Caderno Deficiência Intelectual e o AEE

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
E O ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
MÔNICA RAFAELA DE ALMEIDA
U N I V E R S I D A D E F E D E R A L
 R U R A L D O S E M I - Á R I D O
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
E O ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Mônica Rafaela de Almeida
Mário Gaudêncio, Me.
Walter Martins Rodrigues, Dr.
Francisco Franciné Maia Júnior, Dr.
Rafael Castelo Guedes Martins, Me.
Keina Cristina S. Sousa, Me.
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CURSO EM APERFEIÇOAMENTO EM ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Coordenador
Francisco Varder Braga Junior
A447d Almeida, Mônica Rafaela de.
 Deficiência intelectual e o atendimento educacional 
 especializado / Mônica Rafaela de Almeida. - Mossoró, 2015.
 52 p. : il.
 ISBN: 978-85-63145-95-6
 1. Educação especial. 2. Deficiência intelectual. 3. 
 Atendimento educacional especializado. I. Almeida, 
 Mônica Rafaela de. II. Título. 
RN/UFERSA/BOT/682 CDD 379.1
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Os discursos circulantes sobre a deficiência intelectual, na sua maioria, não 
têm dado conta deste como um processo histórico de construção da cultura 
humana. O esvaziamento do saber elaborado, fruto do pensamento pós-
moderno, tem colocado em risco o aprofundamento das discussões sobre o 
cotidiano da escola. 
Nesse sentido, faz-se necessário suscitar reflexões que ultrapassem a noção 
simplificada de cotidianidade para que se possa pensar a educação na vida e 
na escola sob o olhar do conceito de práxis, que exige de nós explicitação de 
nossas ações, desnaturalização dos fatos e sentimentos cotidianos, superação 
dos pré-juízos ou juízos provisórios (preconceitos) e apropriação da realidade, 
impondo-se a ela. Essas questões nos colocam diante da necessidade de 
converter a nossa formação em reais exercícios de análise do cotidiano, para 
que aconteça, efetivamente, a superação dele, sem desconsiderá-lo. 
Nessa perspectiva, entendemos que é urgente um olhar voltado para: ver 
o deficiente intelectual como alguém que vai se apropriando da cultura, em 
tempos e espaços próprios, e não apenas somando hábitos. Compreendemos 
também que é preciso e é possível valorizar e priorizar atividades e práticas 
educativas que mobilizem o simbólico e que os limites de cada um são 
desconhecidos e um dos maiores limites é o nosso – o que desconhecemos 
do outro, nosso aluno, nosso educando. 
Há possibilidades ilimitadas que ainda se constituem mistério para 
nós. Participar das atividades socioculturais reorienta muitas das funções 
neurológicas por caminhos diversos. É preciso conhecer e atentar para eles. 
Olhar e ver, ver e reparar – como nos ensina poeticamente o escritor português 
José Saramago. Nos dias atuais, com o avanço do processo de inclusão, 
pessoas com deficiência intelectual que necessitam de maior apoio também 
já frequentam a escola regular. Logo, o contingente de alunos com deficiência 
intelectual nas redes regulares de ensino aumentou muito nos últimos anos. 
Para entender a deficiência intelectual, temos que puxar diferentes fios e cruzá-
los entre si, buscando respostas e esclarecimentos que permitam compreendê-la. 
Por isso, elencamos a seguir alguns objetivos importantes da disciplina. Buscamos, 
com os conteúdos trabalhados neste livro didático, levar você a: 
• Conhecer a complexidade epistemológica, etiológica e sintomatológica da deficiência 
intelectual;
• Entender os modelos e teorias sobre a deficiência intelectual, compreendendo 
a sua importância para estabelecer formas de atenção à diversidade em classes 
inclusivas;
• Compreender o processo de desenvolvimento e aprendizagem do educando 
com deficiência intelectual e as possibilidades de intervenção pedagógica;
• Refletir sobre a importância da avaliação multidimensional da deficiência 
intelectual;
• Conhecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com deficiência 
intelectual, assim como os recursos e as tecnologias assistivas disponíveis, 
para favorecer a sua independência e autonomia.
Nesse sentido, esperamos que essa disciplina ofereça os fundamentos 
básicos para o Atendimento Educacional Especializado de Pessoas com 
Deficiência Intelectual. 
Sejam bem-vindos e bons estudos!
SOBRE A AUTORA
Mônica Rafaela de Almeida
Sou graduada em Psicologia, com habilitação em licenciatura 
e bacharelado pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). 
Realizei meu mestrado em Psicologia Social na Universidade 
Federal da Paraíba, com ênfase em saúde mental e políticas 
públicas educacionais. Em 2009 e 2010, atuei como Psicóloga 
do Hospital Regional Manoel Gonçalves Abrantes. De 2010 a 
2013, fui Psicóloga da Universidade Federal de Campina Grande 
(UFCG). Fui professora de disciplinas no curso de graduação 
em Psicologia na Faculdade Santa Maria de Cajazeiras/PB e 
professora de Pós-graduação Lato-Sensu, Especialização em Saúde 
Mental, na Faculdade São Francisco da Paraíba. De 2014 a 2015, atuei como 
tutora da Especialização de Educação em Direitos Humanos do Comitê 
Gestor Institucional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da 
Educação Básica – COMFOR da Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte (UFRN). Atualmente sou Psicóloga da Universidade Federal Rural do 
Semi-Árido (UFERSA). Tenho experiência em Psicologia Social, atuando 
principalmente nos seguintes temas: assistência estudantil, saúde mental, 
políticas públicas, inclusão, subjetividade/trabalho e saúde coletiva.
SUMÁRIO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
1.1 Conceituando Deficiência Intelectual 13
1.2 Diferençasconstrói conhecimento para si 
mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar o conhecimento acadêmico. 
Aqui, ele não depende de uma avaliação externa, calcada na evolução do conhecimento 
acadêmico, mas de novos parâmetros relativos às suas conquistas diante do desafio da 
construção do conhecimento.
Portanto, os dois: escola comum e Atendimento Educacional Especializado precisam 
acontecer concomitantemente, pois um beneficia o desenvolvimento do outro e jamais 
esse benefício deverá caminhar linear e sequencialmente, como se acreditava antes.
Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência intelectual, ir à escola comum 
para aprender conteúdos acadêmicos e participar do grupo social mais amplo favorece o 
seu desenvolvimento no Atendimento Educacional Especializado, na escola e em todos os 
grupos sociais de que faça parte.
É importante salientar que o Atendimento Educacional Especializado não é ensino 
particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é preciso estar 
atento para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber. Não é indicado 
realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo de problema (patologias) e/
ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem ser constituídos de alunos da 
mesma faixa etária e em vários níveis do processo de conhecimento. 
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2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Mônica Rafaela de Almeida
ATIVIDADE PROPOSTA
1. Assista ao filme “Simples como amar”, disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=cwGKAlSZ5CA. Em seguida, faça um texto 
dissertativo de até 30 linhas, evidenciando as potencialidades de 
aprendizagem das pessoas com deficiência intelectual, além disso, 
discuta e proponha estratégias de como podemos ampliar a inclusão 
das pessoas com deficiência intelectual no âmbito social e 
educacional, indicando quais são os desafios, as mudanças 
de hábitos e as reformulações pedagógicas necessárias para 
tanto. Procure fazer relação com o que aprendeu até agora 
nesta disciplina, com o filme assistido e com demais leituras 
que tenha feito sobre a temática.
As brincadeiras e os jogos ensinam as crianças a lidar com o mundo, recriando 
situações do cotidiano, adquirindo conceitos básicos para formar sua personalidade, 
vivenciando sentimentos das mais variadas espécies (FERLIN e GOMES, 2008). A 
brincadeira é a oportunidade de desenvolvimento onde a criança experimenta, descobre, 
inventa, exercita e ainda confere suas habilidades. O brincar estimula a curiosidade, 
a iniciativa e a autoconfiança. Também proporciona aprendizagem, desenvolvimento 
da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção. Os jogos e brincadeiras 
são estimuladores da cognição, afeição, motivação e criatividade (MAFRA, 2008).
Neste sentido, os jogos e os brinquedos são instrumentos que devem ser explorados 
na escola como um recurso pedagógico de grande valia, pois além de desenvolver as 
regras de comportamento, podem evidenciar habilidades da criança que ainda não são 
perceptíveis em uma situação de aprendizagem formal.
De acordo com Vygotski (1998), a influência do brinquedo no desenvolvimento de 
uma criança é enorme. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a 
ação surge das ideias e não das coisas. Um pedaço de madeira torna-se um boneco 
e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. O brinquedo é um fator muito importante 
nas transformações internas do desenvolvimento da criança.
Assim, a criança se inicia no mundo adulto por meio da brincadeira e pode antever 
os seus papéis e valores futuros. Por meio da brincadeira a criança vai se desenvolver 
socialmente, conhecendo as atitudes e as habilidades necessárias para viver em seu 
grupo social. Através do brinquedo, a criança estabelece suas relações com a vida 
real. Ela vai experimentar sensações que já conhece e vai desenvolvendo regras de 
comportamento que imagina serem corretas.
A situação imaginária criada pela criança é que define o brincar. Assim sendo, 
devemos considerar que o brincar preenche necessidades que variam conforme a idade 
e que as brincadeiras por meio de jogos estimulam a curiosidade e a autoconfiança, 
proporcionando o desenvolvimento do pensamento, da concentração, da atenção e 
2.3 ESTRATÉGIAS E INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS 
PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
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2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Mônica Rafaela de Almeida
da linguagem. Dessa forma, se bem planejados, e aplicados com objetivos claros e 
bem definidos, considerando a idade e as limitações do aluno, os jogos favorecem 
a construção do conhecimento, ou seja, a aprendizagem e, por consequência, o 
desenvolvimento da criança.
Ao contrário do que muitos pensam, a brincadeira não é um mero passatempo. 
Ela ajuda no desenvolvimento das crianças, promovendo processos de socialização 
e descoberta do mundo. A brincadeira propicia o desenvolvimento de habilidades da 
criança de forma natural, pois brincando os indivíduos aprendem a socializar-se com 
outras crianças, desenvolvendo a motricidade, a cognição e a criatividade.
Os jogos e brincadeiras, ao serem utilizados na prática pedagógica, transformam 
conteúdos maçantes e enfadonhos em atividades interessantes e prazerosas, pois 
com os mesmos há motivação, disciplina e interesse pelo que está sendo ensinado. 
