesa
Relatar experiências 
vividas.
Utilizar a prancha com 
o alfabeto ampliado 
para reconhecer as 
letras e a grafia do 
próprio nome.
Participar da produção 
de textos coletivos.
Elaborar 
pequenos textos 
individualmente.
Orientação individual 
e sistemática do 
aluno frente às 
suas necessidades 
específicas.
Colocar o aluno 
sentado mais próximo 
à professora e, quando 
necessário, junto 
a outro aluno para 
desenvolvimento 
das atividades.
Utilizar caderno de 
pauta ampliada.
Confeccionar uma ficha 
com o nome completo 
do aluno para que possa 
fazer em seus trabalhos, 
bem como cadernos e 
em outras atividades. 
Todo material deverá ser 
ampliado para atender 
à necessidade do aluno 
quanto à baixa visão.
Solicitar a participação 
do aluno a partir de 
perguntas sobre as 
leituras, incentivando-o 
e motivando-o.
Fazer uso do alfabeto 
móvel e de figuras 
com seus respectivos 
nomes para auxiliar na 
leitura. Todos deverão 
ser ampliados.
......................................................................................................................................................................................................................
167PEI para alunos com deficiência múltipla
Habilidades 
acadêmicas 
e funcionais
Objetivos Estratégias
Matemática
Resolver operações 
que envolvam 
adição, subtração 
e multiplicação.
Identificar algumas 
formas geométricas, 
como triângulo, 
quadrado, retângulo.
Desenvolver 
estratégias para 
a resolução 
de problemas 
matemáticos, 
experimentando 
diversas formas 
de raciocínio.
Orientação individual 
e sistemática do 
aluno frente às 
suas necessidades 
específicas.
Trabalhar com 
diversos tipos de 
material (figuras, jogos 
matemáticos, o próprio 
livro da turma, ábaco, 
pesquisa na web, uso 
do computador com 
adaptações para teclado 
e mouse, entre outros).
Realizar trabalho em 
conjunto para solucionar 
problemas matemáticos, 
além de solicitar 
oralmente a participação 
do aluno para a correção 
sempre que possível.
Ciências, 
História e 
Geografia
Desenvolver o 
conteúdo curricular 
proposto para 
sua turma.
Uso de pesquisa na web, 
trabalhos em grupo.
Utilizar papéis com 
maior espessura, contact 
e velcro para melhor 
manuseio do aluno.
......................................................................................................................................................................................................................
168 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
PEI PARA ALUNOS COM AUTISMO
A palavra “autismo” deriva do grego autos, que significa 
“voltar-se para si mesmo”. Atualmente, o DSM-V (como é 
conhecida a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatís-
tico de Transtornos Mentais) adota o termo transtorno do 
espectro autista – TEA para referir-se a esse distúrbio do 
desenvolvimento, extinguindo o termo transtorno global 
do desenvolvimento – TGD. Passa-se agora a incorporar a 
síndrome de Asperger ao espectro autista. Outros trans-
tornos do desenvolvimento que compunham o TGD, como 
a síndrome de Rett, o TGD não especificado e o transtorno 
degenerativo da infância, não fazem parte da categoria que 
corresponde ao grupo autista. Segundo Silva (2012, p. 109):
Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas 
crianças que têm maiores dificuldades de socializa-
ção, comprometimento na linguagem e comporta-
mentos repetitivos, fica clara a necessidade de aten-
ção individualizada. Essas crianças já começam sua 
vida escolar com diagnóstico, e as estratégias in-
dividualizadas vão surgindo naturalmente. Muitas 
vezes, elas apresentam atraso mental e, com isso, 
não conseguem acompanhar a demanda pedagógica 
como as outras crianças. Para essas crianças serão 
necessários acompanhamentos educacionais espe-
cializados e individualizados.
O estudante com autismo pode apresentar algumas destas 
características:
• Prejuízo no uso de múltiplos comportamentos 
não verbais, tais como: contato visual direto, ex-
......................................................................................................................................................................................................................
169PEI para alunos com autismo
pressão facial, postura facial e corporal e gestos 
para regular a interação social.
• Dificuldade em desenvolver relacionamento com 
seus pares.
• Não demonstra prazer no contato com outras 
pessoas.
• Falta de reciprocidade social ou emocional.
• Ausência ou atraso na linguagem.
• Em sujeitos que apresentam fala, observa-se difi-
culdade para manter uma conversação.
• Uso estereotipado e repetitivo da linguagem.
• Falha em jogos e brincadeiras de imitação.
• Interesse anormal por algo.
• Adesão inflexível a rotinas e rituais.
• Maneirismos (gritar, apertar mãos, etc.).
• Preocupação persistente com partes de objetos.
• Atrasos na interação social, na linguagem e nos 
jogos imaginativos.
• Acentuada falta de noção da existência dos senti-
mentos dos outros.
• Ausência ou busca de conforto anormal para oca-
sião do sofrimento.
• Imitação ausente ou175PEI para alunos com autismo
Habilidades 
acadêmicas 
e funcionais
Objetivos Estratégias
Matemática
Resolver questões 
que envolvam as 
quatro operações.
Identificar algumas 
formas geométricas, 
como triângulo, 
quadrado e 
retângulo.
Trabalhar o sistema 
monetário brasileiro.
Trabalhar com diversos 
tipos de material (figuras, 
jogos matemáticos, o 
próprio livro da turma, 
ábaco, pesquisa na web, 
uso do computador, 
entre outros).
Exploração do sistema 
monetário brasileiro 
em situações-problema 
concretas, como simulação 
de feiras, mercados etc.
Realizar trabalho 
em conjunto para 
solucionar problemas 
matemáticos, além de 
solicitar a participação 
do aluno para a correção, 
sempre que possível.
Ciências, 
História e 
Geografia
Desenvolver o 
conteúdo curricular 
proposto para 
sua turma.
Trabalhar coletivamente 
as situações, a fim de 
que o aluno aproxime-
se do grupo e sinta-se 
pertencente a ele. 
Além disso, favorecer 
a identidade do aluno 
com atividades de cunho 
pessoal: “quem eu sou, 
onde vivo, com quem vivo” 
etc. Deve-se fomentar 
também atividades de 
segurança e proteção 
com a própria vida, a 
partir de contação de 
histórias, filmes, pesquisas 
em computador etc.
......................................................................................................................................................................................................................
176 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Além dessa sistematização, há preocupação com a estru-
tura de apoio à comunicação funcional e instruções em ha-
bilidades sociais, bem como métodos positivos e práticos 
que apoiam o comportamento dos alunos com autismo.
Sugerimos essas perguntas na estruturação de um plane-
jamento para alunos autistas (SMITH, 2008, p. 370): 
• Que habilidades ajudarão a criança em seus am-
bientes atuais e futuros? 
• Que habilidades ajudarão a criança a ter sucesso 
em ambientes menos restritivos?
• Qual é a idade apropriada e os objetivos social-
mente válidos para que a criança possa aprender? 
• Nas habilidades em que a criança tem domínio e 
nas quais ela gosta de executar, estão sendo ofere-
cidos apoio e instrução?
Há ainda toda uma preocupação com o desenvolvimento 
de habilidades sociais, pois os autistas acabam tendo mui-
ta dificuldade na manutenção das relações sociais:
As instruções em habilidades sociais, por vezes, são 
incorporadas em todo o dia escolar da criança, ou 
podem ser apresentadas durante o momento especí-
fico das habilidades sociais coletivas. Normalmente, 
as metas e os objetivos incluem aprendizagem de 
como desenvolver empatia, de como fazer e manter 
amizades e de como adequar comportamentos so-
ciais em diferentes contextos. (SMITH, 2008, p. 370)
Em resposta de como seria possível organizar um ambien-
te estruturado e seguro para alunos autistas, temos como 
dicas:
......................................................................................................................................................................................................................
177PEI para alunos com autismo
Promover eventos previsíveis ao:
• Desenvolver uma programação.
• Realizar experiências narrativas previsíveis. 
• Evitar surpresas. 
• Evitar mudanças sem comunicação prévia. 
• Manter uma estrutura e uma rotina. 
• Saber como o indivíduo administra seu tempo 
livre.
Comunicando cuidadosamente as instruções e as conse-
quências ao:
• Procurar coerência nas reações de todos os alu-
nos para comportamentos inapropriados.
• Dar explicações diretas.
• Não utilizar gírias ou metáforas. 
• Evitar usar somente pistas não verbais. 
• Usar cuidadosamente os pronomes pessoais.
Estimulando a participação positiva ao:
• Apresentar o feedback sobre a adequação das re-
ações. 
• Lembrar-se de dizer ao indivíduo quando o seu 
comportamento está adequado.
• Criar tarefas que a pessoa possa realizar.
• Traduzir o tempo em algo tangível ou visível.
• Enriquecer a comunicação verbal com ilustrações 
ou figuras.
• Usar exemplos concretos.
......................................................................................................................................................................................................................
178 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
PEI PARA ALUNOS COM ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Estudantes com altas habilidades/superdotação são aque-
les que, segundo o MEC, apresentam notável desempenho 
e elevada potencialidade em aspectos isolados ou combi-
nados, isto é, que têm “capacidade intelectual geral, apti-
dão acadêmica específica, pensamento criador ou produti-
vo, capacidade de liderança, talento especial para as artes 
e capacidade psicomotora” (BRASIL, 2006, p. 12).
Em função de suas diferenças (altos níveis de inteligência, 
desempenho acadêmico, criatividade ou habilidades), es-
ses alunos são, na maior parte das vezes, sufocados pelos 
sistemas educacionais que não os desafiam ou desenvol-
vem suas habilidades cognitivas ou seus potenciais, o que 
gera grande desinteresse e comportamentos semelhantes 
a quadros neuropsiquiátricos, como deficit de atenção e 
depressão. 
Gallagher (apud SMITH, 2008, p. 202) defende que algu-
mas pessoas nasceram com uma
[...] constituição neurológica que lhes permite apren-
der com mais agilidade, ter boa memória, processar 
informações com eficácia e generalizar ideias mais 
novas e incomuns do que seus semelhantes da mes-
ma idade.
Acreditamos que o ambiente pode inibir ou facilitar o desen-
volvimento de habilidades dos indivíduos, mas, sem uma 
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179PEI para alunos com altas habilidades/superdotação
predisposição inata para a realização e para o desempenho 
acelerado, o desenvolvimento excepcional não é possível.
Como base para indicadores de superdotação/parâmetros 
para observação de alunos em sala de aula (DELOU, 2001), 
devemos estar atentos às características abaixo:
• Demonstra prazer em realizar ou planejar que-
bra-cabeças e problemas em forma de jogos.
• Dirige mais sua atenção para o que já conhece e/
ou faz sempre.
• Sente prazer em superar os obstáculos ou as ta-
refas consideradas difíceis.
• Demonstra que faz excelente uso da faculdade 
de concatenar, relacionar ideias deduzidas umas 
das outras, a fim de chegar a uma conclusão ou a 
uma demonstração.
• Mantém e defende suas próprias ideias.
• Demonstra que associa o que aprende hoje ao 
que já aprendeu ou assimilou.
• Emite opiniões pensadas, refletidas.
• Faz perguntas sobre assuntos corriqueiros do dia 
a dia, assim como sobre questões diferentes ligadas 
à física, astronomia, filosofia e outros.
• Demonstra realizar com acerto e aperfeiçoar, 
cada vez mais, tudo o que faz.
• Demonstra não precisar da ajuda de outras pes-
soas para desincumbir-se de suas responsabilidades.
• Demonstra saber chegar ao término de um pen-
samento, problema, atividade e outros.
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180 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
• Produz ideias e faz associações diferentes, en-
contrando novas alternativas para situações e pro-
blemas.
• Usa métodos novos em suas atividades, combina 
ideias e cria produtos diferentes.
• Faz atividades ou exercícios a mais do que foram 
pedidos.
• Apresenta ideias comuns e diferentes com faci-
lidade.
• Não precisa de muito tempo para produzir ideiasnovas ou muitas ideias.
• Demonstram verbalmente ideias novas e diferen-
tes por meio de histórias, soluções de problemas, 
confecção e elaboração de textos, criação de objetos 
e outros.
• Produz, inventa suas próprias respostas, encon-
trando soluções originais.
• Usa os objetos que já têm uma função definida 
de diferentes maneiras.
• É capaz de perceber o que seus colegas são ca-
pazes de fazer e orientá-los para que utilizem essa 
capacidade em trabalhos e atividades do próprio 
grupo.
• Faz contatos sociais e inicia conversas com faci-
lidade.
• Tem coordenação, agilidade e habilidade para 
participar satisfatoriamente de exercícios e jogos.