Porém, o professor deve estar consciente de que os jogos ou brincadeiras pedagógicas 
devem ser desenvolvidos como provocação a uma aprendizagem significativa e 
estímulo à construção de um novo conhecimento com o desenvolvimento de novas 
habilidades. Pensar na atividade lúdica enquanto um meio educacional significa olhar 
não apenas no jogo pelo jogo, mas no jogo como instrumento de trabalho, como meio 
para atingir objetivos pré-estabelecidos. O jogo pode ser útil tanto para estimular o 
desenvolvimento integral da criança, como para trabalhar conteúdos curriculares.
Os alunos com deficiência intelectual, embora apresentem atrasos em seu 
desenvolvimento cognitivo e motor, também necessitam de atividades lúdicas no seu 
dia a dia. Talvez até mais do que as outras crianças, por necessitar de muito mais 
estímulos para desenvolver suas habilidades cognitivas, motoras e sensoriais. Os 
jogos e brincadeiras para as crianças com deficiência intelectual constituem atividades 
primárias que trazem grandes benefícios do ponto de vista físico, intelectual e social.
De acordo com Vygotski (1998), a arte de brincar pode ajudar a criança com 
necessidades educativas especiais a se desenvolver, a se comunicar com os que 
a cercam e consigo mesma. Assim, através dos jogos e brincadeiras, a criança com 
deficiência intelectual pode desenvolver a imaginação, a confiança, a autoestima, 
o autocontrole e a cooperação. Os jogos e brincadeiras proporcionam o aprender 
fazendo, o desenvolvimento da linguagem, o senso de companheirismo e a criatividade.
A seguir apresentamos algumas sugestões de jogos e brincadeiras que podem ser 
trabalhadas com crianças com deficiência intelectual, de forma lúdica e pedagógica, 
no sentido de estimular o desenvolvimento e facilitar a aprendizagem. Este material 
traz apenas algumas poucas sugestões, visto que temos uma grande variedade de 
atividades lúdicas. Além do que, os professores podem e devem usar de toda a 
sua criatividade para criar outros jogos e até mesmo modificar ou adaptar os jogos 
sugeridos, de acordo com as necessidades dos seus alunos.
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2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Mônica Rafaela de Almeida
IMAGEM E ESQUEMA CORPORAL
- Boneco Articulado
Esse jogo pode estimular a noção de esquema corporal, mostrando 
as partes do corpo e suas posições através da habilidade manual.
As partes do corpo são recortadas em cartolina: cabeça, pescoço, 
tronco, dois braços, dois antebraços,duas mãos, duas coxas, duas pernas 
e dois pés. Para juntar as partes fazendo as articulações, podem ser feitos 
furos com o furador de papel e colocadas tachas, que se abrem depois de 
perfurar o papel. Outra alternativa é furar as articulações com uma agulha 
grossa e barbante, e depois dar um nó de cada lado do barbante.
Como possibilidades de exploração, pode-se recortar e montar o 
boneco articulado, pedir a uma pessoa que sirva de modelo, assumindo 
diferentes posições que os alunos procurarão reproduzir com seus 
bonecos. Além disso, pode-se fazer o exercício contrário, colocar o 
boneco em posições que as pessoas deverão representar. É possível 
descobrir quais as posições que podem ser feitas com o boneco, mas 
que são impossíveis de serem realizadas pelo ser humano. Mafra, Brasília: 2008.
- Máscaras 
Essa atividade sensibiliza as pessoas em 
relação às partes do rosto. Deve ser feita utilizando 
saco de papel, com furos recortados na altura dos 
olhos, do nariz e da boca, desenhado e decorado 
de maneira a imitar um rosto. 
Como possibilidades de exploração, pode-
se citar: enfiar o saco de papel na cabeça para 
descobrir e marcar quais seriam os lugares onde 
devem ser feitos os furos; desenhar as partes do rosto no saco e colori-las; colar fios ou tiras de papel 
para representar o cabelo; fazer uma dramatização usando as máscaras e cobrindo as cabeças e 
misturar as máscaras, distribuindo-as aleatoriamente, e depois pedir às crianças que adivinhem qual 
é o colega que está por trás da máscara. Mafra, Brasília: 2008.
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JOGOS E BRINCADEIRAS
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2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Mônica Rafaela de Almeida
COORDENAÇÃO MOTORA
- Boliche de Latas
Essa atividade pode estimular a motricidade, coordenação 
motora ampla, coordenação viso-motora, arremesso ao alvo, 
controle de força e direção. Deve ser preparado utilizando 
bolas de meia, feitas com algumas meias juntas, que são 
enfiadas no fundo de uma meia comprida. Para arrematar, 
torcer e desvirar o cano da perna da meia várias vezes, 
recobrindo a bola para, posteriormente, costurá-la. 
Depois, utilizam-se latas vazias, do mesmo tamanho, 
com números colados. Em seguida, empilham-se as latas 
fazendo um castelo. E começa-se a jogar como no boliche: 
cada jogador arremessa três bolas, tentando derrubar todas 
as latas. Chamam-se as crianças para contar os pontos de acordo com os números escritos nas 
latas derrubadas. Vence o jogo quem tiver feito mais pontos. Mafra, Brasília: 2008.
- Vaivém 
Essa brincadeira pode estimular a coordenação 
viso-motora e as noções de alternância e distância. 
É feito com garrafas plásticas descartáveis, cordão, 
argolas e durex colorido. Para preparar os materiais, 
é necessário cortar duas garrafas ao meio, juntar as 
partes cortadas, colar com durex colorido. Passar 
dois fios (+ 3 m) por dentro das garrafas. E por fim 
amarrar argolas nas quatro extremidades.
Pode ser explorado através do vaivém do jogo de duplas, em que a criança segura as extremidades 
do cordão e uma delas dá um impulso abrindo os braços, jogando o objeto para o outro, que repete 
a operação, assim, sucessivamente. Mafra, Brasília: 2008.
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ORIENTAÇÃO ESPACIAL E TEMPORAL
- Fósforos
Este jogo estimula a coordenação viso-motora fina, 
movimento de pinça, orientação espacial, manipulação de 
quantidades e concentração da atenção.
Utilizamos uma caixa com palitos de fósforo. As laterais 
das caixas devem ser inutilizadas pela colocação de um 
durex (para evitar que as crianças possam riscar os fósforos).
Inicialmente, retiramos os fósforos da caixa e pedimos às 
crianças que os guardem, com as cabeças voltadas para o mesmo lado. Em seguida, podemos 
enfileirar os fósforos na mesa, seguindo determinados critérios (ex. três voltados para cima e três 
voltados para baixo). Podemos também fazer figuras com os fósforos, como formas geométricas 
com três, quatro, cinco e seis fósforos. 
Além disso, pode-se construir um quadrado dentro do outro, inventar linhas com desenhos 
variados e reproduzi-las; fazer sequência de fósforos ou contas com os fósforos. Mafra, Brasília: 2008.
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2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Mônica Rafaela de Almeida
- Ampulheta
Essa brincadeira estimula a noção de tempo. 
Para isto, precisamos selecionar duas garrafas 
iguais. Colocar areia em uma delas e colar as duas 
tampas. Fazer um furo nas tampas já coladas. 
Fechar as duas garrafas com as tampas. 
Podemos medir o tempo (usando o relógio) em 
que a areia passa de um recipiente para o outro 
e anotar nas extremidades dos dois recipientes o 
tempo. Como a ampulheta é um instrumento de medida ela pode ser usada simplesmente para que 
a criança observe o tempo que leva para a areia passar de um recipiente para o outro, ou pode servir 
de apoio aos jogos/brincadeiras, controlando o tempo das tarefas. Mafra, Brasília: 2008.
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PERCEPÇÃO VISUAL, AUDITIVA E TÁTIL
- Dado do tempo
Essa atividade pode estimular a percepção 
visual, observação e associação do desenho 
com o real. Monta-se um dado grande com 4 
quadrados de 15cm x 15cm de cartão grosso, 
unindo as laterais com fita adesiva. Forrar com 
papel branco e em cada lado desenhar ou 
colar uma das condições do tempo (ex. chuva, 
sol, nublado, sol com nuvens, nuvens grossas, 
relâmpagos). Cortar 60 cartelas quadradas (6cm 
x 6cm) de cartolina, e desenhar as condições do 
tempo em cada uma delas, sendo que para cada situação devem ser feitas 10 cartelas. 
Joga-se o dado e de acordo com a figura que ficar para cima a criança retira o cartão correspondente, 
procedendo-se dessa forma sucessivamente, até os cartões acabarem. Quando terminarem os cartões, 
as crianças observam o tempo e identificam quais os desenhos que correspondem ao real. Mafra, Brasília: 2008.
- Áudio 
Essa brincadeira estimula a percepção auditiva, discriminação de sons diferentes, atenção e 
concentração. Para isso, separamos 10 embalagens de fermento (ou caixas de fósforo vazias), 
forradas com papel fantasia e em cada duas embalagens os seguintes materiais: feijões, sementes 
secas de abóbora, um pedaço de 3 cm de cabo de vassoura, três tampas de refrigerante (de metal) 
e três pregos.
Começamos balançando as embalagens, procurando as que produzem sons iguais e agrupando-
as duas a duas. Além disso, pode-se fazer o seguinte jogo: cada participante escolhe uma embalagem 
e tem duas ou três chances de achar o som igual. Caso o encontre, recebe uma ficha. Ganha quem 
tiver mais fichas. Mafra, Brasília: 2008.
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2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Mônica Rafaela de Almeida
- Sacola Surpresa
Essa brincadeira estimula atenção e concentração, pensamento lógico, vocabulário, percepção 
tátil, discriminação de texturas, forma e tamanho.
Em uma sacola de pano com duas aberturas laterais, fechadas com elástico (tipo puxa-saco), 
dentro da qual existem objetos e tecidos de texturas diferentes erão colocados os seguintes elementos: 
a)Para discriminação de texturas: 3 retalhos de lã, 3 de seda e 3 de veludo (mesmo tamanho), 3 
pedaços de lixa, 3 de plástico e 3 de papel; b) Para discriminação de formas: 4 quadrados (5x5cm), 
4 triângulos (5x5cm), 4 círculos (5cm de diâmetro) e 4 retângulos (7x3cm); formas geométricas 
de cartolina ou de madeira; c) Para discriminação de tamanho: 2 dados, 2 lápis, 2 tampinhas e 2 
colheres; objetos cujo tamanho seja um grande e um pequeno; d) Para percepção estereognóstica: 
3 dados, 3 bolinhas de gude, 3 lápis, 3 botões e 3 borrachas.
Podemosexplorar essa brincadeira da seguinte forma: retirando um objeto da sacola, 
examinando-o e depois retirando outro igual. Introduzir as duas mãos pelas aberturas 
laterais da sacola e encontrar dois objetos iguais. Encontrar um objeto grande com a 
mão direita e um pequeno com a mão esquerda, ou vice-versa. Segurar um objeto dentro 
da sacola, examiná-lo pelo tato e, sem olhar, dizer qual é, conferir em seguida. Fazer o 
mesmo com a outra mão. Mafra, Brasília: 2008.
- Quebra-Cabeça
Esse jogo pode estimular o pensamento 
lógico, composição e decomposição de figuras, 
discriminação visual, atenção e concentração.
Caixas de fósforo em quantidade suficiente 
para cobrir as figuras que são colocadas uma em 
cada lado do conjunto de caixas. A figura é cortada 
com estilete no espaço entre as caixas. Ao redor 
do desenho, um durex colorido forma a moldura do 
quebra-cabeça. A parte lateral das caixinhas foi fechada com durex colorido.
Desmontar e montar o jogo, compondo o desenho como um quebra-cabeça. Caso a atividade 
seja difícil para a criança, faça inicialmente a moldura e peça para completar a figura. Mafra, Brasília: 2008.
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MEMÓRIA E PENSAMENTO LÓGICO
- Assembléia de Objetos
Essa brincadeira estimula memória, atenção e concentração. Podemos fazer uso de uma 
variedade de objetos, como clipes, lápis, borracha, canetas, etc. Procure usar objetos que os alunos 
costumam geralmente ter em suas carteiras, ou distribua entre eles vários objetos.
É possível explorar essa atividade da seguinte forma: Pedir aos alunos que prestem atenção 
à ordem que você vai dar: “Quero que cada um de vocês peguem um lápis, uma caneta e uma 
borracha (e assim por diante)”; Pedir aos alunos que fechem os olhos e se concentrem. Ler para 
eles uma lista de objetos. Pedir para que abram os olhos e disponham sobre a carteira os objetos na 
mesma ordem que foi pedida. Mafra, Brasília: 2008.
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2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Mônica Rafaela de Almeida
MATEMÁTICA E ALFABETIZAÇÃO
- Jogo dos Números
Essa atividade estimula a identificação de numerais, ritmo, habilidades motoras, atenção e 
socialização. Para isso, devemos criar cartões com números de 0 a 9 espalhados pelo chão da sala 
num espaço delimitado. 
Para explorar a atividade, devemos solicitar que as crianças pulem e saltem ao redor dos cartões 
ao ritmo de uma música. Quando parar a música, o professor indica um determinado número e todos 
deverão parar no respectivo número. Mafra, Brasília: 2008.
- Figuras Cortadas
Esse jogo estimula a alfabetização, estruturação 
silábica, vocabulário, atenção e concentração, 
observação, relação parte/todo, composição de 
palavras e figuras.
Podemos fazer essas ilustrações com retângulos 
de cartolina, com figuras de revistas e o nome do 
objeto em letra de forma, embaixo da figura, de 
modo que a palavra fique do tamanho da figura. 
O corte é feito sinuosamente no sentido vertical, 
separando as sílabas.
Podemos explorar essa atividade da seguinte forma: Incentivar as crianças para que observem a 
figura, decomponham e recomponham as partes. Depois pedir que as crianças observem e misturem 
as partes, recomponham todas as figuras, digam o que está escrito, leiam as sílabas separadas e 
formem novas palavras.
Essas ideias e estratégias foram exemplificadas para que o professor possa utilizar para estimular 
o desenvolvimento dos aspectos básicos da linguagem das pessoas com deficiência intelectual, bem 
como para reforçar a participação desses alunos no processo de aprendizagem. Esperamos que 
estas estratégias sejam referência para a criação de outras atividades que possam ser utilizadas em 
sala de aula. Mafra, Brasília: 2008.
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2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Mônica Rafaela de Almeida
ATIVIDADE PROPOSTA
ESTUDO DE CASO
F tem 11 anos, está cursando o 3º ano do Ensino Fundamental da Escola 
Municipal Antonio Gurgel. Ele foi diagnosticado com deficiência intelectual 
(CID 10 F71.1: Retardo Mental moderado), apresentando comprometimento 
significativo no comportamento e nos processos de aprendizagem. Apresenta 
também Déficit de Atenção e Hiperatividade (CID 10 F90.0).
A família de F tem um nível de vulnerabilidade socioeconômica alto, vivendo 
em condições precárias de vida. A mãe é costureira e o pai é pedreiro, mas 
atualmente estão desempregados, vivendo apenas de benefícios de transferência 
de renda. Atualmente, a família de F vive na casa da avó materna. F tem um 
irmã mais velha. Segundo relatos da mãe, a gestação de F não apresentou 
problemas, ocorrendo dificuldades apenas na hora do parto, que passou da 
hora programada. F andou com 1 ano de idade e começou a balbuciar algumas 
palavras, sem muita compreensão, somente aos 3 anos de idade. 
F apresenta dificuldades cognitivas, psicomotoras e de linguagem. Seu 
temperamento é calmo e tranquilo, mas tem dificuldades em aceitar regras. F 
iniciou sua vida escolar aos 5 anos de idade, tendo estudado em duas escolas 
diferentes. Permaneceu numa mesma série (1º ano) por dois anos consecutivos, 
porque segundo os professores, ele não acompanhava o ritmo da turma. Ficou 
ainda dois anos no 2º ano.
 Segundo a mãe, F é ativo e participa de todos os ambientes da escola, 
não gosta de fazer as atividades, mas gosta de jogar, apesar de demorar para 
entender as regras dos jogos. Gosta ainda de desenhar, pintar e assistir TV. Após 
muita resistência da mãe, F foi encaminhado para uma sala de Atendimento 
Educacional Especializado.
1. Considerando o relato acima, e que você é o profissional que receberá F em 
uma sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), elabore um plano de 
atividade para F, contendo os seguintes elementos: características, habilidades, 
potencialidades, áreas a serem trabalhadas, objetivos a serem desenvolvidos, 
estratégias pedagógicas que serão utilizadas, recursos necessários e resultados 
esperados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vive-se um momento de grandes mudanças conceituais que 
se materializam em mudanças legais e concretas. Não há como 
desconsiderar que as mudanças que nos são impostas advêm do 
empoderamento das pessoas com deficiência na atualidade, incluídas 
aquelas com deficiência intelectual, o segmento que talvez tenha sido 
menos ouvido nos últimos tempos. 
A sociedade se encontra, ainda, embaraçada na dificuldade de acreditar 
e se fazer acreditar no potencial das pessoas com deficiência intelectual. 
Ao não acreditar, não se proporciona seu pleno desenvolvimento. A 
mudança das palavras, por exemplo, de Deficiência Mental para Deficiência 
Intelectual, não é só modismo, mas reflete, pragmaticamente, a evolução 
conceitual e a alteração do olhar da sociedade para com esse público.
Ao se falar de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva numa rede de ensino gigantesca, deve-se ressaltar que há três 
condições básicas para que o trabalho de qualidade seja efetivado: uma 
legislação forte, investimento financeiro e construção de uma cultura 
inclusiva no interior dos sistemas escolares, por meio de formação para 
que esta possa extrapolar os muros das instituições educacionais e 
contribuir de fato com as transformações da sociedade. 
Com este material, procuramos mostrar, portanto, a importância da 
preparação dos profissionais para que eles exerçam seu papel como 
educadores, estando capacitados para tal função, de acordo com a 
dificuldade apresentada por cada estudante que necessite de atenção 
diferenciada. Somente assim, a inclusão pode ocorrer de forma efetiva, 
alcançando seu objetivo na sociedade de acordo com o esperado não só 
pelas famílias envolvidas, mas também pelos profissionais responsáveis 
e participantes em sua educação e no convívio diário.
SAIBA MAIS
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HTTPS://QUEMINOVA.CATRACALIVRE.COM.BR/INFLUENCIA/CAMPANHA-
MOSTRA-COMO-ADULTOS-E-CRIANCAS-REAGEM-A-DEFICIENCIAS/
GLOSSÁRIO
José Saramago: Escritor, argumentista, teatrólogo, ensaísta, jornalista, 
dramaturgo, romancista e poeta Português. Ganhou o Nobel de Literatura de 1998 
e também ganhou, em 1995, o Prêmio Camões. Foi considerado o responsável pelo 
efetivo reconhecimento internacional da prosa em língua portuguesa. Fundou em 
2007 a Fundação José Saramago para a defesa e difusão da Declaração Universal 
dos Direitos Humanos e dos problemas do meio ambiente. Faleceu no dia 18 de 
Junho de 2010, aos 87 anos de idade.
Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão: É um documento 
que foi redigido na Conferência Internacional sobre Deficiência Intelectual, constituindo-
se num apelo aos governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil 
para que se comprometam com o desenvolvimento e a implementação de contextos 
inclusivos em todos os ambientes, produtos e serviços.
Édouard Séguin: Médico e educador reconhecido por seu trabalho com as 
crianças que apresentavam deficiências cognitivas na França e nos Estados Unidos. 
Jean Itard: Médico e psiquiatra alienista francês, que ganhou destaque na 
história da psiquiatria alienista francesa do século XIX, como responsável pelo 
tratamento de uma criança com deficiência intelectual encontrada em Aveyron 
e descreveu, pela primeira vez, a Síndrome de Tourette (1825) em uma de suas 
pacientes, uma mulher da nobreza francesa, com 86 anos de idade. 
Lev Semenovich Vygotsky: Psicólogo bielo-russo, descoberto nos meios 
acadêmicos ocidentais depois da sua morte, aos 38 anos. Pensador importante, 
que foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre 
em função das interações sociais e condições de vida.
Meritocrático: Relativo à meritocracia (do latim mereo, merecer, obter), 
sendo uma forma de governo baseado no mérito. As posições hierárquicas são 
conquistadas, em tese, com base no merecimento, e há uma predominância de 
valores associados à educação e à competência.
REFERÊNCIAS
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Discapacidad intelectual, definición, clasificación y sistemas de apoyo. Undécima Edición. Espanha: 
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(DSM-IV-TR). Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
BATISTA, C. A. M.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental. 
In: GOMES, A. L. L. et al. Atendimento educacional especializado – deficiência mental. Formação 
Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado. SEESP / SEED / 
MEC Brasília/DF – 2007.
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inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2008.
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deficiência: uma proposta inclusiva. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Secretaria de Educação 
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clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial da Saúde. Tradução de Dorgival Caetano. Porto 
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FERLIN, A. M.; GOMES, D. A. C. 90 ideias de jogos e atividades para sala de aula. Petrópolis, RJ: 
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GOMES, A. L. L.; FERNANDES, A. C; BATISTA, C. A. M.; SALUSTIANO, D. A.; MANTOAN, M. T. E.; 
FIGUEIREDO, R. V. Atendimento educacional especializado em deficiência mental. Brasília: MEC/
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GOMES, A. L. L. V. A.; POULIN, J. R.; FIGUEIREDO, R. V. Educação especial na perspectiva da 
inclusão escolar: o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência Intelectual. 