Pesquisas mostram que os meninos superdotados têm a 
taxa de evasão escolar três vezes maior que as meninas 
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181PEI para alunos com altas habilidades/superdotação
superdotadas, e, no total, é estimado que de 15 a 25% dei-
xam a escola antes de concluírem os estudos (RENZULLI; 
PARK apud SMITH, 2008, p. 202). E, quando questionados 
se os programas educacionais elaborados para eles esta-
vam apropriados e se satisfaziam às suas necessidades, 
eles responderam que o currículo não é desafiador, o an-
damento instrucional é muito lento, muitas informações 
que já foram dominadas repetem-se, poucas oportunida-
des são dadas para estudar assuntos de interesse pessoal 
ou para analisá-los mais profundamente e, por fim, predo-
mina a ênfase na memorização dos fatos, em vez de nas 
habilidades de raciocínio.
A seguir, veja a elaboração de um modelo de PEI para um 
aluno de 12 anos, que frequenta o sétimo ano do ensino 
fundamental, com habilidade acentuada para produção de 
textos e desenhos. Frequenta sala de recursos desde os 
nove anos de idade. Foi alfabetizado aos três anos pela 
mãe. Distrai-se com facilidade e às vezes demonstra de-
sinteresse em acompanhar as atividades propostas para 
a sala de aula comum, achando-as “fáceis demais” para 
ele. O PEI, nesse caso, deve trabalhar a matriz curricular 
estabelecida para o ano em que está matriculado e reali-
zar as adaptações necessárias para maior envolvimento 
do aluno.
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182 PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Habilidades 
acadêmicas 
e funcionais
Objetivos Estratégias
Língua 
Portuguesa 
e Artes
Trabalhar as 
disciplinas em 
conjunto, a fim de 
garantir a inter-
disciplinaridade, 
além de fomentar 
a capacidade 
crítica em todas 
as suas formas.
Desenvolver textos 
coletivos com a participação 
efetiva do aluno.
Realizar o empréstimo de 
livros, assim como idas mais 
frequentes ao espaço da 
sala de leitura ou biblioteca.
Confeccionar murais com 
a produção dos alunos.
Criar um livro com as 
produções dos alunos,
para apresentação 
desses trabalhos.
Apresentar filmes e discuti-
los oralmente e de forma 
escrita, a fim de trabalhar 
a opinião de cada um.
Trabalhar em grupo ou 
dupla, sempre que possível.
Promover passeios com 
toda a turma para promover 
a interação social, além de 
ampliação do repertório de 
ideias e interesses do aluno.
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183PEI para alunos com altas habilidades/superdotação
Sabemos que muitas alternativas pedagógicas podem ser 
utilizadas para adaptações curriculares que tragam mais 
conforto e aumentem a motivação dos alunos com altas 
habilidades. Dentre elas, Smith (2008) cita:
1. Acima de tudo, ver os alunos como superdotados 
e, depois, como crianças com deficiência.
2. Propiciar o acesso dos superdotados, na educa-
ção, a um currículo enriquecido.
3. Favorecer adaptações por meio de tecnologia.
4. Facilitar uma situação colaborativa com a equipe, 
incluindo os educadores do ensino regular e da Edu-
cação Especial, bem como educadores para super-
dotados e profissionais de serviços correlatos (por 
exemplo, conselheiros escolares, fonoaudiólogos).
5. Encontrar oportunidades para as crianças super-
dotadas com distúrbios de aprendizagem interagi-
rem com as outras.
6. Utilizar um currículo que incorpore a teoria de 
inteligências múltiplas.
7. Permitir adaptações nos testes.
8. Acelerar a aprendizagem, quando necessário.
9. Dar oportunidades aos alunos de falarem sobre 
estresse e dificuldades emocionais, seja em grupos, 
seja em encontros com os profissionais.
10. Fornecer aos alunos exemplos de papéis assumi-
dos por instrutores que também são superdotados 
e têm distúrbios de aprendizagem.
São dois os tipos de recursos que poderão ajudar sistema-
ticamente os alunos com altas habilidades: enriquecimen-
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PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
to e aceleração, ambos trabalhando o processamento, o 
cognitivo, o pensamento abstrato, além do raciocínio, da 
resolução criativa de problemas e do autocontrole.
O enriquecimento consiste em dialogar abertamente quan-
do assuntos extras ou habilidades são incluídas no cur-
rículo tradicional, e a aceleração conta com considerável 
apoio, pois não exige turmas separadas, especiais ou um 
programa para alunos superdotados. A aceleração pode 
ser de várias formas: saltar séries, programas de ensino 
avançado ou grupos divididos por capacidades com as se-
ções de honra. 
Smith (2008, p. 217) cita os benefícios da aceleração:
1. Os alunos podem completar o currículo tradicio-
nal do ensino regular em um período curto de tem-
po, finalizando o ensino médio mais cedo.
2. As disciplinas podem ser concluídas com mais 
rapidez, permitindo que os alunos estudem mais 
profundamente os assuntos correlatos.
3. Os educadores percebem maior ganho intelectual 
por parte dos alunos que estão envolvidos com esse 
sistema.
4. Alguns alunos desenvolvem um autoconceito 
adequado e atitudes mais positivas relativas ao con-
teúdo e à escola.
5. O sistema de aceleração evita a crítica de que a 
educação para superdotados segrega esses alunos 
dos aprendizes típicos, porque, embora eles não 
frequentem as aulas com alunos da mesma idade, 
eles estão participando dos programas do ensino 
regular.
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185PEI para alunos com altas habilidades/superdotação
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Alguns alunos com altas habilidades são encaminhados 
para avaliações neuropsicopedagógicas devido à queixa 
de transtornos comportamentais, rebeldia e baixo rendi-
mento escolar. Tais situações, muitas vezes, podem ser 
explicadas pela dificuldade de enquadrarem-se nos currí-
culos rígidos e nas interações acadêmicas que não promo-
vem tanto o raciocínio e a criatividade.
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PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
PEI PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
VISUAL
A expressão deficiência visual, segundo o MEC (DOMIN-
GUES et al., 2010), refere-se ao espectro que vai da ceguei-
ra até a visão subnormal (baixa visão). Portanto, é necessá-
rio conhecer esses dois conceitos. 
A cegueira é definida como “pessoas que apresentam des-
de a ausência total de visão até a perda da projeção de 
luz” (BRASIL, 2006, p. 17). O processo de aprendizagem 
acontecerá por meio dos sentidos remanescentes (tato, 
audição, olfato e paladar), com a utilização do sistema 
braile como principal meio de comunicação escrita. 
Já o conceito de baixa visão retrata a pessoa que apresenta 
dificuldade “desde condições de indicar projeção de luz até 
o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou li-
mita seu desempenho” (BRASIL, 2006, p. 16). Será principal-
mente por meios visuais que se desenvolverá seu processo 
educativo, além da utilização de recursos específicos, como 
lupa, caderno de pauta ampliada, entre outros.
As principais causas de cegueira e baixa visão podem ser 
congênitas ou adquiridas, segundo o MEC (BRASIL, 2006, 
p. 17-18), como veremos a seguir:
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187PEI para alunos com deficiência visual
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Causas congênitas 
• Retinopatia da prematuridade, graus III, IV ou V 
(por imaturidade da retina em virtude de parto pre-
maturo ou por excesso de oxigênio na incubadora). 
• Corioretinite, por toxoplasmose na gestação. 
• Catarata congênita (rubéola, infecções na gesta-
ção ou hereditária). 
• Glaucoma congênito (hereditário ou por infecções). 
• Atrofia óptica por problema de parto (hipóxia, 
anóxia ou infecções perinatais). 
• Degenerações retinianas (síndrome de Leber, do-
enças hereditárias ou diabetes). 
• Deficiência visual cortical (encefalopatias, altera-
ções de sistema nervoso central ou convulsões).
Destacam-se ainda como fatores mais frequentes de causa 
congênita: gestação precoce, desnutrição da gestante, dro-
gas em geral, álcool, infecções durante a gravidez (rubéo-
la, sífilis, Aids, toxoplasmose e citomegalovírus).
Causas adquiridas 
Por doenças como diabetes, descolamento de retina, glau-
coma, catarata, degeneração senil e traumas oculares.
Não é nosso objetivo aqui descrever cada uma dessas cau-
sas, mas, sim, em como podemos auxiliar esses alunos em 
seus processos de escolarização. Cabe destacar, ainda, 
que essas causas variam de acordo com as condições de 
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188
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PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
desenvolvimento a que a população está exposta: situação 
econômica, qualidade de atendimento básico de saúde, sa-
neamento básico etc. Em países com bom desenvolvimen-
to, as causas estão relacionadas a diabetes, degenerações 
maculares, traumatismos, tumores etc.
Já em países em desenvolvimento, como o Brasil, ela está 
associada a toxoplasmose, rubéola congênita (durante a 
gravidez), catarata, tracoma, retinites, infecções, tumores, 
além de traumatismos provocados por acidentes domésti-
cos, de trânsito, entre outros. Daí a importância em garan-
tirmos políticas públicas de qualidade no que diz respeito 
ao atendimento de saúde de qualidade, por meio de um 
pré-natal bem acompanhado, assim como um pós-natal, 
orientando os pais sobre os cuidados básicos com sua 
saúde e a do bebê, entre outras questões.
É importante destacarmos alguns sintomas a serem obser-
vados pelo professor em sala de aula que correspondem a 
alguns indicativos de problemas com a visão, que, segun-
do o MEC (BRASIL, 2006), são os seguintes: 
• Irritações crônicas nos olhos, indicadas por olhos 
lacrimejantes, pálpebras avermelhadas, inchadas 
ou com crostas.
• Náuseas, visão dupla, embaçamento visual du-
rante ou após a leitura.
• Fricção dos olhos, franzimento na testa, contra-
ção do rosto ao olhar para objetos distantes.
• Cautela excessiva ao andar, correr com pouca 
frequência e tropeçar sem razão aparente.
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189PEI para alunos com deficiência visual
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• Desatenção anormal a gráficos, mapas e lousas.
• Inquietação, irritabilidade, nervosismo excessivo 
após trabalho visual prolongado.
• Piscamento excessivo dos olhos, em especial du-
rante a leitura.
• Posicionamento do material didático de leitura 
muito perto, muito longe ou em posições incomuns 
para leitura.
• Capacidade de ler apenas por curtos períodos de 
tempo.
• Fechamento ou cobertura de um dos olhos, as-
sim como pendência da cabeça para um dos lados, 
durante a leitura.
 
Também cabe salientar algumas orientações para o pro-
fessor acerca de seu aluno com deficiência visual, a fim 
de que ele fique atento ao seu processo de inclusão e es-
colarização. Veja abaixo uma descrição das mais comuns 
associadas à baixa visão, com seus respectivos recursos 
ópticos e estratégias pedagógicas mais utilizados:
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PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Patologia Estratégias pedagógicas
Atrofia 
óptica
• Verificar o potencial de visão central preservado.
• Compreender as dificuldades de percepção de 
detalhes que o aluno apresente e a necessidade de 
aproximação da lousa ou do material pedagógico. 
• Facilitar a discriminação de detalhes, 
potencializando o contraste e a iluminação 
do material a ser discriminado. 
• Favorecer o desenvolvimento da consciência 
visual, ajudando o aluno a analisar e interpretar 
formas mais complexas de objetos e figuras. 
• Favorecer a ampliação do repertório visual 
do aluno por meio de múltiplas experiências, 
incluindo até ajudas táteis e auditivas 
quando a visão não for suficiente. 
• Motivar o aluno a construir as imagens 
mentais a partir da experiência concreta 
com os objetos para a representação 
tridimensional e a representação simbólica. 
• Ajudar o aluno a compreender suas reais 
alterações de campo visual e as dificuldades 
com escotoma (ponto cego), buscando o melhor 
posicionamento de cabeça ou do material,a fim 
de que favoreça o melhor desempenho visual.
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191PEI para alunos com deficiência visual
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Patologia Estratégias pedagógicas
Coriorre-
tinite
• O professor precisa compreender que muitas 
vezes é impossível a criança olhar para frente ou 
nos olhos do professor, pois os olhos desviam para 
fugir do ponto cego, da cicatriz macular. Reco-
mendam-se os mesmos procedimentos peda-
gógicos da atrofia óptica, pois o funcionamento 
visual é semelhante. Deve-se considerar que, nas 
alterações maculares importantes, a discriminação 
de figuras complexas, como de animais, torna-se 
difícil. Embora o aluno apresente nível gráfico ele-
mentar, o professor pode e deve oferecer materiais 
simbólicos, como letras e outros. A cópia da lousa 
é bastante difícil devido ao fato de a visão ficar 
prejudicada ou apresentar escotomas no campo 
visual, à distância. O professor deve ajudar o aluno 
a buscar a melhor posição e distância para facilitar 
a cópia na lousa, além de organizar o campo grá-
fico da lousa em relação à necessidade do aluno.
Retino-
blastoma
• Motivar o aluno a utilizar ao máximo seu 
potencial visual, mesmo nos descolamentos 
de retina ou em degenerações progressivas. 
Nos descolamentos de retina ou na redução 
extrema do campo visual, as dificuldades de 
leitura acentuam-se. Entretanto, o professor 
deve encorajar o aluno a utilizar a visão 
residual, sem temor de perdê-la ou gastá-la. 
• Recursos de alta iluminação, controle de luz 
por dimmer e potencialização de contrastes 
melhoram o desempenho visual do aluno. 