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HOLMES, D. S. Psicologia dos transtornos mentais. 2ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 1997.
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Educação - Superintendência da Educação - Diretoria de Políticas e Programas Educacionais. Brasília, 2008.
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Municipal de Educação de São Paulo. Diretoria de Orientação Técnica. São Paulo: SME/DOT, 2012.
PLETSCH, M. D. Uma análise das bases epistemológicas contidas nos conceitos de deficiência 
mental e intelectual. Rio de Janeiro, 2012.
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discapacidad intelectual. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, v.38, n.4, Espanha, 2007.
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ANOTAÇÕES
ANOTAÇÕES
EDITORA
EDUFERSA - Editora da Universidade Federal Rural do Semi-Árido
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COMPOSIÇÃO
Formato: 21cm x 29,7cm
Capa: Couchê, plastificada, alceado e grampeado
Papel: Couchê liso
Número de páginas: 52
Tiragem: 200
Agência Brasileira do ISBN
 ISBN: 978-85-63145-95-6significativas entre Deficiência intelectual e Transtorno Mental 18
1.3 A Escola comum diante da Deficiência Intelectual 22
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
2.1 Possíveis dificuldades e facilidades na educação de alunos com deficiência intelectual 29
2.2 O atendimento educacional especializado para as pessoas com deficiência intelectual 32
2.3 Estratégias e intervenções pedagógicas para o aluno com deficiência intelectual 36
GLOSSÁRIO 45
REFERÊNCIAS 46
1DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL
1 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
13
Autora: Mônica Rafaela de Almeida
1.1 CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Na antiguidade e na idade média, as pessoas com deficiência intelectual eram vistas 
como possuidoras de alguma força do bem ou do mal, sendo algumas delas consideradas 
possessões demoníacas e outras como divinas. 
Esses indivíduos eram abandonados ou eliminados, pois seus comportamentos eram 
considerados inadequados para viver em sociedade. Com as modificações advindas da doutrina 
cristã, os abandonos foram substituídos por sentimentos de misericórdia e caridade. As pessoas 
com deficiência intelectual passaram a ter direito de sobrevivência, eram acolhidas em 
conventos, igrejas e representavam indivíduos que estavam sob a proteção especial de Deus.
Com o decorrer dos séculos, o conceito de deficiência intelectual foi sendo gradualmente 
elaborado, o misticismo deixado de lado e a concepção de alteração neurobiológica foi 
sendo adotada.
Mas ainda no século XXI, a deficiência intelectual é assustadora para muitos e, infelizmente, 
ainda presenciamos uma tendência à segregação e marginalização dessas pessoas. Porém, 
nas últimas décadas, isso tem mudado a partir da elaboração de leis e lutas sociais que 
asseguram os direitos e deveres dessas pessoas e seu papel na sociedade.
Historicamente, o conceito de deficiência intelectual tem sofrido uma série de revisões influenciadas 
pelas convenções sociais e científicas de cada época: idiotia (século XIX), debilidade mental e 
infradotação (início do século XX), imbecilidade e retardo mental (com seus níveis leve, moderado, 
severo e profundo), deficiência mental, usado no final do século XX, e deficiência intelectual, desde 
os anos dois mil (PLETSCH, 2012). Além desses termos, já temos autores sugerindo atualmente o 
termo dificuldade intelectual e desenvolvimental (SANTOS e MORATO, 2012).
FIGURA 01: Debilidade Mental
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1 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE
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Autora: Mônica Rafaela de Almeida
FIGURA 02: Deficiência Intelectual
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7.
 
O termo deficiência intelectual é recente na literatura e foi disseminado durante a 
Conferência Internacional sobre Deficiência Intelectual, realizada no Canadá. Nesse 
evento, criou-se a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão. O uso do referido 
termo também vem sendo recomendado pela Associação Internacional de Estudos 
Científicos das Deficiências Intelectuais – International Association for the Scientific Study 
of Intellectual Disabilities (IASSID). 
Além disso, desde 2010, ele vem sendo indicado pela Associação Americana de 
Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AADID, 2010), entidade que historicamente 
vem influenciando as classificações adotadas pela Organização Mundial de Saúde e pela 
Associação Americana de Psicologia (APA). Vale esclarecer que a AADID, anteriormente 
denominada Associação Americana de Retardo Mental (AAMR), teve sua origem nas 
pesquisas desenvolvidas por Édouard Séguin, seguidor de Itard, que criou a primeira escola 
para deficientes intelectuais, em 1876. O médico Jean Itard é conhecido pelos estudos com 
o menino Vitor de Aveyron, conhecido como o “menino selvagem”. 
Assim, desde 2010, a AADID substituiu o termo deficiência mental por intelectual. Não 
se trata simplesmente da troca de uma expressão por um sinônimo menos estigmatizante. 
Esta mudança de terminologia é fruto de amplo debate nos meios científicos internacionais, 
representando um novo paradigma, por se referir ao funcionamento do intelecto especificamente 
e não ao funcionamento da mente como um todo. Com essa nova terminologia, procura-se 
evidenciar o déficit no nível cognitivo e minimizar a associação errônea com os transtornos 
mentais (SCHALOCK et al., 2007).
Para compreender como a terminologia apresentada pela AADID vem sendo incorporada 
nas discussões acadêmicas e nas propostas educacionais dirigidas para as pessoas com 
deficiência intelectual, é preciso considerar as trajetórias educacionais das pessoas com 
deficiência em diferentes contextos escolares, vendo o processo de ensino e aprendizagem 
e o desenvolvimento desses indivíduos a partir de um referencial sócio-histórico-cultural.
Segundo os preceitos da Associação Americana de Deficiência Intelectual e 
Desenvolvimento AADID (2010, p. 31) “a deficiência intelectual caracteriza-se por [...] 
limitações significativas tanto no funcionamento intelectual, como na conduta adaptativa 
e está expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos 
dezoito anos de idade”. 
Neste sentido, a deficiência intelectual caracteriza-se por um funcionamento intelectual 
inferior à média populacional, associado a limitações no funcionamento comportamental: 
1 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
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Autora: Mônica Rafaela de Almeida
Dimensão I
Habilidades intelectuais
Dimensão III
Saúde
Dimensão V
Contexto
Dimensão II
Conduta/comportamento adaptativo
Dimensão IV
Participação
Diz respeito aos conceitos considerados científicos, como a 
capacidade de raciocínio, planejamento, solução de problemas, 
pensamento abstrato, compreensão de ideias complexas, rapidez 
de aprendizagem e aprendizagem por meio da experiência.
A saúde é compreendida como um elemento integrado 
ao funcionamento individual da pessoa com deficiência 
intelectual. O sistema segue as classificações de saúde da 
Organização Mundial de Saúde.
Descreve as condições nas quais a pessoa vive, tornando como 
referência a perspectiva ecológica, incluindo três niveis da vida social: 
a) o entorno imediato (microssistema): b) a comunidade e outros serviços 
(mesossistema); e c) as influências gerais da sociedade (microssistema).
Refere-se à experiência social de cada indivíduo. É 
entendida como o "conjunto de habilidades conceituais, 
sociais e práticas adquiridas pela pessoa para corresponder 
às demandas da vida cotidiana".
Diz respeito à participação e a interação do sujeito com 
deficiência na vida em comunidade, bem como aos 
papéis que desenvolve nela.
comunicação e cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização 
dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e 
trabalho. Todos esses aspectos devem ocorrer durante o desenvolvimento infantil, ou seja, 
antes dos 18 anos, para que um indivíduo seja diagnosticado como deficiente intelectual. 
No dia a dia, isso significa que a pessoa com deficiência intelectual tem dificuldade para 
aprender, entender e realizar atividades comuns para as outras pessoas. Muitas vezes, essa 
pessoa se comporta como se tivesse menos idade do que realmente tem.
A deficiência intelectual é resultado, quase sempre, de uma alteração no desempenho 
cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação, problemas no parto 
ou na vida após o nascimento. Iremos discutir exemplos dessas possíveis causas mais 
adiante.Um dos maiores desafios enfrentados pelos pesquisadores da área é que em 
grande parte dos casos estudados, esta alteração não tem uma causa conhecida ou 
identificada. Muitas vezes não se chega a estabelecer claramente a origem da deficiência. 
Deste modo, a deficiência intelectual pode ser compreendida em cinco dimensões, que 
dizem respeito a diferentes aspectos do desenvolvimento da pessoa com essa deficiência, 
do ambiente em que vive e dos apoios de que dispõe. Tais dimensões são apresentadas 
de forma sucinta no quadro abaixo:
Todos os aspectos levados em conta nos sistemas conceituais da AAIDD são bastante 
importantes para que se pense a condição da deficiência intelectual relacionada diretamente 
à prática social, à cultura e à história. Portanto, não é possível considerá-la apenas a partir 
de parâmetros biológicos, como marcas específicas da pessoa, haja vista que o sentido para 
qualquer uma das condições humanas é impregnado nas relações entre os homens com 
sua história e seu tempo. O desenvolvimento do psiquismo é sócio-histórico e estruturado 
no seio da atividade social do indivíduo e isso não é diferente quando aludimos àqueles com 
deficiência intelectual.
QUADRO 01: Dimensões da Defciência Intelectual
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Autora: Mônica Rafaela de Almeida
A deficiência intelectual não pode ser percebida de forma abstrata ou descontextualizada das 
práticas sociais. Assim, ao falar sobre a condição de deficiência intelectual, obrigatoriamente 
tem-se algo a dizer sobre as relações entre as pessoas e o processo de mediação que se 
estabelecem circunscritas em um contexto cultural, histórico e social, e desta forma, também 
no da escola, como centro gerador de interpretações que imputa significado às diferenças 
(OLIVEIRA, 2012; PLETSCH e GLAT, 2012).
Nesta perspectiva, o sistema conceitual da AAIDD aproxima-se dos preceitos vygotskyanos, 
pois enfatiza a prática social e considera a deficiência intelectual complexa, proveniente da 
combinação de quatro grupos de fatores: os biomédicos, os comportamentais, os educacionais 
e os sociais, dentro de uma visão multidimensional. 
Isso significa dizer que a deficiência intelectual não representa um atributo da pessoa, mas 
um estado particular de funcionamento e, portanto, para funcionar bem, depende das condições 
ofertadas a ela, que são sociais e não, exatamente, às condições primárias de seu desenvolvimento, 
ou seja, de suas condições biológicas. Além disso, incorpora a ambivalência do próprio conceito 
de deficiência intelectual, uma vez que está, também, submetido às interpretações sociais e às 
concepções impregnadas em seu tempo e na história dos próprios homens.
A conceituação proposta pela AAIDD pode ser considerada inovadora, porque remete a 
um diagnóstico cujo objetivo principal consiste em identificar limitações pessoais, a fim de 
desenvolver um perfil de apoio adequado, na intensidade de vida, perdurando enquanto durar 
a necessidade. O conceito de apoio e a definição de seus níveis de intensidade apontam a 
ideia de que a “[...] aplicação criteriosa dos apoios pode melhorar a capacidade funcional dos 
indivíduos e [...] melhorar os resultados pessoais” (AAIDD, 2010, p. 51). 
Ou seja, o sistema de apoio caracteriza-se como um mediador entre o funcionamento do 
sujeito e as cinco dimensões focalizadas no modelo teórico.
O apoio é compreendido como um conjunto de recursos e estratégias que visam promover 
o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-estar de uma pessoa e que melhoram 
o funcionamento individual (AAIDD, 2010). Neste sentido, aproxima-se da própria definição 
ou ideia do suporte a ser oferecido por meio do Atendimento Educacional Especializado 
(AEE), já que os serviços podem ser entendidos como um tipo de apoio. Os níveis de apoio 
podem ser compreendidos de acordo com o quadro ilustrativo abaixo:
 NÍVEIS DE APOIO TEMPO DE APOIO FORMA DE APOIO
Intermitentes
Limitados
Extensivos
Pervasivos
Episódicos
Temporalidade limitada e 
persistente.
Regularidade e periodicidade.
Constantes, estáveis e de 
alta intensidade.
Disponibilizado em momentos 
necessários, com base em 
demandas específicas.
Apoiar pequenos períodos de 
treinamento ou ações de assistência 
temporal de curta duração.
Recomendados para alguns 
ambientes.
Disponibilizado nos diversos 
ambientes, sem limitações de 
temporalidade.
QUADRO 02: Níveis de Apoio
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1 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
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Autora: Mônica Rafaela de Almeida
Assim Sendo, a principal tarefa da avaliação do aluno com deficiência intelectual, no 
contexto escolar, é definir o nível de apoio de que necessita para garantir uma permanência 
qualificada nos contornos comuns do ensino regular. O desenvolvimento educacional do 
aluno pode ser bastante melhorado ao lhe oferecer as tarefas com a ajuda de um membro 
mais capaz, conforme preconizado pelo próprio estatuto teórico de Vygotski, quando se 
refere à possibilidade do desenvolvimento iminente. 
O apoio no Atendimento Educacional Especializado, aliado às modificações 
institucionais que devem ocorrer no âmbito da escola e à atenção do professor no contexto 
da sala comum, possibilitarão aos alunos com deficiência intelectual a constituição de 
uma trajetória escolar inclusiva, junto com os outros e, ao mesmo tempo, o respeito às 
suas particularidades, com adequações no conjunto da proposta curricular, inclusive 
relacionadas à avaliação pedagógica. 
ATIVIDADE PROPOSTA
1. Assinale a afirmação INCORRETA sobre deficiência intelectual: 
A) O conceito de deficiência intelectual teve uma série de revisões, que 
foram influenciadas pelas convenções sociais e científicas. 
B) A ONU alterou o termo deficiência mental por deficiência intelectual, 
no sentido de diferenciar mais claramente a deficiência mental da doença 
mental. 
C) Na antiguidade, as pessoas com deficiência intelectual eram vistas 
como possuidoras de possessões demoníacas e/ou divinas. 
D) No início do século XX, a deficiência intelectual era vista como 
debilidade mental, infradotação, imbecilidade e retardo mental (com seus 
níveis leve, moderado, severo e profundo).
2. Considerando o conceito de Deficiência Intelectual, é CORRETO 
afirmar:
A) Caracteriza-se por um funcionamento intelectual significativamente 
acima da média populacional.
B) É resultado, quase sempre, de alterações no comportamento 
psicossocial.
C) Não representa um atributo da pessoa, mas um estado particular de 
funcionamento, que depende das condições biológicas e sociais. 
D) É compreendida a partir de 4 dimensões, que dizem respeito a diferentes 
aspectos do desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual.
3. Assinale a alternativa que apresenta os níveis de apoio necessários 
para os alunos com deficiência intelectual.
A) Intermitentes, Episódicos, Limitados e Pervasivos.
B) Pervasivos, Limitados, Extensivos e Temporais.
C) Limitados, Episódicos, Limitados e Temporais.
D) Intermitentes, Limitados, Extensivos e Pervasivos.
1 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE
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Autora: Mônica Rafaela de Almeida
No dia a dia de trabalho, os profissionais da área de educação, que atuam diretamente 
com Deficiências se deparam com a confusão que as pessoas fazem, entre Deficiência 
Intelectual e Transtorno Mental. Isto não é para menos, porque por muitos e muitos séculos 
essas duas modalidades sempre andaram juntas e eram indissociáveis, porém agora, com 
os avanços das pesquisas na área de neurociências, já é possível ter-se uma compreensão 
melhor desses dois distintos processos neuropsicológicos, muitas vezes inseparáveis. 
A deficiência intelectual, como já foi discutido anteriormente, envolve dois componentes 
essenciais, um ligado a fatores de desenvolvimento (idadebiológica) e outro a fatores socioculturais: 
funcionalidade intelectual significativamente abaixo da média e que seja notório desde tenra 
idade e incapacidade significativa para se adaptar às exigências culturais da sociedade.
A deficiência intelectual se manifesta geralmente na primeira infância, na idade pré-escolar 
ou ainda nos anos escolares quando se torna evidente uma lentidão anormal na evolução do 
comportamento, sob a forma de dificuldades na adaptação às exigências da vida cotidiana, na 
compreensão e utilização da linguagem e na assimilação de significados gerais ou abstratos. 
A deficiência intelectual não é propriamente uma doença. Ela compreende uma vasta 
gama de condições que, apesar de serem muitas vezes causadas por infecções biológicas e 
afecções orgânicas, podem também ser devidas a causas sociais e psicológicas complexas. 
Em muitos casos, a causa específica de uma deficiência intelectual é desconhecida.
Algumas síndromes apresentam déficits cognitivos, caracterizando-se como deficiência 
intelectual. A seguir descreveremos alguns tipos, como: a Síndrome de Down; a Síndrome 
de Turner; a Síndrome de Klinefelter; a Síndrome do X-Frágil; a Síndrome de Prader-Willi; a 
Síndrome de Angelman e a Síndrome Williams (HOLMES, 1997). 
1.2 DIFERENÇAS SIGNIFICATIVAS ENTRE 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E TRANSTORNO MENTAL
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A Síndrome de Down se caracteriza por uma alteração genética 
que ocorre na formação do bebê, no início da gravidez, é uma 
condição cromossômica causada por um cromossomo extra no 
par 21 (trissomia 21). O grau de deficiência intelectual provocado 
pela síndrome é variável, e o Coeficiente de Inteligência (QI) pode 
variar e chegar a valores inferiores a 40. A linguagem pode ser 
comprometida, mas as interações sociais podem se desenvolver 
satisfatoriamente, podendo, entretanto, aparecer distúrbios como 
hiperatividade, depressão, entre outros. 
1 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
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Autora: Mônica Rafaela de Almeida
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A Síndrome de Turner é limitada a mulheres, e ocorre quando esta 
não tem um dos dois cromossomos femininos, apresenta X ao invés de XX. 
Essa Síndrome apenas às vezes resulta em deficiência intelectual. Quando 
isto ocorre, a deficiência está associada a déficits na percepção espaço-
forma, que influencia na capacidade de entender relacionamentos entre 
objetos e como as coisas se encaixam. 
A Síndrome de Klinefelter é limitada a homens e resulta da presença 
de cromossomos femininos extra. Ao invés de ter uma configuração 
XY (um cromossomo feminino e um masculino), o indivíduo terá uma 
configuração XXY ou XXXY. Isto afeta o desenvolvimento intelectual, 
diminuindo a capacidade de compreensão da linguagem. 
A Síndrome do X Frágil é uma condição de origem genética, 
considerada a causa mais frequente de comprometimento intelectual 
herdado. As pessoas afetadas por essa síndrome apresentam atraso 
no desenvolvimento, problemas de aprendizagem, atrasos na fala e 
na capacidade de comunicação.
A Síndrome de Prader-Willi é de origem genética, localizada no 
cromossomo 15, e ocorre no momento da concepção. Afeta meninos 
e meninas em um complexo quadro de sintomas, durante toda a 
vida, variando em presença e intensidade de indivíduo para indivíduo. 
Em geral, as pessoas com essa síndrome apresentam problemas de 
aprendizagem e dificuldade para pensamentos e conceitos abstratos. 
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Autora: Mônica Rafaela de Almeida
Para o DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 4º Ed. texto revisado, 
1995) o diagnóstico da deficiência intelectual é embasado em três importantes critérios: 
- Critério A: quoeficiente de Inteligência (QI) abaixo de 70;
- Critério B: limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das 
seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades 
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas, 
trabalho, lazer, saúde e segurança; 
- Critério C: ocorrer antes dos 18 anos. 
Assim, a deficiência intelectual possui muitas etiologias1 diferentes e pode ser vista como 
uma via final comum de vários processos patológicos que afetam o funcionamento do sistema 
nervoso central: 
a) Hereditariedade (5%): mutações gênicas, erros inatos metabólicos; 
b) Alterações precoces do desenvolvimento embrionário (aproximadamente 30%): 
alterações cromossômicas (ex: Síndrome de Down) ou dano pré-natal causado por toxinas 
(por ex., consumo materno de álcool, infecções como a Rubéola); 
c) Problemas da gravidez e perinatais (aproximadamente 10%): desnutrição fetal, 
prematuridade, hipóxia2, infecções virais, trauma encefálico, entre outros; 
1 Estudos sobre a causa ou a origem de uma determinada doença, deficiência ou transtorno.
2 Falta de oxigênio em tecidos do corpo humano.
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A Síndrome de Angelman é um distúrbio neurológico 
que causa comprometimento intelectual, dificuldades na 
fala, atraso psicomotor e andar desequilibrado, com as 
pernas afastadas e esticadas.
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A Síndrome de Williams é uma desordem genética 
que atinge crianças de ambos os sexos. Os indivíduos 
com essa síndrome apresentam comprometimento 
da capacidade visual e espacial, mas têm um bom 
desenvolvimento na linguagem oral e na musical. 
1 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
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Autora: Mônica Rafaela de Almeida
d) Condições médicas gerais adquiridas no início da infância (aproximadamente 5%): 
infecções, traumas e envenenamento (por exemplo, devido ao chumbo); 
e) Influências ambientais (aproximadamente 15-20%): privação de afeto e cuidados (maus 
tratos), bem como a falta estimulação social, linguística e outras; 
Ainda de acordo com a Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à 
Saúde (CID10, 1993), dos tipos diagnósticos em F70-F79, a deficiência intelectual corresponde a 
um desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual, caracterizada, essencialmente, por 
um comprometimento das faculdades que determinam o nível global de inteligência, ou seja, das 
funções cognitivas3. 