• Lápis ou canetas fluorescentes 
ajudam na visualização. 
• Na acuidade visual muito baixa ou restrição 
acentuada do campo visual, a cópia da lousa 
torna-se muito difícil. Podem ser utilizadas 
ampliações para perto ou recursos eletrônicos 
para cópia da lousa, por varredura. 
• Lentes escurecidas melhoram o funcionamento 
visual e ajudam nas atividades recreativas.
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PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Patologia Estratégias pedagógicas
Glaucoma
• Compreender que o nível de visão do aluno com 
glaucoma flutua muito. Ele estressa-se com frequ-
ência por causa de dor, fotofobia e flutuação da vi-
são. Isso não significa, portanto, que o aluno seja 
desmotivado e preguiçoso.
• Analisar, cuidadosamente, as alterações de campo 
visual, que podem ser diferentes em cada olho.
• Ajudar o aluno a compreender e a buscar a me-
lhor posição para o trabalho visual.
• Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamen-
to de magnificação, de lupas manuais, de copo, 
mesa ou lupas iluminadas. Muitas vezes, a adapta-
ção desses auxílios é dificultada pelo reflexo de luz 
e brilho.
• Compreender que, em virtude das alterações de 
campo visual, nem sempre o material ampliado fa-
cilita a discriminação e a leitura.
• Utilizar porta-texto para maior conforto para a 
leitura.
Catarata • O aluno que teve a catarata operada 
precocemente e com boa correção óptica 
dificilmente necessitará de ajudas adicionais. Nos 
casos de altas correções ópticas, há necessidade 
de grande aproximação do material a ser lido, o 
que pode acarretar cansaço e estresse na leitura.
• É importante investigar com o aluno e o médico 
se uma correção óptica de menor dioptria 
com adição manual não favorece o processo 
de leitura-escrita. Nas cataratas não operadas, 
lupas iluminadas e controle de iluminação no 
ambiente com luminárias de foco dirigíveis 
podem melhorar o desempenho visual.
Fonte: MEC (BRASIL, 2006).
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193PEI para alunos com deficiência visual
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Os problemas referentes à deficiência visual, quando de-
tectados precocemente, podem constituir fator decisivo no 
desenvolvimento global da criança, pois, a partir daí, serão 
propiciadas condições de estimulação adequadas às suas 
necessidades, favorecendo o desenvolvimento de suas po-
tencialidades e contribuindo para diminuir as limitações 
impostas pela incapacidade visual.
Já na infância, são estabelecidos os fundamentos para habi-
lidades sociais, sucesso acadêmico e independência. Nesse 
sentido, afirmamos que a educação infantil e as interven-
ções precoces para os alunos cegos fornecem o alicerce para 
a aprendizagem e a independência ao longo da vida. Esse é o 
momento em que as crianças aprendem a comunicação bá-
sica e os modelos de interação, o que representa um desafio 
para os alunos cegos.
Diante de todos os dados apresentados, o PEI apresenta-
-se como parte fundamental no processo de escolarização 
desses alunos, visto que suas peculiaridades precisam ser 
conhecidas e compreendidas para que as adaptações e os 
suportes necessários sejam realizados de maneira eficaz, 
a fim de atender à sua aprendizagem e ao seu desenvolvi-
mento. 
Sendo assim, apresentaremos um modelo de PEI para aluno 
de nove anos, albino, com baixa visão, incluído no terceiro 
ano do ensino fundamental. Ele apresenta dificuldades de 
acompanhar as atividades propostas para sua turma. É al-
fabético, mas não copia do quadro e irrita-se com facilida-
de, reagindo de maneira agressiva com colegas e professor 
quando contrariado. Em Matemática, apresenta dificuldade 
em resolver problemas. Também não participa das ativida-
des em grupo, mantendo-se isolado a maior parte do tempo. 
O PEI deve trabalhar a matriz curricular da turma em que o 
aluno está incluído.
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PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Habilidades 
acadêmicas 
e funcionais
Objetivos Estratégias
Língua 
Portuguesa
Estabelecer e 
trabalhar a rotina 
diária em sala 
com o aluno, 
envolvendo-o 
para trabalhar 
a coletividade, 
sempre que 
possível.
 
Relatar e ouvir 
experiências 
vividas pelos 
colegas, bem 
como as suas.
Participar da 
produção de 
textos coletivos 
nas formas oral 
e escrita.
Elaborar 
pequenos textos 
individualmente.
Orientação 
individual e 
sistemática do 
aluno frente às 
suas necessidades 
específicas.
Colocar o aluno sentado 
mais próximo à professora, 
e, quando necessário, 
junto a outro aluno, 
para o desenvolvimento 
das atividades.
Solicitar a participação 
do aluno a partir de 
perguntas sobre as 
leituras, incentivando-o 
e motivando-o.
Utilizar caderno de 
pauta ampliada para a 
realização das atividades.......................................................................................................................................................................................................................
195PEI para alunos com deficiência visual
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Habilidades 
acadêmicas 
e funcionais
Objetivos Estratégias
Matemática
Resolver questões 
que envolvam as 
quatro operações.
Trabalhar com diversos 
tipos de material (figuras, 
jogos matemáticos, o 
próprio livro da turma, 
ábaco, pesquisa na web, 
uso do computador, entre 
outros), com o cuidado de 
ampliá-los, se necessário.
Exploração de situação- 
concreta, como simulação 
de feiras, mercados, 
etc., para trabalhar a 
resolução de problemas.
Realizar trabalho 
em conjunto para 
solucionar problemas 
matemáticos, além de 
solicitar a participação 
do aluno para a correção 
sempre que possível.
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PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
Habilidades 
acadêmicas 
e funcionais
Objetivos Estratégias
Ciências,
História e 
Geografia
Desenvolver 
o conteúdo 
curricular 
proposto para 
sua turma.
Trabalhar coletivamente as 
situações, para que o aluno 
se aproxime do grupo e 
sinta-se pertencente a ele.
Além dessa sistematização de PEI como uma leitura pos-
sível de uma intervenção, ainda citamos vários outros cui-
dados que são muito significativos na escolarização do 
aluno cego.
Um deles é aumentar a capacidade de interação dos alu-
nos, pois o nosso cérebro cria neuroplasticidades inteira-
mente novas para os desafios cognitivos, afetivos e senso-
riais colocados nas interações.
De acordo com Smith (2008), é importante:
1. Entender as capacidades visuais do aluno.
2. Identificar as características visuais que aumen-
tam as funções visuais do aluno (cores, contraste, 
tamanho).
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197PEI para alunos com deficiência visual
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3. Estimular o interesse do aluno por objetos, acon-
tecimentos e pessoas (os alunos precisam ter algu-
ma coisa pelas quais se interessem e sobre as quais 
desejem falar).
4. Aprender as pistas não verbais do aluno, indican-
do interesse. 
5. Desenvolver um diagnóstico e um sistema com-
preensível para iniciar as conversas.
6. Acrescentar, quando necessário, sinais não ver-
bais, a fim de aprimorar a comunicação.
7. Planejar várias oportunidades para interações 
nos ambientes naturais da criança.
8. Ampliar o vocabulário e a comunicação do aluno 
por meio da repetição e da extensão da interação.
9. Reduzir a confiança nas iniciativas do adulto, per-
mitindo e estimulando maior iniciativa do aluno.
10. Fazer interações prazerosas, tanto para o aluno 
como para o adulto.
Além disso, é muito importante pensar nas questões re-
lativas à iluminação natural, com janelas grandes e pou-
cos reflexos das superfícies luminosas, para que não obs-
truam a visão do quadro-negro. É fundamental, ainda, a 
utilização de equipamentos auxiliares de TA, assim como 
também preparar todas as aulas com antecedência para 
fornecer ao aluno, em letras maiores, os resumos e o que 
será escrito no quadro ou apresentado no computador. 
Quando pedir um projeto grande, avise aos alunos com 
antecedência, de forma que eles tenham tempo suficiente 
para reunir os materiais necessários para sua compreen-
são e construção. Além disso:
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198
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PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
• Ofereça um período maior para realizar testes e 
provas, permitindo que tenham outro aluno ou um 
professor auxiliar registrando as respostas orais dele.
• Ao utilizar mapas e gráficos, distribua cópias 
ampliadas destes para os alunos com deficiências 
visuais. Programe e individualize as sessões para os 
alunos com deficiências visuais, de modo que pos-
sam ver as apresentações multimídia com o especia-
lista da área, a fim de garantir que eles entendam os 
conceitos visuais.
• Se houver legendas nas apresentações, peça que 
alguém as leia para os alunos que não conseguem 
enxergá-las.
• Tome alguns cuidados em relação à prevenção 
de acidentes, mantendo portas de armário e gabi-
netes fechadas, além de dar orientações objetivas 
sobre tapetes e percursos dentro da escola. 
• Lembre-se, ainda, de que o aluno usa outros sen-
tidos para orientar-se e perceber, mas não saia da 
sala de aula sem avisá-lo. 
• Explique as regras implícitas e explícitas para 
conduzir a turma, os jogos e as situações sociais. 
• Estimule os alunos com deficiências visuais a ex-
pressar suas necessidades visuais. 
• Repita oralmente as informações escritas no qua-
dro-negro ou em uma projeção e dê ao aluno uma 
versão escrita. 
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199PEI para alunos com deficiência visual
......................................................................................................................................................................................................................
Devemos lembrar que a criança com cegueira deve ter seu 
próprio mundo de experiência como ponto de partida em 
sua educação. Dessa maneira, como já falamos anterior-
mente, ela partirá daquilo que faz sentido em sua vida, da 
forma como se relaciona com o mundo, incluindo a escrita 
e a leitura.
É importante que desde a pré-escola sejam oferecidas 
oportunidades de contato com a escrita em braile para 
esse aluno, o que pode ser feito por meio da adaptação 
de livros infantis. Pode-se começar por uma frase e depois 
ir aumentando gradativamente, e, conforme o adulto lê a 
história, o aluno vai passando os dedos indicadores em 
cada palavra, relacionando aos sons das palavras.
Podemos também etiquetar os objetos e os materiais da 
sala com a escrita em braile, o que ajudará o aluno com ce-
gueira a familiarizar-se com os objetos e sua escrita. Veja 
abaixo o alfabeto em braile:
 
Fonte: Imagem retirada da internet.
......................................................................................................................................................................................................................
200
......................................................................................................................................................................................................................Selvagem”. Retirado aos 12 anos da floresta de Aveyron, no sul da França, 
por cinco anos, Jean Marc Itard trabalhou com Vítor; seus registros deram 
origem ao livro considerado como o “primeiro manual de educação de 
retardados” (MAZZOTTA, 2005; BRIDI, 2006; JANNUZZI, 2006). 
3 Valentin Haüy foi uma das primeiras pessoas a se interessar pelos ce-
gos, promovendo uma intensa campanha de sensibilização pública para 
as suas necessidades e dedicando-se à investigação de técnicas que permi-
tissem a sua educação e integração socioprofissional (MAZZOTTA, 2005).
Educação Especial no Brasil: perspectivas de uma educação inclusiva18
......................................................................................................................................................................................................................
Nesse período, em Paris, começaram a ser criadas as pri-
meiras instituições para pessoas com deficiência, acolhen-
do crianças cegas e surdas. Nesses locais, eram utilizadas 
as mesmas práticas dos hospícios, dentre elas, a interna-
ção, que visava à “cura” do “paciente” e da sua deficiência.
As crianças com essas deficiências eram submetidas a cui-
dados médicos. Por meio desse atendimento, adaptaram-
-se outras formas de comunicação para surdos, como a 
linguagem de sinais, também conhecida como LIBRAS4, e 
o alfabeto em alto relevo para os cegos, denominado brai-
le5. Dessa forma, buscava-se compensar a deficiência, de-
senvolvendo habilidades na pessoa com deficiência para 
que ela pudesse ser “útil” à sociedade. Em contrapartida, 
a autonomia era pouco ou nunca trabalhada nesses indi-
víduos, tornando-os muito dependentes das instituições, 
fazendo com que permanecessem nessas condições até o 
fim da vida (BUENO, 1997), como vemos a seguir:
4 A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS é utilizada por deficientes au-
ditivos para a comunicação entre eles e entre surdos e ouvintes. Tem 
origem na linguagem de sinais francesa e é uma das linguagens de sinais 
existentes no mundo inteiro para a comunicação entre surdos. As lingua-
gens de sinais não são universais, elas possuem sua própria estrutura de 
país para país e diferem até mesmo de região para região de um mesmo 
país, dependendo da cultura daquele determinado local para construir 
suas expressões ou regionalismos. Essa história reflete uma realidade so-
cial, política e histórica que também vai se refletir na história do surdo 
através dos tempos (MOURA, 2000).
5 Braille ou braile é um sistema de leitura com o tato para cegos inventa-
do pelo francês Louis Braille, que perdeu a visão aos três anos, no ano de 
1827, em Paris. Quatro anos depois, ingressou no Instituto de Cegos de 
Paris e tornou-se professor desse instituto. Ao ouvir falar de um sistema 
de pontos e buracos inventado por um oficial para ler mensagens durante 
a noite em lugares onde seria perigoso acender a luz, ele fez algumas 
adaptações no sistema de pontos em alto-relevo e, em 1829, publicou o 
seu método (MAZZOTTA, 2005).
19Um pouco da história da Educação Especial
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Esses institutos se transformaram em asilos, preen-
chendo basicamente a função de organizadores de 
mão de obra barata, que retiravam os desocupados 
das ruas e os encaminhavam para o trabalho obri-
gatório, manual e tedioso, parcamente remunerado, 
quando não em troca de comida e um catre no “ma-
ravilhoso espaço do asilo oficina”. (BUENO, 1997, p. 
167)
Ainda nesse período, outras instituições na Europa tam-
bém se abriram para acolher pessoas com deficiência e 
com condutas desviantes, mas acabaram por tornarem-se 
instituições residenciais como opção para “não punir, não 
abandonar e nem sobrecarregar o estado e a família com 
sua incômoda presença” (PESSOTTI, 1984, p. 24).
Partindo dessa perspectiva, observamos que a Educação 
Especial se constituiu a partir de um modelo clínico/mé-
dico. Ainda que essa abordagem seja, até nos dias atuais, 
bastante criticada, não há como negar a participação e a 
influência médica durante todo esse processo:
[...] os médicos foram os primeiros a despertar para 
a necessidade de escolarização de indivíduos com 
deficiência que se encontravam misturados na po-
pulação dos hospitais psiquiátricos, sem distinção 
de patologia ou de idade, principalmente no caso 
da deficiência intelectual. Sob esse enfoque o olhar 
médico tinha precedência: a deficiência era entendi-
da como uma doença crônica, e todo atendimento 
prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia 
a área educacional, era considerado pelo viés tera-
pêutico. (GLAT; BLANCO, 2007, p. 19)
A partir do que vimos até agora, passaremos a discutir os 
caminhos da Educação Especial no Brasil.
20
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Educação Especial no Brasil: perspectivas de uma educação inclusiva
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Analisando o período histórico da Educação Especial no 
Brasil6 do século XVI ao XVIII, notamos que se evidenciam 
teorias e práticas sociais de discriminação, promovendo 
infinitas situações de exclusão. Podemos dizer que essa 
foi uma época caracterizada pelo desconhecimento e pela 
rejeição do indivíduo com deficiência em vários segmen-
tos — a família, a escola e a sociedade em geral conde-
navam esse público de forma preconceituosa, de modo a 
excluí-lo do estado social.
Segundo Mendes (2006), podemos encontrar alguma pers-
pectiva de Educação Especial a partir do século XVI, com 
uma mudança de pensamento dos profissionais da época:
Médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos 
vigentes da época, acreditaram nas possibilidades 
de indivíduos até então considerados ineducáveis. 
Centrados no aspecto pedagógico, numa sociedade 
em que a educação formal era direito de poucos, es-
ses precursores desenvolveram seus trabalhos em 
bases tutoriais, sendo eles próprios os professores 
de seus pupilos. (p. 387)
No Império, ano de 1824, temos a menção de educação 
para todos, mas retirando os direitos políticos dos incapa-
6 Para auxiliar em um melhor entendimento desse contexto históri-
co brasileiro, buscamos nas produções de autores como Bueno (1997); 
Mazzotta (2005); Jannuzzi (2004; 2006); Glat; Fernandes (2005); Meletti 
(2007); Mendes (2010); Souza (2013); Pletsch (2014), entre diversos outros 
fatos, para compreender a constituição e a materialização política dessa 
área.
21A Educação Especial no Brasil
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citados físicos e morais (considerados todos os desvalidos 
— criminalidade, demências, promiscuidade, deficiências 
mentais). Um grande e importante marco dessa época foi 
a fundação, na década de 1850, do Imperial Instituto de 
Educação de Cegos do Brasil/Instituto Benjamin Cons-
tant – IBC7 (1954) e do Instituto Nacional de Educação de 
Surdos – Ines8 (1856) (BUENO, 1993; MAZZOTTA, 2005; 
PLETSCH, 2014).
Há consenso entre estudiosos de que a criação desses ins-
titutos pode ser considerada como atos oficiais isolados, 
uma vez que não havia legislação específica para tratar 
7 Em 17 de setembro de 1854, o Brasil tornava-se pioneiro na área da 
Educação Especial na América Latina — fundava-se o Imperial Instituto 
dos Meninos Cegos. Sob a inspiração e o idealismo do jovem cego José 
Álvares de Azevedo, criava-se a primeira escola especializada no Rio de 
Janeiro, cujo perfil seguia o modelo do Instituto dos Jovens Cegos de 
Paris. Construía-se,PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
deficiência
A escrita em braile poderá ser feita de forma mecânica:
1. Com o auxílio da reglete e punção.
Fonte: Imagem retirada da internet.
2. Com a máquina Perkins braile.
Fonte: Imagem retirada da internet.
3. Com a impressora em braile.
Fonte: Imagem retirada da internet.
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201PEI para alunos com deficiência visual
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Para o aprendizado da matemática, o sorobã é o instru-
mento utilizado para realizar os cálculos. Com ele, o alu-
no conseguirá resolver as quatro operações matemáticas e 
até potencialização. Esse instrumento é utilizado no Japão 
desde a Antiguidade.
 
Fonte: Imagem retirada da internet.
É importante ressaltar que estudos recentes têm apontado 
que a leitura tátil é três vezes mais fatigante que a leitura 
visual e que, após certo tempo de leitura, o dedo indica-
dor, que é o mais utilizado para a leitura, perde um pouco 
a sensibilidade.
Como vimos, são muitas as adaptações curriculares que 
ajudarão os alunos com deficiência visual a transpor os 
desafios diários para estudarem e conviverem na escola.
202
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PEI e adaptação curricular: novas perspectivas para a escolarização do aluno com 
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213Falando um pouco sobre o currículo e as adaptações curriculares
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CAPÍTULO 5 
UMA ATENÇÃO ESPECIAL PARA 
ALUNOS COM MICROCEFALIA
Como se não bastassem todos os desafios que a educação 
inclusiva vem enfrentando na estruturação de um sistema 
nacional de cuidados e educação de alunos com deficiência, 
o segundo semestre de 2015 em nosso país foi marcado 
por uma epidemia de crianças diagnosticadas com micro-
cefalia. As autoridades em saúde entraram em estado de 
atenção, uma vez que a maioria das mães desses bebês ti-
nha apresentado algum sintoma, no primeiro trimestre ou 
em algum outro período da gravidez, de uma doença deno-
minada zica, que é transmitida pelo mosquito Aedes aegyp-
ti, o mesmo que também transmite a dengue.
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214 Uma atenção especial para alunos com microcelafia
PEI PARA ALUNOS COM MICROCEFALIA E 
OUTRAS ENCEFALOPATIAS
De acordo com a Organização Mundial de Saúde – OMS20, 
é considerada com microcefalia a criança que apresenta 
o perímetro cefálico igual ou menor que 32 cm, pois são 
esperados, pelo menos, 34 cm de perímetro cefálico para 
bebês nascidos com nove meses de gestação. 
Como causas da microcefalia destacamos: 
 
• Infecções adquiridas pela mãe, principalmente 
no primeiro trimestre de gravidez. Exemplo: toxo-
plasmose, rubéola, citomegalovírus e a zica.
• Abuso de drogas e álcool durante a gestação.
• Contaminação por radiação pesada, como mercú-
rio e arsênio.
• Síndromes genéticas, como a síndrome de Down, 
por exemplo.
Na maioria dos casos, a microcefalia está associada a um 
atraso no desenvolvimento neurológico, psíquico ou mo-
tor. O tipo e a gravidade da sequela variam de um caso 
para outro, pois dependem da área cerebral afetada e 
do período da gestação em que a mãe foi acometida por
20 MICROCEFALIA. Organização Mundial da Saúde, Genebra, 2 mar. 
2016. Disponível em: . Acesso em: 20 maio 2015.
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215PEI para alunos com microcefalia e outras encefalopatias
alguma virose. De acordo com a OMS21 (2015), os deficit 
mais comuns na criança com microcefalia são:
• Deficit cognitivo.
• Problemas visuais.
• Deficit auditivos e motores.
• Epilepsia. 
• Atraso no desenvolvimento.
Em pesquisa realizada por Stevens Rehen, da UFRJ, foi 
confirmado que o vírus zica infecta e mata, mas, antes 
disso, ele faz com que as células-tronco neurais parem de 
dividir-se durante a gestação, provocando um desenvol-
vimento neurológico atípico. As células humanas respon-
sáveis pelo desenvolvimento do cérebro foram infectadas 
pelo vírus em laboratório e tiveram seu desenvolvimento 
reduzido em 40%, quando comparadas a outras sem con-
tato com o vírus (BRASIL, 2016).
De acordo com uma reportagem sobre a microcefalia no 
Brasil veiculada no UOL (BRASIL..., 2016):
A microcefalia é decorrente de um dano grande no 
cérebro, que leva a uma alteração no desenvolvi-
mento e pode ter uma constelação de problemas, 
como crises convulsivas, tensão da musculatura, 
choro inconsolável e dificuldade para sustentar a 
cabeça. 
21 MICROCEFALIA. Organização Mundial da Saúde, Genebra, 2 mar. 
2016. Disponível em: . Acesso em: 20 maio 2015.
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216 Uma atenção especial para alunos com microcelafia
A microcefalia representa uma condição especial de de-
senvolvimento que requer cuidados e intervenções ainda 
durante a gestação. 
Como vimos neste livro, nosso cérebro possui capacida-
de de plasticidade cerebral, que é a propriedade do siste-
ma nervoso que permite o desenvolvimento de alterações 
estruturais em resposta à experiência, que pode ser uma 
adaptação a condições mutantes e a estímulos repetidos. 
Em outras palavras: os estímulos ofertados serão decisi-
vos para que esses sujeitos criem caminhos alternativos 
de compensação e aprendizagem. Mais uma vez a pers-
pectiva histórico-cultural de Vygotsky faz-se aliada nesse 
processo, pois a compensação se dará a partir do que for 
ofertado e das formas de mediação propostas para esses 
alunos.
Dentre elas, citamos as práticas de estimulação precoce 
que podem ser desenvolvidas na educação para promo-
ver o desenvolvimento neuropsiconeurológico de crianças 
que nasceram com microcefalia. 
E quando falamos no desenvolvimento neurológico, que 
é tão primordial, ressaltamos a importância das relações 
afetivas e acolhedoras tanto para as crianças como para as 
suas famílias, que se mostram inseguras diante das carac-
terísticas comportamentais da criança e de expectativas 
negativas que nutrem sobre o futuro delas.
De acordo com As diretrizes de estimulação precoce, do 
Ministério da Saúde, publicadas em 2016:
......................................................................................................................................................................................................................217PEI para alunos com microcefalia e outras encefalopatias
O acolhimento e o cuidado a essas crianças e a suas 
famílias são essenciais para que se conquiste o 
maior ganho funcional possível nos primeiros anos 
de vida, fase em que a formação de habilidades pri-
mordiais e a plasticidade neuronal estão fortemente 
presentes, proporcionando amplitude e flexibilida-
de para progressão do desenvolvimento nas áreas 
motoras, cognitiva e de linguagem. 
Pesquisas realizadas com as equipes de saúde evidenciam 
que os recém-nascidos com microcefalia apresentam alte-
rações no desenvolvimento neuropsicomotor e que trata-
mentos de suporte devem ser iniciados o mais rápido pos-
sível, a fim de que a reabilitação seja garantia e promotora 
do desenvolvimento. 
A estimulação precoce promove a harmonia do desenvol-
vimento entre vários sistemas orgânicos funcionais (áre-
as motora, sensorial, perceptiva, proprioceptiva, linguís-
tica, cognitiva, emocional e social), dependentes ou não 
da maturação do sistema nervoso central. Trata-se de um 
programa que deve circunscrever desde a gestação até os 
três anos de idade, por ser uma fase em que o cérebro se 
desenvolve mais rapidamente, constituindo uma janela de 
oportunidades para o estabelecimento das fundações que 
repercutirão em uma boa saúde e produtividade ótima no 
futuro (UNICEF, 2015).
A estimulação precoce é compreendida como: 
[...] uma abordagem sistemática e sequencial, que 
utiliza técnicas e recursos terapêuticos capazes de 
estimular todos os domínios que interferem na ma-
turação da criança, de forma a favorecer o desen-
volvimento motor, cognitivo, sensorial, linguístico e 
social, evitando ou amenizando eventuais prejuízos 
(BRASIL, 2016, p. 57)
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218 Uma atenção especial para alunos com microcelafia
Sentidos a serem estimulados desde bebês:
Audição
Pela audição, haverá a organização de processos neurop-
sicológicos, orgânicos, afetivos e simbólicos. O sistema 
auditivo está formado desde o nascimento, e, mediante a 
estimulação sonora, ocorrerá a maturação das vias audi-
tivas, em nível de tronco encefálico. O período de maior 
plasticidade neuronal da via auditiva compreende a faixa 
etária que vai do nascimento aos dois anos de idade.