O transtorno mental é um termo geral usado de modo a abranger várias perturbações que 
afetam o funcionamento e comportamento emocional, social e intelectual. Caracteriza-se por 
reações emocionais inapropriadas dentro de vários padrões e graus de gravidade, por distorções 
(e não por deficiência) da compreensão e da comunicação, e por um comportamento social 
erradamente dirigido e não por incapacidade de adaptação. Estes podem se manifestar- de forma 
aguda, crônica ou intermitente. 
Os sistemas de classificação formais adotados pelas organizações internacionais fazem 
normalmente uma distinção entre estados psicóticos (por exemplo, esquizofrenia e doenças 
maníaco-depressivas), as perturbações de origem orgânica (por exemplo as demências e 
perturbações degenerativas do cérebro), as perturbações psiconeuróticas (por exemplo, 
estados de ansiedade e perturbações obsessivas) e perturbações de comportamento e 
personalidade.
Assim, o transtorno mental engloba uma série de condições que também afetam o desempenho 
da pessoa na sociedade, além de causar alterações de humor, bom senso e concentração. Isso tudo 
causa uma alteração na percepção da realidade. Alguns exemplos são: Transtorno de Ansiedade, 
Fobias (medo excessivo), Transtorno Obsessivo-Compulsivo,Depressão, Transtorno Bipolar, 
Esquizofrenia, Transtornos Alimentares, entre outros. As possíveis causas permeiam os aspectos 
neurobiológicos, ambientais e psicológicos. Portanto, várias são as causas que fazem com que o 
indivíduo venha a desenvolver, em determinado momento de sua história um transtorno mental. 
Podemos perceber que há uma mescla de fatores físicos, ambientais e emocionais na história de 
um indivíduo com sofrimento mental.
Como similaridade entre deficiência intelectual e transtorno mental pode-se perceber que 
ambos apresentam uma disfunção, ou seja, comprometimento do sistema nervoso central, sendo 
necessária uma avaliação criteriosa e interdisciplinar para diferenciar os quadros e definir condutas 
a serem adotadas, que vão caracterizar melhor a rede de recursos a ser acionada. E o transtorno 
mental pode ocorrer em 20% ou até 30% dos casos de deficiência intelectual. No quadro abaixo 
estão descritas as principais diferenças entre deficiência intelectual e transtorno mental: 
3 Correspondem à capacidade de aprender e compreender, sendo funções superiores que se estabelecem a partir do sistema nervoso 
central. Elas englobam as capacidades de linguagem, aquisição da informação, percepção, memória, raciocínio, pensamento etc., as quais 
permitem a realização de tarefas como leitura, escrita, cálculos, conceptualização, sequência de movimentos, dentre outras.
1 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE
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Autora: Mônica Rafaela de Almeida
 DIFERENÇAS DEFICIÊNCIA INTELECTUAL TRANSTORNO MENTAL
Idade do diagnóstico
Quoeficiente intelectual (QI)
Funções Cognitivas
Até os 18 anos de idade.
QI abaixo de 70.
Limitação no desenvolvimento 
das funções necessárias 
para compreender e 
interagir com o meio.
Não se tem uma idade estabelecida.
O indivíduo com transtorno mental 
sem comorbidades (quando 
dois ou mais transtornos estão 
etiologicamente relacionados) não 
apresenta QI abaixo de 70.
Funções cognitivas existem, mas ficam 
comprometidas pelos fenômenos 
psíquicos aumentados ou anormais.
A deficiência intelectual desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, e de levar 
o aluno a aprender o conteúdo curricular. O aluno com essa deficiência tem uma maneira 
própria de lidar com o saber, que não corresponde ao que a escola muitas vezes preconiza. 
Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com todo e qualquer 
aluno, mas os alunos com deficiência intelectual denunciam a impossibilidade de a escola 
atingir esse objetivo, de forma tácita. Os alunos com deficiência intelectual não permitem que a 
escola dissimule essa verdade. As outras deficiências não abalam tanto a escola comum, pois 
não tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformação: considerar a aprendizagem e 
a construção do conhecimento acadêmico como uma conquista individual e intransferível do 
aprendiz, que não cabe em padrões e modelos idealizados (BATISTA e MANTOAN, 2007).
QUADRO 03: Diferenças entre deficiência intelectual e transtorno mental
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Desta forma, se na deficiência intelectual, o indivíduo apresenta desenvolvimento intelectual 
reduzido ou incompleto, não dispondo, por conseguinte, de instrumentos necessários 
à boa compreensão de todas ou de parte das coisas, no transtorno mental ele detém os 
instrumentos intelectuais necessários, os quais, entretanto, apresentam funcionamento 
comprometido. Portanto, saber diferenciar a deficiência intelectual do transtorno mental é um 
passo essencial para evitar equívocos que possam prejudicar a pessoa e seus familiares em 
seu diagnóstico, prognóstico e tratamento, evitando assim as consequências das mudanças 
psicológicas, financeiras e sociais advindas do falso diagnóstico. 
Alguns indivíduos com deficiência intelectual podem apresentar perturbações que afetam 
o funcionamento e comportamento emocional, social e intelectual. Estas poderão existir 
desde os primeiros anos de vida, ou podem se manifestar só em uma fase posterior. 
Pessoas com deficiência intelectual são particularmente vulneráveis ao estresse que 
resulta das experiências de insucessos frequentes, da tensão e do esgotamento no trabalho, 
das relações familiares ou das amizades e da rejeição por parte de colegas que eles julgam 
importantes . Este estresse pode provocar distúrbios emocionais e sociais exacerbados pela 
capacidade de adaptação limitada, o que afeta o desenvolvimento da personalidade. 
1.3 A ESCOLA COMUM DIANTE DA 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
1 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE
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Autora: Mônica Rafaela de Almeida
O aluno com deficiência intelectual tem dificuldade de construir conhecimento como 
os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que 
mantêm um modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e centralizadora. 
Essas escolas apenas acentuam a deficiência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas 
existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficiência intelectual (GOMES, POULIN 
e FIGUEIREDO, 2010). 
O caráter meritocrático, homogeneizador e competitivo das escolas tradicionais oprimem 
o professor, reduzindo-o a uma situação de isolamento e impotência, principalmente frente 
aos seus alunos com deficiência intelectual, pois são aqueles que mais “entravam” o 
desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus níveis e séries. Diante da situação, 
a saída encontrada pela maioria dos professores é desvencilhar-se desses alunos que não 
acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro lugar que supostamente 
saiba como ensiná-los (ROSSATO e LEONARDO, 2011).
Percebemos, na prática escolar, que o número de alunos categorizados como deficientes 
intelectuais foi ampliado enormemente, abrangendo erroneamente todos aqueles que não 
demonstram bom aproveitamento escolar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares 
da escola. O aparecimento de novas terminologias aumentaram a confusão entre casos de 
deficiência intelectual e outros que apenas apresentam problemas na aprendizagem, por 
motivos que muitas vezes ocorrem devido às próprias práticas escolares.
Se as escolas não se reorganizarem para atender a todos os alunos, indistintamente, 
a exclusão generalizada tenderá a aumentar, provocando cada vez mais queixas vazias 
e maior distanciamento da escola comum dos alunos que supostamente não aprendem. 
Assim, na busca por soluções imediatas para resolver a premência da observância do direito 
de todos à educação, algumas escolas procuraram saídas paliativas, envolvendo todo tipo 
de adaptação: de currículos, de atividades, de avaliação, de atendimento em sala de aula 
que se destinam unicamente aos alunos com deficiência. 
Essas soluções continuam reforçando o caráter substitutivo da Educação Especial, 
especialmente quando se trata de alunos com deficiência intelectual. Tais práticas 
adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e estão baseadas 
nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao aluno de uma 
turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currículos, selecionar atividades 
e formular provas diferentes para alunos com deficiência e/ou dificuldade de aprender, o 
professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supõe que eles sejam capazes 
de aprender. 
Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio 
aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Esta emancipação é consequência 
do processo de autorregulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo 
conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece. 
Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente importante 
para o professor comum e especializado.
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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE
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Autora: Mônica Rafaelade Almeida
Aprender é uma ação humana, criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito 
da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou ser menos 
privilegiada. São as diferentes ideias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o 
processo escolar e clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade 
deriva das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da 
possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele.
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Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos os alunos, sem exceção, 
um mesmo conhecimento. Ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a 
escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções, rever seu papel, sempre 
reconhecendo e valorizando as diferenças. 
As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e valorizados os 
conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades, são próprias de um ensino 
escolar que se distingue pela diversificação de atividades. O professor, na perspectiva da Educação 
Inclusiva, não ministra um “ensino diversificado” e para alguns. Ele prepara atividades diversas 
para seus alunos (com e sem deficiência intelectual) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. 
Essas atividades não são graduadas para atender a níveis diferentes de compreensão e estão 
disponíveis na sala de aula para que os alunos as escolham livremente, de acordo com seus 
interesses.
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Autora: Mônica Rafaela de Almeida
Para exemplificar esta prática, consideremos o ensino dos planetas do sistema solar 
para uma turma de alunos com e sem deficiências. As atividades podem variar de propostas 
de elaboração de textos, a construção de maquetes do sistema planetário, realização de 
pesquisas em livros, revistas, jornais, internet, confecção de cartazes, leituras interpretativas 
de textos literários e poesias, apresentação de seminários sobre o tema, entre outras. O aluno 
com deficiência intelectual, assim como os demais colegas, escolhe a atividade que mais 
lhe interessar e a executa. Essa escolha e a capacidade de desempenhar a tarefa não é pré-
definida pelo professor. Entretanto, a prática descrita anteriormente é distinta daquelas que 
habitualmente encontramos nas salas de aula, nas quais o professor escolhe e determina 
uma tarefa para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo que 
para os alunos com deficiência intelectual ele oferece outra atividade facilitada sobre o 
mesmo assunto ou até mesmo sobre outro completamente diferente. Contraditoriamente, 
esta tem sido a solução adotada pelos professores para impedir a “exclusão na inclusão”. 
Utilizando como exemplo esse mesmo conteúdo - o ensino dos planetas do sistema solar - é 
comum o professor selecionar uma atividade de leitura e interpretação de textos para todos 
os alunos, cabendo àquele com deficiência intelectual apenas colorir um dos planetas em 
folha mimeografada.
Modificar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro desafio, que implica em 
inovações na forma de professor e aluno avaliarem o processo de ensino e de aprendizagem. 
Elas exigem a negação do caráter padronizador da aprendizagem e eliminam todas as 
demais características excludentes das escolas comuns, que adotam propostas pedagógicas 
conservadoras. A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre 
todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar 
com um grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas 
subdivisões de uma turma, os alunos com deficiência intelectual podem aderir a qualquer 
grupo de colegas, sem formar um grupo à parte, constituído apenas de alunos com 
deficiência e/ou problemas na aprendizagem.
Para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacional inclusiva, o professor comum 
precisa contar com o respaldo de uma direção escolar e de especialistas (orientadores, 
supervisores educacionais e outros), que adotem um modo de gestão escolar, participativo 
e descentralizado. Muitas vezes o professor tem ideias novas para colocar em ação em 
sua sala de aula, mas não são bem recebidas pelos colegas e pelos demais membros da 
escola, devido ao descompasso entre o que está propondo e o que a escola tem o hábito 
de fazer para o mesmo fim.
A receptividade à inovação anima a escola a criar e a ter liberdade para experimentar 
alternativas de ensino. A autonomia para criar e experimentar coisas novas do professor se 
estenderá aos alunos com ou sem deficiência e assim os alunos com deficiência intelectual 
serão naturalmente valorizados e reconhecidos por suas capacidades e respeitados em 
suas limitações.
A liberdade do professor e dos alunos, de criarem as melhores condições de ensino e 
de aprendizagem, não dispensa um bom planejamento de trabalho, seja ele anual, mensal, 
quinzenal ou mesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar não implica em uma falta de 
limites e regras ou, ainda, em cair num espontaneismo de atuação. O ano letivo, assim 
como a rotina diária de uma turma, devem contemplar um tempo para planejar, outro para 
executar e outro para avaliar e socializar os conhecimentos aprendidos. Todo esse processo 
é realizado coletivamente e individualmente. 
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2º MOMENTO
PLANO ESTABELECIDO
SOCIALIZAÇÃO
ATIVIDADES REALIZADAS
 PARTICIPAÇÃO DE 
TODOS OS ALUNOS
AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos com deficiência intelectual visa ao conhecimento de seus 
avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano letivo de trabalho, seja 
ele organizado por série ou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos da sua turma, 
para que não sejam feridos os princípios da inclusão escolar. A promoção automática, 
quando é exclusiva para alunos com deficiência intelectual, constitui uma diferenciação 
pela deficiência, o que caracteriza discriminação. Em ambos os casos, o que interessa para 
que um novo ano letivo se inicie é o quanto o aluno, com ou sem deficiência, aprendeu no 
ano anterior, pois nenhum conhecimento é aprendido sem base no que se conheceu antes.
ATIVIDADE PROPOSTA
1. Visite uma escola que tenha alunos com deficiência intelectual e 
procure saber quais as possíveis causas da deficiência desses alunos. 
Em seguida faça um relatório estatístico, classificando as causas ao 
momento de aquisição (Pré, Peri e/ou Pós-Natal). Além disso, procure 
acompanhar um dia de atividades dos alunos com deficiência intelectual 
na escola comum e registre como são realizadas as atividades e como 
se dá a inserção desses alunos nas tarefas. 
1º MOMENTO
CONVERSAÇÃO LIVRE ENTRE 
PROFESSOR E ALUNO
O ALUNO SE EXPRESSA 
LIVREMENTE
PLANEJAMENTO COLETIVO
 NEGOCIAÇÃO NO 
USO DO TEMPO
DECISÕES 
COMPARTILHADAS
Um exemplo de rotina de sala de aula: 
2ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO
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2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Mônica Rafaela de Almeida
A deficiência intelectual não significa, necessariamente, uma incapacidade, já que esta 
se refere à impossibilidade, mesmo que momentânea, de atuação específica (AAIDD, 2010).
Assim, as pessoas com deficiência intelectual possuem tantas diferenças entre si como todas as 
demais pessoas. Nesse sentido, considera-se que a deficiência intelectual pode até ser estrutural, 
mas não deve ser construída – ainda mais pela falta de estimulação adequada, pois, por mais 
severo que seja o comprometimento,a capacidade de aprender é intrínseca (SANCHEZ, 2008).
E como o ambiente é dinâmico e o ser humano possui potencial de adaptação e mudança, 
o desenvolvimento humano pode variar. Um ambiente escolar que trabalhe as necessidades 
de cada aluno tem potencial para superar dificuldades, ou ao menos para amenizá-las. 
Devido ao grau de limitação imposto pela determinação neurológica, mesmo que o 
professor possa fazer muito no ensino escolar junto a alunos com deficiência intelectual, 
alguns conteúdos e objetivos educativos específicos serão inatingíveis, inclusive nos casos 
em que há um nível moderado de limitações. Mais do que destrinchar o conteúdo curricular, 
deve-se priorizar aquilo que pode ser assimilado pelo aluno, afinal, caso não ocorra a 
assimilação, não haverá a aquisição (aprendizagem), a memorização e, consequentemente, 
a recuperação e a aplicação (SANTOS, 2012).
Mesmo que a apreensão de todo o conteúdo curricular pelo aluno com deficiência 
intelectual seja significativamente limitada, há a possibilidade de um efetivo desenvolvimento 
de suas potencialidades, tal como propõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(BRASIL, 1996) em relação aos objetivos educacionais centrados nos processos formativos 
e no vínculo com o mundo do trabalho e com a prática social.
Desse modo, o currículo e o planejamento propostos ao aluno com deficiência intelectual 
devem gerar experiências em um ambiente em que seja possível definir ou reforçar a 
identidade do aluno (quem ele é, seu valor pessoal, sua cultura), sem discriminações e que 
promova segurança, relação interpessoal, contingências positivas e bem-estar pessoal.
Além disso, a escola precisa permitir que a pessoa com deficiência intelectual tenha 
acessibilidade ao ambiente físico e ao instrumental (materiais e recursos que minimizem as 
dificuldades sensoriais e motoras). Nessa perspectiva, as práticas de ensino devem considerar 
as fases de desenvolvimento de cada aluno, as quais podem prolongar-se por um tempo 
maior. O professor precisa para isso utilizar práticas motivadoras, alegres e afirmativas, com 
estratégias ricas em estimulação e diversificadas quando necessário (por exemplo, recursos 
audiovisuais, objetos de diferentes materiais, cores e texturas). 
Vale destacar que as contingências de ensino devem partir de habilidades que o aluno já 
possui para, então, evoluir gradualmente naquilo que ainda é preciso desenvolver ou adquirir. 
Desse modo, é possível gerar condições para que o aluno acerte mais do que erre, receba 
mais reforço imediato e feedback. Assim, promove-se a motivação, a autoconfiança e o 
aumento de comportamentos almejados pelos objetivos escolares.
O professor precisa levar o aluno com deficiência intelectual a pensar e verbalizar sobre 
aquilo que está sendo transmitido, uma vez que, na deficiência intelectual, o processamento 
da informação ocorre mais por recepção do que por ativação (ação) – o raciocínio lógico é 
possível desde que estimulado para tal. Além disto, tal estratégia gera consciência perante 
aquilo que está em aprendizagem. Isto trabalha a memória associativa, via informações 
contextualizadas. 
2.1 POSSÍVEIS DIFICULDADES E FACILIDADES NA 
EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
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Mesmo sendo utilizadas estratégias que favoreçam a transferência de um conteúdo para 
que a compreensão seja consistente e permanente e para que ocorram generalizações, certas 
repetições (num sentido quantitativo) de um conteúdo deverão ser estabelecidas para que a 
memorização ocorra, pois quanto maior é o comprometimento (déficit), maior é a necessidade 
de repetições. A estimulação adequada também será necessária em certos momentos para 
a recuperação de um conteúdo memorizado a partir de estímulos relacionados à situação 
original ou por meio de tempo e esforço novos para reaprender e atingir um desempenho 
semelhante ao original.
Assim, é importante utilizar estratégias para o aperfeiçoamento da capacidade expressiva 
oral, do repertório verbal e da organização do pensamento, por meio de apresentação 
de relatos subjetivos, contação de histórias, apresentação de perguntas durante a aula, 
descrição de imagens e uso de linguagem variada. O brincar, que é uma abordagem natural 
para o desenvolvimento humano, pode favorecer o pensamento e a fantasia dos alunos com 
deficiência intelectual. Essas interações interpessoais também são positivas por permitirem 
que o aluno se reconheça como parte integrante de um grupo, tendo favorecidas sua 
autoestima e sua afetividade.
O uso de atividades em blocos é importante para que o aluno com deficiência intelectual 
conclua toda a atividade, tendo em vista que tal aluno demonstra baixa consistência 
no desenvolvimento das atividades. Além disso, é necessário que o professor apresente 
comandos de alerta para aquilo que deve ser aprendido. Enquanto alunos sem deficiência 
aprendem facilmente por observação e imitação, os alunos com deficiência intelectual 
precisam de direcionamento frequente. 
Os conflitos devem ser reconhecidos e resolvidos pacífica e imediatamente, tendo 
em vista os iniciais sinais de estresse e irritabilida¬de, uma vez que alguns indivíduos 
com defici¬ência intelectual podem apresentar uma mar¬cada impulsividade e um fraco 
autocontrole emocional. Além disto, tais alunos podem ter maior dificuldade em executar as 
atividades escolares e a possibilidade de baixa autoestima pode gerar uma maior ocorrência de 
estresse e sua respectiva manifestação comportamental. A intervenção imediata é importante 
por não possibilitar a emissão de comportamentos mais extravagantes e desvantajosos em 
relação ao que é desejado em um ambiente escolar e social, bem como por evitar que tais 
comportamentos sejam reforçados.
O estabelecimento de instruções diretas para os alunos com deficiência intelectual 
sobre comportamentos considerados adequados no ambiente escolar e social possibilita a 
aprendizagem de regras comuns para o convívio coletivo, como por exemplo, a conservação 
de objetos e do ambiente e a manutenção do silêncio em atividades comuns que o requerem. 
No cotidiano escolar de alunos com deficiência intelectual deve haver o mínimo possível 
de alteração nas atividades básicas (disciplinas, atendimento educacional especializado, 
esportes), obedecendo a horários regulares. Isso não significa, porém, que alterações 
repentinas da rotina sejam prejudiciais, mas elas devem ser bem dosadas e planejadas, 
principalmente quando envolverem atividades de conteúdos curriculares, pois as mudanças 
poderão gerar indesejada ansiedade e insegurança. 
Pesquisas mostram que nas aulas e atividades improvisadas, os alunos com deficiência 
intelectual tendem a ficar alheios às explicações, a causar maior agitação e a demonstrar 
maiores reações emocionais, colocando também o professor em estado de tensão e angústia.