A avaliação precoce de perdas auditivas possibilita inter-
venção imediata, oferecendo condições para o desenvol-
vimento da fala, da linguagem, da sociabilidade, do psi-
quismo e do processo educacional da criança, permitindo 
prognósticos mais favoráveis para o seu desenvolvimento.
A audição poderá ser estimulada por meio da localização 
sonora, a fim de exercitar a atenção, a localização, a latera-
lização, a discriminação, a compreensão auditiva e a repe-
tição de sons ludicamente. Além disso, isso também será 
feito pela imitação de sons e mediante várias atividades 
que trabalhem o desenvolvimento da linguagem.
Para crianças com perda auditiva, o Sistema Único de Saú-
de – SUS disponibiliza a concessão e a adaptação das pró-
teses auditivas ou implante coclear.
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219PEI para alunos com microcefalia e outras encefalopatias
Como esse trabalho seria sistematizado (BRASIL, 2016):
• A criança deve reconhecer os sons produzidos 
por objetos e pelas pessoas por meio da fala. 
• Deve monitorar a própria voz em termos de pa-
drões de timbre, duração, intensidade e entonação, 
além de desenvolver a percepção auditiva, que com-
preende a consciência, a localização e a compreen-
são dos sons. 
• Deve perceber a presença e a ausência do som. 
• Deve discriminar dois ou mais estímulos sonoros.
• Deve identificar o som e a fonte sonora, com ca-
pacidade de classificar ou nomear o que ouviu. 
• Deve compreender as relações entre o estímulo 
sonoro produzido, outros eventos do ambiente e o 
próprio comportamento. Essas relações têm as pro-
priedades de reflexividade, simetria e transitividade 
(BASTOS; FLEIG; NASCIMENTO, 2010).
Visão
Todo recém-nascido nasce com baixa visão, e seu o sistema 
visual vai desenvolver-se tal como o sistema nervoso cen-
tral: a partir dos estímulos visuais recebidos. Nas primeiras 
semanas de vida, a retina, as vias ópticas e o córtex visual 
têm um rápido desenvolvimento, até o primeiro ano de vida.
A estimulação visual é simples e deve ser realizada, siste-
maticamente, desde os primeiros dias de vida, nas ativida-
des da vida diária e nos contatos afetivos com o cuidador. 
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220 Uma atenção especial para alunos com microcelafia
Como esse trabalho seria sistematizado (BRASIL, 2016)? 
Criando experiências agradáveis por meio do brincar e 
das interações sociais diárias, para chamar a atenção da 
criança ao: 
• Estimular o uso da visão residual durante o brin-
car com outras crianças e com os cuidadores. 
• Incentivar o comportamento exploratório do am-
biente, demonstrando de forma verbal onde a crian-
ça está, com quem está, aonde irá e quais objetos 
estão localizados no ambiente. 
• Utilizar brinquedos e objetos adaptados de acor-
do com as necessidades da criança por meio das 
funções sensoriais (auditiva, tátil, proprioceptiva e 
vestibular), com brinquedos grandes, na linha mé-
dia e no campo visual de 20 cm, estimulando ver-
balmente que ela busque com o olhar e a cabeça (se 
houver controle de tronco). 
• Usar objetos de tamanhos e tipos variados, com 
cores de alto contraste e coloridos (com amarelo e 
preto e/ou vermelho e branco) e/ou com brilho e 
iluminados, estimulando a visão residual e a per-
cepção tátil no campo visual de 20 cm. 
• Empregar brinquedos sonoros (como, por exem-
plo, chocalhos), dispostos na frente da linha média 
da criança, em seu campo visual e/ou horizontal-
mente, realizando movimentos com o brinquedo de 
trás para a frente, e assim sucessivamente, como 
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221PEI para alunos com microcefalia e outras encefalopatias
também de forma lenta, a fim de a criança perceber 
o objeto à sua volta. 
• Estimular aspectos táteis com diferentes textu-
ras, como, por exemplo, grãos, esponjas, algodão 
etc. É necessário colocar as mãos da criança na tex-
tura e, com ajuda terapêutica, auxiliar a criança a se 
autoestimular, sempre dando estímulos verbais do 
que está sendo passado em seu corpo e qual o tipo 
de textura, se é áspero, liso, gelado, entre outros. 
• Evitar a luz direta nos olhos em crianças que 
apresentem crises convulsivas, mas, se não houver, 
é importante utilizar lanternas em ambiente escu-
ros, apontando para determinados pontos do am-
biente e para objetos para os quais o terapeuta quer 
que a criança olhe. 
• Orientar familiares acerca de como utilizar esses 
recursos em suas residências, para que o façam e 
aumentem o estímulo dado à criança (BRASIL, 2013).
A criança com microcefalia apresenta a cabeça baixa e ne-
cessita de um estímulo visual adequado ou diferente do 
visual (ou associado) para elevá-la. Esse estímulo pode ser: 
o contato com o rosto da mãe, o sopro suave no seu rosto, 
o diálogo, entre outros. 
Quando a criança apresenta um resíduo visual, 
podemos apresentar um brinquedo contrastante a 
uma distância e no campo visual, sensíveis à sua 
condição visual. Éimportante que quando a crian-
ça localiza o brinquedo e leva as mãos para tentar 
alcançá-lo, seja permitido efetivar o alcance e a ex-
ploração do brinquedo através de outros sentidos 
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222 Uma atenção especial para alunos com microcelafia
(tato, olfato, gustação, auditivo). Entretanto, não são 
poucas as crianças que reagem evitando o contato 
com texturas, sons, gostos diversos, necessitando 
intervenção também nesta área. Quanto ao alcance, 
sendo a visão o seu motivador primário, são neces-
sários outros atrativos para que a criança busque 
algo que não esteja em contato com o seu corpo. Os 
brinquedos que produzem sons são frequentemen-
te usados para promover o alcance, mas para uma 
abordagem mais efetiva, podem estar combinados 
a movimentos direcionados ou coativos (mão sobre 
mão). (BRASIL, 2016, p. 64)
Paladar
O bebê deverá ser exposto a variados tipos de sabores, 
texturas, cores e nutrientes, de acordo com o seu cresci-
mento e a dieta prescrita pelo seu pediatra. Entretanto, 
sabemos que o reconhecimento dos sabores é um sentido 
desenvolvido ao longo dos primeiros anos de vida, e, por 
isso, a criança deve aprender a reconhecer os alimentos na 
interação com diferentes sabores. 
Estimulações com frutas frescas, gelatinas, sucos e outras 
formas que promovam o reconhecimento de texturas, sa-
bores e cores são muito agradáveis para as crianças.
Olfato
As experiências olfativas podem ocorrer naturalmente por 
meio de aromas que fazem parte do cotidiano, como o 
cheiro das refeições sendo preparadas, as frutas e os pro-
dutos de limpeza durante a higiene. Contudo, os educado-
res também podem fazer estimulações associando aromas 
a sabores e aproveitando a riqueza dos aromas brasileiros 
que existem na natureza.
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223PEI para alunos com microcefalia e outras encefalopatias
Tato
As experiências táteis são fundamentais para o desenvol-
vimento não apenas da sensibilidade e da psicomotrici-
dade, mas da própria afetividade. Em se tratando desse 
tema, destacamos a massagem oriental Shantala, que pro-
move a estimulação tátil e afetiva dos bebês, trazendo 
alívio para um quadro permanente de irritabilidade, que 
faz os bebês com microcefalia chorarem excessivamente. 
A Shantala é uma massagem que pode ser feita a partir do 
primeiro mês completo de vida, desde que o bebê apre-
sente boas condições de saúde. Realizada até duas vezes 
por dia, consiste em movimentos ritmados e sequenciados 
que estimulam e relaxam o bebê.
É originária da Índia e foi trazida para o Ocidente pelo 
médico Frederick Leboyer. Dentre os inúmeros benefícios 
que ela tem, podemos citar: a tranquilidade, a prevenção 
de cólicas e prisão de ventre, o equilíbrio do sistema imu-
nológico, a intensificação do vínculo afetivo entre o bebê e 
quem faz a massagem e o alívio para as dores que o bebê 
apresenta por movimentar-se muito pouco.
Em instituições, essa massagem deve ser feita sempre no 
mesmo horário, respeitando, no entanto, o desejo do bebê, 
pois ele deve estar bem e disposto a participar da massagem. 
Além disso, devemos esperar cerca de uma hora e meia para 
iniciar a massagem após as refeições. O bebê deve estar sem 
roupa, e devemos aplicar um óleo vegetal que ajude no des-
lizamento das mãos do educador sobre o corpo do bebê.
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224 Uma atenção especial para alunos com microcelafia
A preparação do ambiente também é importante. Deve ser 
feita em lugar calmo, silencioso e com poucos estímulos 
para ajudar a concentração do bebê. 
Além da Shantala, as instituições de educação infantil de-
vem experimentar os diversos movimentos e posições na 
aquisição de habilidades motoras futuras e tentar promo-
vê-las de forma lúdica e agradável. Todas as experiências 
diárias devem ser estimulantes, para que o cérebro da 
criança sempre entre em contato com novas informações 
e desafios que venham por todos os sentidos, porém, so-
bretudo, pela linguagem.
As principais metas de um programa de intervenção pre-
coce na primeira infância são: 
1. Maximizar o potencial de cada criança inserida 
no programa por meio da estimulação em nível am-
bulatorial e também em seu ambiente natural, esta-
belecendo o tipo, o ritmo e a velocidade dos estímu-
los, e designando, na medida do possível, um perfil 
de reação. 2. Potencializar a contribuição dos pais 
ou responsáveis, de modo que eles interajam com a 
criança de forma a estabelecer mutualidade precoce 
na comunicação e afeto, prevenindo o advento de 
patologias emocionais e cinestésicas. 3. Promover 
um ambiente favorável para o desempenho de ativi-
dades que são necessárias para o desenvolvimento 
da criança. 4. Oferecer orientações aos pais e a co-
munidade quanto às possibilidades de acompanha-
mento desde o período neonatal até a fase escolar. 
5. Promover um modelo de atuação multiprofissio-
nal e interdisciplinar. 6. Disseminar informações 
incentivando e auxiliando a criação de novos pro-
gramas de estimulação precoce. (FORMIGA, PEDRA-
ZZANI e TUDELA, 2010 apud BRASIL, 2016, p. 68) 
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225PEI para alunos com microcefalia e outras encefalopatias
Atividades como rolamento, engatinhar, sentar-se e segu-
rar um objeto, bem como empurrar a cadeira ensaiando a 
marcha, entre outras ações, devem fazer parte do cotidia-
no das crianças como atividades de estimulação.
Deve ser feita, também, a estimulação da função manual, 
como colocar em vasilhas de plástico grãos (arroz seco, fei-
jão seco, macarrão) ou de bolas de gude e estimular que a 
criança explore ou brinque, mantendo o contato das mãos 
com as diferentes texturas, a fim de que ela discrimine os 
estímulos. 
Pode-se, ainda, colocar objetos em recipientes afastados 
da criança e estimular que ela os alcance, além de usar 
tinta guache para estimular a pintura e oferecer objetos 
com cores e texturas diferentes.
Tocar objetos de seu dia a dia, como pegar uma 
maçã, banana descascada, assim ela irá sentir a tex-
tura, forma, tamanho, associando e memorizando, 
com mais rapidez, o nome do objeto e sua função. 
(BRASIL, 2016, p. 83)
Lembre-se: para a criança construir os esquemas de co-
nhecimento necessários para essas interações, ela deve 
repetir uma mesma atividade várias vezes, sendo sempre 
estimulada a novidades e a superar os desafios cognitivos 
colocados, como encaixar, empilhar, selecionar, pinçar, 
enxergar, ouvir etc. 
Temos, ainda, como objetivos da estimulação precoce o 
encorajamento da linguagem e da cognição, que devem 
ocorrer a partir das atividades de vida diária da criança, 
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226 Uma atenção especial para alunos com microcelafia
do conhecimento e da intervenção nos contextos de vida, 
por meio do brincar, da contação de histórias, de músicas, 
de jogos e de brincadeiras. 
Sabemos que esse quadro de microcefalia tem perspectivas 
de uma epidemia nacional e que a escola terá como desafio 
garantir um planejamento que contemple as necessidades 
individuaisdesses pequenos sujeitos, com vistas à apren-
dizagem e ao desenvolvimento. Mais uma vez o PEI entrará 
como um importante instrumento que auxiliará na elabo-
ração de atividades, suportes e apoios para esses alunos. 
A partir de então, vamos elaborar um PEI para um aluno 
de dois anos, com microcefalia, incluído em uma turma de 
educação infantil. O aluno não fala e apresenta dificulda-
des motoras para caminhar e segurar objetos. Usa fralda e 
necessita de auxílio para alimentar-se. Segundo a família, 
adora músicas e o desenho da Peppa Pig. 
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227PEI para alunos com microcefalia e outras encefalopatias
Habilidades 
acadêmicas 
e funcionais
Objetivos Estratégias
Linguagem
Estimular 
diferentes 
formas de 
comunicação e de 
desenvolvimento 
da linguagem 
oral.
Iniciar todos os dias com 
a rodinha, na qual os 
amigos contam como 
estão sentindo-se, e nosso 
aluno expressa-se da 
forma como conseguir, 
sendo que os amiguinhos 
tentarão estabelecer um 
diálogo com ele, buscando 
compreender o que ele 
quer dizer. Trabalhar 
nomeação, expressão 
por gestos e músicas.
Afetiva
Trabalhar a 
identidade do 
aluno por meio 
da identificação 
dos seus 
pertences e dos 
colegas da classe.
Apontar os objetos e pedir 
que o aluno reconheça 
quais são os seus pertences. 
Tentar identificar os 
colegas da classe durante 
as músicas que são 
organizadoras da rotina. 
Fazer a massagem Shan-
tala diariamente.
Trabalhar gestos 
e expressões com 
significado nas interações 
sociais da turma.
Psicomotora
Estimular a 
psicomotricidade 
ampla e manual, 
além de 
coordenar duas 
ações, como, 
por exemplo, 
coordenação 
visomotora.
Atividades de 
psicomotricidade, como: 
rolamento, engatinhar, 
a massagem oriental 
Shantala, brinquedos de 
encaixe, cubos a serem 
empilhados e outros 
brinquedos com cores 
e texturas diferentes.
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228 Uma atenção especial para alunos com microcelafia
Habilidades 
acadêmicas 
e funcionais
Objetivos Estratégias
Cognitiva
Traduzir todos 
os conteúdos 
abordados para 
uma linguagem 
que o aluno possa 
compreender e 
participar com 
suas habilidades 
cognitivas.
Músicas, brinquedos 
cantados, histórias e outras 
atividades que traduzam 
todos os conteúdos dos 
projetos trabalhados em 
uma linguagem que ele 
possa compreender.
Sensoriais
Fazer o 
estímulo dos 
vários sentidos 
diariamente, 
tentando 
associá-los, e 
compensar os 
sentidos menos 
desenvolvidos.
Atividades que estimulem 
a audição e a diferenciação 
de sons e palavras, a 
percepção de objetos 
com tamanhos, cores e 
texturas diferentes, bem 
como o desenvolvimento 
do paladar e do olfato por 
meio do conhecimento 
de frutas e legumes e 
estimulação tátil por meio 
do reconhecimento das 
diferentes temperaturas.
Neste capítulo, você estudou a importância das adapta-
ções curriculares e do PEI para a escolarização dos alunos 
com deficiência. 
Entendemos que o PEI é um instrumento que pode 
ressignificar práticas pedagógicas descontextualizadas, 
com pouco ou nenhum significado, permitindo que a 
inclusão aconteça de fato, mediante a permanência desses 
alunos, com garantia de aprendizado e desenvolvimento.
Vimos também que a aprendizagem está intimamente re-
lacionada com o que ofertamos aos nossos alunos e que 
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229PEI para alunos com microcefalia e outras encefalopatias
essa questão é de responsabilidade de todos na escola, e 
não apenas do professor de AEE, em seus espaço e tempo 
limitados. O trabalho colaborativo é uma necessidade em 
nossas escolas, permitindo o acesso ao currículo sem mi-
nimizar e empobrecer as propostas pedagógicas que serão 
desenvolvidas com esses sujeitos. 
Finalmente, compreendemos que o PEI é decisivo para que 
sua funcionalidade acadêmica seja trabalhada, favorecendo 
seu processo de inclusão e pertencimento na escola, além 
do mais importante: garantir sua escolarização de fato.
......................................................................................................................................................................................................................
230 Uma atenção especial para alunos com microcelafia
REFERÊNCIAS
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habilidades auditivas em uma criança deficiente auditiva 
oralizada e portadora de HIV: estudo de caso. Revista Ce-
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BRASIL. Diretrizes de atenção à saúde ocular na infância: 
detecção e intervenção precoce para prevenção de defici-
ências visuais. Brasília: MEC, 2013. 
. Diretrizes de estimulação precoce: crianças de 
zero a 3 anos com atraso no desenvolvimento neuropsico-
motor decorrente de microcefalia. Brasília, DF: Ministério 
da Saúde, 2016. 
. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo 
competências para o atendimento às necessidades educa-
cionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa 
visão. 2. ed. Brasília: MEC/Seesp, 2006.
BRASIL tem 1.168 casos confirmados de microcefalia e le-
sões neurológicas. UOL, São Paulo, 20 abr. 2016. Disponí-
vel em: . Acesso em: 25 jul. 2016.
CHORO constante é marca de bebês com má-formação 
cerebral. UOL, São Paulo, 6 mar. 2016. Disponível em: 
. Acesso em: 25 jul. 2016.
FORMIGA, C. K. M. R.; PEDRAZZANI, E. S.; TUDELA, E. In-
tervenção precoce com bebês de risco. Rio de Janeiro: 
Atheneu, 2010.
LIMA, C. L. A.; FONSECA, L. F. Paralisia cerebral. Rio de 
Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.
......................................................................................................................................................................................................................
231
MARIA-MENGEL, M. R. S.; LINHARES, M. B. M. Risk factors 
for infant developmental problems. Revista Latino-Ameri-
cana de Enfermagem, [S.l.], v. 15, p. 837-842, 2007.
UNITED NATIONS CHILDREN’S FUND. Early childhood de-
velopment: the key to a full and productive life. New York, 
2015. 
232
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um vir a ser que depende de cada um de nós 
para a eficiência e a humanização da inclusão 
escolar e social no Brasil
A presença de alunos com deficiência em classes comuns 
tem exigido da escola e, em especial, de nós, professores, 
a necessidade de aprofundarmos nossa compreensão so-
bre o fenômeno da prática pedagógica presente nas situa-
ções de ensino e aprendizagem destinadas a esse grupo.
 
O movimento pela inclusão de todos os educandos na es-
cola comum foi um dos mais significativos no contexto 
educacional brasileiro, o que provocou avanços extraordi-
nários nessa área. Passamos a ter perspectivas concretas 
de inserção escolar, assim como de desenvolvimento so-
cial e cognitivo para pessoas com deficiências.
Diversas foram as fases da educação brasileira até che-
garmos à que vivenciamos, na contemporaneidade, com a 
fase da inclusão, suscitando a reorganização de modelos 
tradicionais. Tudo isso com vistas à inovação metodológi-
ca, inserindo na escola novos processos coletivos de deci-
são, participação, pertencimento e protagonismo.
Conforme vimos anteriormente, as concepções sobre as 
possibilidades de aprendizagem dos alunos com deficiên-
cia foram por muito tempo ignoradas, e o ensino a eles 
destinado privilegiava as práticas de socialização,o cui-
233
dado e o preparo para o trabalho. No entanto, as discus-
sões trazidas neste livro apontam para o fato de que na 
própria deficiência estão dadas as possibilidades para o 
seu desenvolvimento (VYGOTSKY, 1997).
É importante que tenhamos clareza quanto às possíveis 
dificuldades que esses alunos possam apresentar, sejam 
elas relacionadas à aquisição da escrita, leitura, conceitos 
matemáticos, entre outros (CAMPOS, 2016). Mas estas não 
podem se constituir em determinantes de não aprendiza-
gem. Nessa lógica, a ideia da inclusão educacional pres-
supõe a melhoria da resposta educativa da escola para 
todos, sem distinção. 
Nesse sentido, denunciamos as avaliações cognitivas su-
perficiais, que retiram o aluno do seu contexto de intera-
ção e, a partir de questionários padronizados, restringem 
a sua subjetividade, utilizando rótulos que apenas acen-
tuam a ideia da deficiência.
Anunciamos uma pedagogia das possibilidades a par-
tir da qual o exercício do ato pedagógico não pode ser 
considerado somente um meio de transmissão de con-
teúdos acadêmicos, mas principalmente um ato de me-
diação capaz de formar e ampliar consciências humanas. 
E é justamente a relevância dos aspectos interacionais e 
a complexidade da cultura escolar, presentes na prática 
pedagógica do professor que trabalha com alunos com 
deficiência, que nos fazem acreditar nas possibilidades 
de seus processos de ensino e aprendizagem.
234
A partir dessas reflexões, vislumbramos as contribuições 
do PEI, em colaboração com o redimensionamento do cur-
rículo, para a realização de um trabalho que esteja vin-
culado a toda escola, e não apenas ao professor de AEE, 
em seu espaço e tempo limitados, pois, coerentemente ao 
que expõe Freire (1996): “[...] não há docência sem discên-
cia.” A parceria com toda a unidade escolar colabora para 
uma discussão urgente sobre como o aluno com deficiên-
cia pode ser visto em suas possibilidades, e não apenas 
pelo lócus da deficiência, que marca o olhar e as práticas 
sem significação destinadas a ele. 
Assim, apesar das dificuldades que ainda serão encontra-
das, professores de classe comum, de AEE e alunos pode-
rão vivenciar novas práticas em sua rotina escolar, o que 
contribuirá para que se reconheçam como capazes, rele-
vando o sentido e a importância de pesquisarmos sobre 
essa temática. Isso significa dizer que a prática escolar 
poderá ser modificadora de vidas, reconhecendo e des-
crevendo potenciais antes escondidos, excluídos. Signifi-
ca trazer sentido para transformar, ressignificar rotinas 
de negligência e falta de perspectivas. 
Este livro não pretendeu responder a todas as questões 
suscitadas pelo complexo fenômeno relativo à prática 
pedagógica de professores de alunos com deficiência. 
Entendemos que todo esse percurso levantou questões 
que necessitam de reflexão, sendo o passo inicial de uma 
busca pela inclusão, contribuindo de alguma forma para 
transformar nossa sociedade em um local mais justo e 
democrático para todas as pessoas, sejam elas deficientes 
ou não.
235
Na perspectiva de um fazer pedagógico inovador, acre-
ditamos que possa ser construído um ensino que tenha 
por meta uma aprendizagem significativa para todos os 
envolvidos. Sendo assim, a transformação da escola não 
é, portanto, uma mera exigência da inclusão de alunos 
com deficiência intelectual. Ela deve ser encarada como 
um compromisso inadiável, que terá a inclusão efetiva 
como consequência. 
236
REFERÊNCIAS
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1997. v. 5. (Obras escogidas).a partir dessa iniciativa, o desenvolvimento efetivo 
do indivíduo com deficiência visual em nosso país. Inseria-se a criança 
cega brasileira em um sistema educacional que se reservava apenas à eli-
te da Corte. É um centro de referência, a nível nacional, para questões 
da deficiência visual. Possui uma escola, capacita profissionais da área 
da deficiência visual, assessora escolas e instituições, realiza consultas 
oftalmológicas à população, reabilita, produz material especializado, im-
pressos em braile, e publicações científicas. Disponível em: . Acesso em: 20 jan. 2015.
8 Criado em meados do século XIX por iniciativa do surdo francês E. 
Huet, teve como primeira denominação Colégio Nacional para Surdos-Mu-
dos, de ambos os sexos. Em razão de ser a única instituição de educação 
de surdos em território brasileiro e mesmo em países vizinhos, por muito 
tempo, o Ines recebeu alunos de todo o Brasil e do exterior, tornando-se 
referência para os assuntos de educação, profissionalização e socializa-
ção de surdos. O Ines tem como uma de suas atribuições regimentais 
subsidiar a formulação da política nacional de educação de surdos, em 
conformidade com a Portaria MEC nº 323, de 8 de abril de 2009, publica-
da no Diário Oficial da União de 9 de abril de 2009, e com o Decreto nº 
7.690, de 2 de março de 2012, publicado no Diário Oficial da União de 6 
de março de 2012. Disponível em: . Acesso em: 20 jan. 2015.
22
......................................................................................................................................................................................................................
Educação Especial no Brasil: perspectivas de uma educação inclusiva
da educação de pessoas com deficiência. Predominava a 
proposta de educação das classes populares por meio do 
ensino profissionalizante, não sendo mencionada a esco-
larização para alunos com deficiência intelectual.
No século XIX, em particular a partir da segunda metade, 
chegou ao Brasil, com a vinda da Corte Imperial, o movi-
mento higienista, no qual a medicina ganhava status e o 
médico era considerado um cientista social. Assim, até a 
primeira década do século XX — ainda com a sustenta-
ção do movimento higienista e agora já sob a égide do 
movimento escola-novista (MENDES, 2010) —, a escola se 
ampliou e assumiu a responsabilidade de instalar meca-
nismos de controle e de moralização.
A partir da legislação de 1946 surgiram as primeiras clas-
ses especiais, cujo objetivo era o de homogeneizar as clas-
ses comuns, apresentando um olhar de inspeção sanitária, 
diferenciando quem era “normal” do “anormal” (MACEDO; 
CARVALHO; PLETSCH, 2011, p. 36). A esse respeito, Glat e 
Blanco (2007, p. 19) descrevem que “a avaliação e a identi-
ficação eram pautadas em exames médicos e psicológicos 
com ênfase nos testes projetivos e de inteligência e rígi-
da classificação etiológica”. A Educação Especial era ainda 
essencialmente relacionada ao modelo clínico e se basea-
va em tratamento e correção da deficiência, que era vista 
como uma doença crônica (GLAT; FERNANDES; PLETSCH, 
2008).
Além das influências médicas e psicológicas, não pode-
mos deixar de registrar as bases assistencialistas que sur-
giram no Brasil a partir das instituições filantrópicas, que 
tiveram como fundação iniciativas particulares e convê-
23A Educação Especial no Brasil
......................................................................................................................................................................................................................
nios com órgãos públicos em sua maior parte. O quadro a 
seguir ilustra as primeiras instituições fundadas no Brasil:
Primeiras Instituições filantrópicas fundadas no Brasil
Instituição Local Ano
Instituto Pestalozzi Porto Alegre, 
Canoas
1926 – Porto 
Alegre; em 1927, 
foi transferido 
para Canoas
Sociedade Pestalozzi 
do Brasil Rio de Janeiro 1948
Sociedade Pestalozzi 
de São Paulo
São Paulo 1952
Associação de 
Pais e Amigos dos 
Excepcionais – Apae
Rio de Janeiro 1954
Associação de 
Pais e Amigos dos 
Excepcionais – Apae
São Paulo 1961
Fonte: Mazzotta (2005).
O atendimento às pessoas com deficiência passou a ser 
fundamentado em 1961, pelas disposições na Lei nº 
4.024/1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, 
ao mencionar a expressão “educação de excepcionais” 
(BRASIL, 1961, arts. 88 e 899).
Esse período também foi marcado por campanhas espe-
cíficas, iniciadas pelo governo, para a educação do públi-
co-alvo da Educação Especial. A primeira delas foi a Cam-
9 O artigo 88 assegurava a matrícula do aluno excepcional, dentro do 
possível, na educação regular, e o artigo 89 garantia o apoio financeiro às 
instituições particulares consideradas eficientes pelos critérios dos con-
selhos estaduais de educação (MELETTI; KASSAR, 2013).
24
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Educação Especial no Brasil: perspectivas de uma educação inclusiva
panha para Educação do Surdo Brasileiro – Cesb, criada 
pelo Decreto nº 42.728, de 1957, que foi instalada no Ines, 
Rio de Janeiro. Destacamos, ainda, a Campanha Nacional 
de Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais — 
CNERDV, em 1958, e a Campanha Nacional de Educação 
e Reabilitação do Deficiente Mental – Cademe, em 1960.
 
Durante o período da ditadura militar no Brasil (1964–
1985), foi instituída a LDB nº 5.692, de 11 de agosto de 
1971, na qual se definiu a clientela de Educação Especial 
como alunos que apresentassem deficiências físicas ou 
mentais ou que se encontrassem em atraso considerável 
quanto à idade regular de matrícula, além dos superdota-
dos (MENDES, 2010).
Outro marco importante no período foi a criação, em 
1973, do Centro Nacional de Educação Especial – Cenesp, 
do Ministério da Educação – MEC, com o objetivo de norte-
ar as linhas e diretrizes do atendimento educacional para 
as pessoas com deficiências. A responsabilidade pela edu-
cação de pessoas com deficiência mental, até então, era 
assumida por entidades não governamentais, como ante-
riormente ressaltamos. 
Em termos internacionais, surgiam os princípios da “nor-
malização” e “integração”, com sua base nos Estados Uni-
dos e na Europa. A proposta desse movimento, segundo 
Glat e Blanco (2007, p. 22), era preparar alunos das classes 
e escolas especiais para ingressarem em classes regula-
res, quando receberiam, na medida das suas necessidades, 
atendimento paralelo em salas de recursos ou outras mo-
dalidades especializadas.
25A Educação Especial no Brasil
......................................................................................................................................................................................................................
Com a conquista da promulgação da Constituição de 1988 
— já que esta foi aprovada após o fim da ditadura militar 
—, a Educação Especial foi contemplada no texto, que cita 
os termos atendimento educacional especializado. O art. 
208 traz o seguinte texto:
O dever do Estado com a educação será efetivado 
mediante a garantia de: [...]: III – atendimento educa-
cional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino.
Daremos ênfase agora ao período que vai da década de 
1990 até os dias atuais.
26
......................................................................................................................................................................................................................
Educação Especial no Brasil: perspectivas de uma educação inclusiva
DA DÉCADA DE 1990 AOS DIAS ATUAIS
A partir dos anos 1990, oBrasil tornou-se signatário de 
documentos oriundos de reuniões internacionais, como 
a Declaração de Jomtien10 (UNESCO, 1990), que preconi-
za a “educação para todos”, a Declaração de Nova Delhi11 
(UNESCO, 1998), a Declaração de Salamanca (UNESCO, 
1994), que destaca a educação de pessoas com deficiên-
cias no ensino regular, o Marco de Ação de Dakar12 (UNES-
CO, 2000), entre outros.
A partir da Declaração de Salamanca, vista como principal 
referência filosófica na área, há o desencadeamento de re-
10 Em meio a um contexto político-econômico conturbado, com indicado-
res sociais desfavoráveis, em 1990 se deu a “Conferência Mundial sobre a 
Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendiza-
gem”. Realizada em Jomtien, na Tailândia, foi a culminância de diversas 
reuniões feitas anteriormente com o apoio da Organização das Nações 
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – Unesco. A partir dessa con-
ferência, foi assinada a Declaração de Educação para Todos (PLETSCH, 
2014).
11 O Brasil foi convidado a participar juntamente com as nações mais po-
bres e populosas do mundo. O evento pretendia reiterar os compromissos 
assumidos em Jomtien. Para tal, as referidas nações deveriam redobrar os 
esforços para assegurar a todas as crianças, jovens e adultos, até o ano 
2000, conteúdos mínimos de aprendizagem tidos como elementares da 
vida contemporânea (PLETSCH, 2011).
12 O Marco de Ação de Dakar é um compromisso coletivo para a ação. 
Os governos têm a obrigação de assegurar que os objetivos e as metas 
de Educação para Todos – EPT sejam alcançados e mantidos. Essa res-
ponsabilidade será atingida de forma mais eficaz por meio de amplas 
parcerias no âmbito de cada país, apoiada pela cooperação com agências 
e instituições regionais e internacionais. Disponível em: . Acesso em: 25 jan. 2015.
27Da década de 1990 aos dias atuais
......................................................................................................................................................................................................................
formas nas políticas públicas de saúde, educação, trabalho 
e assistência social. Ou seja, o princípio básico da inclusão 
escolar consistiria em que as escolas reconhecessem as di-
versas necessidades dos educandos e que dessem respos-
tas a elas, independentemente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas etc.
Em termos nacionais, tais princípios foram inseridos em 
documentos como: a Política Nacional para a Integração 
da Pessoa Portadora de Deficiência, instituída pelo Decre-
to nº 3.298 (BRASIL, 1999); o Plano Nacional de Educação, 
instituído pela Lei nº 10.172 (BRASIL, 2000); as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 
(BRASIL, 2001); e a Lei nº 10.436 (BRASIL, 2002), regula-
mentada pelo Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005). Também 
cabe destacar a LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996), que dedicou 
um capítulo13 à Educação Especial.
Ao nosso ver, apesar dos questionamentos na época sobre 
o uso do termo preferencialmente, a LDB representou um 
avanço significativo, do ponto de vista legal, no que se 
refere à educação de alunos com deficiência e à responsa-
bilidade dos sistemas de ensino:
13 “Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede re-
gular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais: § 
1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial; 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou servi-
ços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino 
regular.” (BRASIL, 1996).
28
......................................................................................................................................................................................................................
Educação Especial no Brasil: perspectivas de uma educação inclusiva
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educati-
vos e organização específicos, para atender às suas 
necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não 
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do 
ensino fundamental, em virtude de suas deficiên-
cias, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em 
nível médio ou superior, para atendimento especia-
lizado, bem como professores do ensino regular ca-
pacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns;
IV - Educação Especial para o trabalho, visando a 
sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusi-
ve condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, 
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, 
bem como para aqueles que apresentam uma ha-
bilidade superior nas áreas artística, intelectual ou 
psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas 
sociais suplementares disponíveis para o respectivo 
nível do ensino regular. (BRASIL, 1996)
Nos anos 2000, cabe destacar a ampliação dos investi-
mentos políticos e financeiros para promover a inclusão 
social e educacional desses sujeitos (PLETSCH, 2011; SOU-
ZA, 2013). Nesse período, novos documentos passaram 
a nortear a política de Educação Especial, agora em uma 
perspectiva inclusiva. O quadro a seguir traz uma síntese 
desse panorama:
29Da década de 1990 aos dias atuais
......................................................................................................................................................................................................................
Principais documentos e diretrizes políticas
Documento Ano Disposições
Política Nacional 
para a Integração 
da Pessoa Portadora 
de Deficiência – 
Decreto nº 3.298 
(BRASIL, 1999).
1999
Determinou matrícula 
compulsória de pessoas 
com deficiência em 
escolas regulares.
Plano Nacional 
de Educação – 
Lei nº 10.172 
(BRASIL, 2001).
2001
Tendo sido determinada 
a sua elaboração pela 
LDB de 1996, tinha como 
uma de suas prioridades 
tornar a escola inclusiva.
Diretrizes Nacionais 
para a Educação 
Especial na 
Educação Básica
(BRASIL, 2001).
2001
Oficializou os termos 
educação inclusiva e 
necessidades educacionais 
especiais. Trouxe 
regulamentação sobre a 
organização e a função 
da Educação Especial nos 
sistemas de ensino, bem 
como as suas modalidades 
de atendimento. Também 
apresentou a proposta 
de flexibilização e 
adaptação curricular.
Lei nº 10.436 (BRASIL, 
2002), regulamentada 
pelo Decreto nº 5.626 
(BRASIL, 2005).
2002
Dispõe sobre a 
obrigatoriedade da LIBRAS 
nos currículos dos cursos de 
formação de professores e nos 
cursos de fonoaudiologia.
30
......................................................................................................................................................................................................................
Educação Especial no Brasil: perspectivas de uma educação inclusiva
Principais documentos e diretrizes políticas
Documento Ano Disposições
Convenção sobre 
Direitos das Pessoas 
com Deficiência 
(BRASIL, 2008a).
2008
Conhecida como Declaração 
da Organização das Nações 
Unidas – ONU, foi aprovada 
pela Câmara dos Deputados 
em 13 de maio de 2008 como 
emenda constitucional. 
Dentre outras providências, 
visou a mudanças mais 
significativas na estrutura 
e no funcionamento 
da educação dirigida a 
pessoas com deficiências.
Política Nacional de 
Educação Especial 
na Perspectiva da 
Educação Inclusiva 
(BRASIL, 2008b).
2008
A Educação Especialfoi 
definida como uma modali-
dade de ensino que perpassa 
todos os níveis, etapas e 
modalidades da educação 
desde a educação infantil 
até o ensino superior.
Resolução CNE/CEB 
nº 4 (BRASIL, 2009). 2009
Instituiu diretrizes 
operacionais para o 
atendimento educacional 
especializado na educação 
básica, estabelecendo 
a matrícula dupla dos 
alunos com necessidades 
educacionais especiais.
Decreto nº 7.611 
(BRASIL, 2011). 2011
Dispôs sobre a Educação 
Especial, o atendimento 
educacional especializado, 
entre outras providências.
31Da década de 1990 aos dias atuais
......................................................................................................................................................................................................................
Principais documentos e diretrizes políticas
Documento Ano Disposições
Plano Nacional 
de Educação 
(BRASIL, 2014)
2014
Estabelece metas e 
estratégias para o setor nos 
próximos 10 anos, como a 
erradicação do analfabetismo 
e a universalização do 
atendimento escolar. 
Fonte: Rocha (2014).
 
Posto isso, são inegáveis os avanços no campo da Educa-
ção Especial em nosso país. Porém, não basta teorizar con-
ceitos e entender necessidades sem que a atitude no dia a 
dia se modifique. Em outras palavras, para vivermos uma 
verdadeira e legítima educação inclusiva, não basta que os 
alunos estejam matriculados nas escolas, mas, sim, que as 
transformações no interior destas sejam prioritárias, auxi-
liando alunos com deficiências e professores em sua rotina 
escolar, promovendo e ampliando as expectativas de am-
bas as partes. 
Dessa forma, é fundamental mudarmos a nossa perspec-
tiva para percebermos a educação inclusiva como fazen-
do parte de um novo paradigma de organização social, a 
partir do qual toda a comunidade é responsável por ati-
tudes inclusivas que removam as barreiras atitudinais e 
que oportunizem interações qualitativamente eficientes e 
democráticas no interior das escolas.
A educação brasileira está, pois, diante de um grande de-
safio frente às legislações previstas: trabalhar para ofertar 
muito mais do que o acesso escolar, ou seja, uma proposta 
32
......................................................................................................................................................................................................................
Educação Especial no Brasil: perspectivas de uma educação inclusiva
inclusiva baseada em um ensino de qualidade para TODOS, 
o que pode ser construído por meio das flexibilizações cur-
riculares e pedagógicas e, sobretudo, por meio de novas 
produções subjetivas que percebam a educação como tem-
plo da diversidade e as pessoas com necessidades educati-
vas especiais como responsáveis pela sua própria história.
Estamos construindo a história da educação inclusiva bra-
sileira e podemos ser parâmetros internacionais se a co-
munidade perceber as potencialidades de um projeto de-
mocrático e humanitário.
Neste capítulo, você estudou a constituição histórica da 
Educação Especial no Brasil, perpassando por diferentes 
épocas e concepções até os dias atuais. Entendemos que 
a Educação Especial no Brasil se constituiu a partir de um 
modelo clínico/médico, baseado em algumas práticas de 
segregação, tratamento e correção da doença, pouco vol-
tadas para a escolarização desses sujeitos. Não podemos 
deixar de registrar as bases assistencialistas que surgiram 
no Brasil a partir da fundação de instituições filantrópi-
cas, como a Pestalozzi e as Apaes.
Por fim, vimos também que, a partir dos anos 1990 e 2000, 
muitos foram os esforços para a ampliação dos investi-
mentos políticos e financeiros para promover a inclusão 
social e educacional desses sujeitos.
33
......................................................................................................................................................................................................................
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39PEI: estrutura e funcionamento 
............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
CAPÍTULO 2 
NEUROCIÊNCIA E 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A 
NEUROPLASTICIDADE CEREBRAL
Este capítulo aborda os conceitos de neurociência que ex-
plicam a capacidade de aprendizagem e transformação das 
funções cerebrais mediante a qualidade dos estímulos re-
cebidos. 
É importante que você leia com atenção e relacione as es-
truturas neurológicas com a possibilidade de desenvolvi-
mento dos alunos, a partir de uma prática pedagógica vol-
tada para a superação.
......................................................................................................................................................................................................................40 Neurociência e educação inclusiva: a neuroplasticidade cerebral
TRANSFORMANDO DEFICIÊNCIA EM 
EFICIÊNCIA
Quando recebemos um aluno com necessidades educati-
vas especiais, faz-se necessário identificarmos algumas 
peculiaridades relacionadas à deficiência, especialmente 
quanto às suas causas e características. Questões envol-
vendo a história da família e possíveis aspectos que pos-
sam influenciar esse desenvolvimento contribuirão para 
pensarmos em práticas escolares relacionadas às possi-
bilidades de aprendizagem desses alunos. Usar a neuro-
ciência para estigmatizar com rótulos e prever limitações 
nos educandos é uma prática totalmente contrária à nossa 
perspectiva teórica, que compreende o desenvolvimento 
de maneira permanente e eficiente na vida da pessoa.
Por que é tão necessário conhecer o laudo de um aluno? 
Muitos apresentam deficit cognitivo resultante de deficit 
de atenção ou de prejuízo no processamento de habilida-
des cognitivas e executivas específicas. Conhecer o lau-
do pode ser uma armadilha que force o professor a ver o 
aluno por meio de sua dificuldade ou limitação. O laudo 
deve nos mostrar onde devemos atuar nas compensações 
cognitivas e relacionais adequadas.
Voltando aos nossos alunos, perguntamos diante de suas 
características: ele teve alguma lesão cerebral? Passou por 
convulsões significativas? Nasceu com síndromes genéti-
cas que alteraram a estrutura funcional de seu cérebro? 
Ou ainda: como acontece o processamento de informa-
......................................................................................................................................................................................................................
41Transformando deficiência em eficiência
ções em sua cognição? Será que seu cérebro é um órgão 
que interfere na qualidade de sua aprendizagem? Muitos 
devem se perguntar qual a razão de tentar compreender 
uma situação fisiológica tão complexa, para a qual os pro-
fessores não tiveram a formação adequada. Seria um re-
torno ao reducionismo biológico que excluiria as caracte-
rísticas socioculturais e subjetivas do processo educativo? 
Não. 
Longe disso, pois as áreas de conhecimento estão cada 
vez mais interligadas, e a educação inclusiva vai prescin-
dir desses saberes para melhor compreender a dinâmica 
de aprendizagem dos alunos e, com base nela, planejar as 
estratégias educativas mais eficientes.
Sendo assim, neste capítulo, vamos fazer uma apresen-
tação sobre os principais conceitos de neurociência rela-
cionados à aprendizagem, a organização do sistema ner-
voso central e, por fim, como a neuroplasticidade pode 
transformar as potencialidades de alunos que apresentam 
deficiência.
42
......................................................................................................................................................................................................................
Neurociência e educação inclusiva: a neuroplasticidade cerebral
MAS O QUE É NEUROCIÊNCIA? 
De acordo com Relvas (2012), a neurociência é um novo 
campo de estudo que trata do desenvolvimento químico, 
estrutural, funcional e patológico do sistema nervoso. É 
formada por várias ciências, e a sua contribuição para a 
educação é explicar a aprendizagem por meio do processo 
de inter-relação do sistema nervoso, as funções cerebrais 
e mentais e o ambiente. 
Marta Relvas (2009, p. 11) sugere que:
[...] conhecer o processo da aprendizagem se tornou 
um novo desafio para os professores, e o ambiente 
desta especificidade é a sala de aula. É preciso re-
configurar este lugar de forma que se possa promo-
ver uma maior convergência entre ciência, aprendi-
zagem, ensino e educação.
Dessa forma, o professor terá os conhecimentos neces-
sários para elaborar programas de ensino e as flexibili-
zações curriculares e pedagógicas adequadas ao desen-
volvimento do aluno — um aluno concreto, que tenha no 
substrato cerebral o seu órgão da aprendizagem e a sua 
possibilidade de transformação cognitiva. 
Isso porque aprender exige necessariamente planejar no-
vas maneiras de solucionar desafios e criar atividades que 
estimulem as diferentes áreas cerebrais, a fim de desven-
dar com eficiência o desenvolvimento das potencialidades 
43Mas o que é neurociência? 
......................................................................................................................................................................................................................
humanas e a capacidade de pensar (RELVAS, 2012). 
Esse é um mecanismo encontrado no planejamento educa-
cional individualizado – PEI14, no qual os profissionais da 
educação utilizam a avaliação como meio para estimular e 
desenvolver atividades pedagógicas e relacionais que pro-
movam aprendizagem e desenvolvimento. 
Para compreendermos essa potencialidade, precisaremos 
reconhecer os mecanismos cerebrais responsáveis pela 
aprendizagem. Vamos começar por uma filogênese e uma 
ontogênese do sistema nervoso central?
14 O PEI também é conhecido como plano educacional individualizado 
– PEI, plano de desenvolvimento psicoeducacional individualizado – PPI) 
e plano de desenvolvimento educacional individualizado – PDEI (MARIN; 
BRAUN, 2013). Optamos pela nomenclatura planejamento por acredi-
tarmos ser de maior abrangência para a questão tratada. Esse tema será 
abordado no quarto capítulo deste livro.
44
......................................................................................................................................................................................................................
Neurociência e educação inclusiva: a neuroplasticidade cerebral
FILOGÊNESE DO SISTEMA NERVOSO 
CENTRAL
Analisando as transformações filogenéticas humanas, 
percebemos que o cérebro e sua estrutura e morfologia 
estão relacionados com as atividades que foram significa-
tivas para a transformação da nossa espécie ao longo dos 
milhares de anos. Na natureza, não há nada tão complexo 
quanto o funcionamento do cérebro humano. 
Usamos 100% de sua capacidade e temos muitas possibi-
lidades de estruturação de funções ainda mais complexas 
que serão construídas mediante as necessidades sociocul-
turais.
A princípio, o homem tinha uma caixa craniana pequena 
com mandíbulas grandes para alimentação crua. Depois 
da descoberta do fogo, passou a ter uma caixa craniana 
com encéfalo maior e a mandíbula menor, o que permitiu 
maior desenvolvimento da inteligência. Nessa fase, o ho-
mem liberou as mãos do movimento da marcha e come-
çou a utilizar ferramentas de trabalho para transformar a 
natureza. 
O córtex cerebral aumentou de volume e, com ele, a pos-
sibilidade de processamento de informações por meio do 
pensamento e da linguagem. A socialização se tornou uma 
necessidade, bem como o desenvolvimento de habilidades 
de convivência e organização sociais.
45Filogênese do sistema nervoso central
......................................................................................................................................................................................................................
Em milhares de anos de evolução filogenética, a estrutura 
cerebral foi alterada em função das necessidades ambien-
tais e culturais. Hoje, sabemos que a morfologia de nosso 
cérebro pouco se transforma diante de tantas inovações 
tecnológicas, mas a sua estrutura de funcionamento está 
totalmente aberta aos estímulos que recebe do ambiente 
e que serão os responsáveis pela consolidação das redes 
neurais que conduzirão a aprendizagem. 
As áreas corticais criam redes neurais cada vez mais exu-
berantes e eficientes em sua ação de codificar, compreen-
der e processar as informações.
Em outras palavras, cada um de nós tem um cérebro de 
acordo com a sua cultura e com os desafios cognitivos que 
nos são colocados. Dessa forma, afirmamoso cui-
233
dado e o preparo para o trabalho. No entanto, as discus-
sões trazidas neste livro apontam para o fato de que na 
própria deficiência estão dadas as possibilidades para o 
seu desenvolvimento (VYGOTSKY, 1997).
É importante que tenhamos clareza quanto às possíveis 
dificuldades que esses alunos possam apresentar, sejam 
elas relacionadas à aquisição da escrita, leitura, conceitos 
matemáticos, entre outros (CAMPOS, 2016). Mas estas não 
podem se constituir em determinantes de não aprendiza-
gem. Nessa lógica, a ideia da inclusão educacional pres-
supõe a melhoria da resposta educativa da escola para 
todos, sem distinção. 
Nesse sentido, denunciamos as avaliações cognitivas su-
perficiais, que retiram o aluno do seu contexto de intera-
ção e, a partir de questionários padronizados, restringem 
a sua subjetividade, utilizando rótulos que apenas acen-
tuam a ideia da deficiência.
Anunciamos uma pedagogia das possibilidades a par-
tir da qual o exercício do ato pedagógico não pode ser 
considerado somente um meio de transmissão de con-
teúdos acadêmicos, mas principalmente um ato de me-
diação capaz de formar e ampliar consciências humanas. 
E é justamente a relevância dos aspectos interacionais e 
a complexidade da cultura escolar, presentes na prática 
pedagógica do professor que trabalha com alunos com 
deficiência, que nos fazem acreditar nas possibilidades 
de seus processos de ensino e aprendizagem.
234
A partir dessas reflexões, vislumbramos as contribuições 
do PEI, em colaboração com o redimensionamento do cur-
rículo, para a realização de um trabalho que esteja vin-
culado a toda escola, e não apenas ao professor de AEE, 
em seu espaço e tempo limitados, pois, coerentemente ao 
que expõe Freire (1996): “[...] não há docência sem discên-
cia.” A parceria com toda a unidade escolar colabora para 
uma discussão urgente sobre como o aluno com deficiên-
cia pode ser visto em suas possibilidades, e não apenas 
pelo lócus da deficiência, que marca o olhar e as práticas 
sem significação destinadas a ele. 
Assim, apesar das dificuldades que ainda serão encontra-
das, professores de classe comum, de AEE e alunos pode-
rão vivenciar novas práticas em sua rotina escolar, o que 
contribuirá para que se reconheçam como capazes, rele-
vando o sentido e a importância de pesquisarmos sobre 
essa temática. Isso significa dizer que a prática escolar 
poderá ser modificadora de vidas, reconhecendo e des-
crevendo potenciais antes escondidos, excluídos. Signifi-
ca trazer sentido para transformar, ressignificar rotinas 
de negligência e falta de perspectivas. 
Este livro não pretendeu responder a todas as questões 
suscitadas pelo complexo fenômeno relativo à prática 
pedagógica de professores de alunos com deficiência. 
Entendemos que todo esse percurso levantou questões 
que necessitam de reflexão, sendo o passo inicial de uma 
busca pela inclusão, contribuindo de alguma forma para 
transformar nossa sociedade em um local mais justo e 
democrático para todas as pessoas, sejam elas deficientes 
ou não.
235
Na perspectiva de um fazer pedagógico inovador, acre-
ditamos que possa ser construído um ensino que tenha 
por meta uma aprendizagem significativa para todos os 
envolvidos. Sendo assim, a transformação da escola não 
é, portanto, uma mera exigência da inclusão de alunos 
com deficiência intelectual. Ela deve ser encarada como 
um compromisso inadiável, que terá a inclusão efetiva 
como consequência. 
236
REFERÊNCIAS
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jamento educacional individualizado (PEI) na escolariza-
ção de alunos com deficiência intelectual. 2016. 172 f. 
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Fede-
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