Nesse sentido, a Educação Inclusiva não visa só a minimização das dificuldades, mas o 
desenvolvimento de novas habilidades e o aperfeiçoamento de habilidades positivas que o 
aluno já possui. Vale destacar que comportamentos desejados (atenção, escrita, leitura, uso 
dos materiais escolares, participação nas brincadeiras) dos alunos com deficiência intelectual 
são favorecidos pelo convívio com modelos de comportamentos de alunos sem a deficiência. 
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Este é um dos principais aspectos que justificam a Educação Inclusiva, em contraposição 
ao argumento de ser mais favorável o aprendizado de alunos com deficiência intelectual 
em salas de ensino especializado (e dedicado a eles) do que em salas de ensino regular.
O constante desenvolvimento e a aprendizagem são possíveis em casos de deficiência 
intelectual, e a capacidade humanatem como característica intrínseca a possibilidade 
da mudança. Com práticas de ensino e estimulação próprias a cada limitação e a cada 
potencialidade do aluno com deficiência intelectual, torna-se possível atingir objetivos 
escolares fundamentais, o que não significa que o quadro de deficiência intelectual 
possa ser completamente revertido, dada sua determinação neurológica fundamental. 
Entretanto, a escolarização é positiva por si só, por constituir-se como processo-chave 
para a formação humana e social, não podendo ser negada a nenhuma pessoa, mesmo 
em casos de grave comprometimento funcional e/ou estrutural (como a paralisia cerebral) 
(SANTOS, 2012).
A princípio, o professor que atuará junto ao aluno com deficiência intelectual não 
precisará saber tudo sobre a deficiência, não sendo exigida uma habilidade técnica além 
de sua formação pedagógica. Deste modo, o professor irá se atualizando e aprendendo 
conforme cada caso específico, com cada aluno, uma vez que o aluno com deficiência 
intelectual é passível dos mesmos processos de aprendizagem que os alunos sem a 
deficiência.
As limitações e possibilidades educacionais do aluno com deficiência intelectual 
não requerem intervenções complexas em relação às práticas pedagógicas comuns, 
mas exigem do professor uma atuação mais próxima, frequente e particular em relação 
a cada objetivo escolar e às habilidades envolvidas para que as metas se realizem. 
Assim, estudos de caso, planejamento individualizado e materiais de apoio são alguns 
dos elementos importantes para a atuação do professor junto ao aluno com deficiência 
intelectual, e não diferem dos princípios e das estratégias também utilizados com alunos 
sem deficiência.
A angústia sentida em relação ao modo de trabalhar junto a alunos com deficiência 
intelectual, não pode se restringir exclusivamente ao quadro clínico desse grupo de 
alunos, uma vez que os próprios alunos sem deficiência não conseguem obter uma 
apreensão de todo o conteúdo curricular, o que ocorre devido a motivos diversos 
(história de aprendizagens, condição intrapessoal, saúde, condição social, motivação, 
etc.). Além disto, por mais dinâmico que seja o processo de ensino-aprendizagem do 
aluno com deficiência intelectual, o ensino escolar não terá potencial de ação suficiente 
para promover determinadas mudanças.
Para que o ensino nesses casos seja mais efetivo, deve-se, em suma, criar condições 
para a atuação ativa do aluno, o uso de situações aplicadas (contextualizadas), o uso de 
um conteúdo curricular funcional, o trabalho de habilidades positivas e não só a redução 
das limitações e o desenvolvimento da capacidade de aprender (em contraposição à 
apreensão quantitativa de conteúdos). Também vale destacar que as intervenções 
escolares não se restringem aos alunos com deficiência intelectual, mas envolvem os 
demais alunos, como nas situações em que o professor deverá atuar como mediador 
tendo em vista a promoção de interações coletivas.
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2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Mônica Rafaela de Almeida
Durante décadas, a educação para alunos com deficiência intelectual manteve as 
mesmas características do ensino regular desenvolvido nas escolas tradicionais e sempre 
adotando práticas escolares adaptativas. As escolas limitavam-se unicamente a treinar 
seus alunos, subdivididos em categorias educacionais: treináveis e educáveis; limítrofes 
e dependentes. Esse treinamento se resumia a atividades de vida diária estereotipadas, 
repetitivas e descontextualizadas.
Com a perspectiva da integração escolar, observamos que houve a manutenção das 
práticas adaptativas, com o objetivo de propiciar a inserção e/ou a reinserção de alunos 
com deficiência na escola comum, pelo treino dos mesmos conteúdos e programas do 
ensino regular. O agravante dessa prática adaptativa/integrativa está no fato de insistir 
para que o treino se realize a partir do que é concreto, insistentemente reproduzido, de 
forma alienante, supondo que os alunos com deficiência intelectual só aprendem a partir 
do concreto.
A ideia contida nesse tipo de treino é equivocada, pois o concreto não dá conta do que 
um objeto é em toda a sua extensão e dos significados que cada pessoa pode atribuir a 
esse objeto, em função de sua vivência e referências anteriores. Para muitos aprendizes, 
contar palitos de fósforo não é uma atividade de aprendizagem dos numerais e nem mesmo 
uma oportunidade de construir a ideia de número. O aluno pode estar apenas manuseando 
esse material para entender o modo de sua mãe acender o fogo (BATISTA e MANTOAN, 
2007).
Por mais que se pretenda construir um conhecimento a partir do “concreto”, ele não 
se esgotará na sua dimensão física. A compreensão total do real é algo que jamais 
alcançaremos, mesmo no mais avançado estado intelectual. Por outro lado, a repetição de 
uma ação sobre um objeto, sem que o sujeito lhe atribua um significado próprio, é vazia, 
sem nenhuma repercussão intelectual e estéril, pois nada produz de novo e apenas coloca 
as pessoas com deficiência intelectual em uma posição inferior, enfraquecida e debilitada 
diante do conhecimento.
O grande equívoco de uma prática de ensino que se baseia nessa lógica do concreto é 
a repetição alienante, que nega o acesso da pessoa com deficiência intelectual ao plano 
abstrato e simbólico da compreensão, ou seja, nega a sua capacidade de estabelecer uma 
interação simbólica com o meio. O perigo desse equívoco é empobrecer cada vez mais a 
condição das pessoas com deficiência intelectual. Elas ficam impossibilitadas de lidar com o 
pensamento, raciocinar, utilizar a capacidade de descobrir o que é visível e prever o invisível, 
criar e inovar, enfim, de ter acesso a tudo o que é próprio da ação de conhecer. 
Para exemplificar essa lógica, pode-se citar atividades como: decorar famílias silábicas; 
aprender a multiplicar; dividir ou somar a partir de inúmeras contas, envolvendo a mesma 
operação aritmética; repetir o cabeçalho todos os dias por várias vezes; responder copiando 
do livro; colorir desenhos reproduzidos e mimeografados pela professora para treino motor 
com cores pré-definidas, além de outras tarefas de pura memorização, que sustentam o 
ensino de má qualidade em geral (BATISTA e MANTOAN, 2007). Infelizmente, a educação 
especializada, durante muito tempo, tentou adaptar os alunos com deficiência intelectual 
às exigências da escola comum tradicional. 
2.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
PARA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
33
AEA
2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Mônica Rafaela de Almeida
Mas a partir de 2008, visualiza-se uma nova política de Educação Especial, que tem 
sua implantação definida pelo Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), definido no §1º do art.1º, como o conjunto de atividades, 
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente e prestados de forma 
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008). 
Assim, o AEE se apresenta com outra roupagem, os alunos com deficiência intelectual 
devem frequentar as salas comuns de ensino com os demais alunos e receber o Atendimento 
Educacional Especializado, no turno oposto ao seu horário escolar, nas Salas de Recursos 
Multifuncionais. No artigo 3º do Decreto nº 6.571/2008, essas salas são definidas como 
ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do 
Atendimento Educacional Especializado. 
Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente dos 
conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar 
as barreiras impostas pela deficiência. As atividades desenvolvidas com os alunos 
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à 
escolarização.Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos 
com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008).
As barreiras da deficiência intelectual diferem das barreiras encontradas nas demais 
deficiências. São barreiras referentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato que 
reflete preponderantemente na construção do conhecimento escolar. Nesse sentido, 
é necessário que se estimule o aluno com deficiência intelectual a avançar na sua 
compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los 
(BRASIL, 2012).
Deste modo, o AEE deve propiciar aos alunos com deficiência intelectual condições de 
passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de uma situação de aprendizado/
experiência para privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, 
exercitando sua atividade cognitiva, selecionando os meios que julguem mais convenientes 
para agir intelectualmente. 
Neste sentido, não adianta propor para os alunos com deficiência intelectual atividades que 
insistem na repetição pura e simples de noções de cor e forma, para que a partir desse suposto 
aprendizado, o aluno consiga entender essas e as demais propriedades físicas dos objetos, 
e ainda possa transpô-las para outros contextos de aprendizagem. Esse exercício intelectual 
implica em trabalhar a abstração, através da projeção das ações práticas em pensamento. 
A projeção e a coordenação das ações práticas em pensamento são partes de um processo 
cognitivo que é natural nas pessoas que não têm deficiência intelectual. Para aquelas que 
têm essa deficiência, essa passagem deve ser estimulada e provocada, para que consigam 
interiorizar o conhecimento e fazer uso dele, oportunamente (GOMES et al., 2008).
Assim, o AEE para pessoas com deficiência intelectual está centrado na dimensão subjetiva 
do processo de conhecimento, que refere à forma pela qual o aluno trata todo e qualquer 
conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo e compreendê-lo. Além de 
permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber”, ou de “recusa de saber” para se 
apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele tem consciência de que o construiu.
Nesta perspectiva, o Atendimento Educacional Especializado deve oferecer todas as 
oportunidades possíveis para que nos espaços educacionais em que ele acontece, o aluno 
seja incentivado a se expressar, pesquisar, inventar hipóteses e reinventar o conhecimento 
livremente. Assim, ele pode trazer para os atendimentos os conteúdos advindos da sua 
própria experiência, segundo seus desejos, necessidades e capacidades. O exercício da 
atividade cognitiva ocorrerá a partir desses conteúdos.
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2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOAEE Autora: Mônica Rafaela de Almeida
Podem ser oferecidas situações, envolvendo ações em que o próprio aluno tem 
participação ativa na sua execução e/ou façam parte da experiência de vida dele. O 
objetivo do Atendimento Educacional Especializado é propiciar condições e liberdade 
para que o aluno com deficiência intelectual possa construir a sua inteligência, dentro 
do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de 
produzir significado/conhecimento.
O contato direto com os objetos a serem conhecidos não pode ser descartado, mas o 
importante é intervir no sentido de fazer com que esses alunos percebam a capacidade 
que têm de pensar, de realizar ações em pensamento, de tomar consciência de que 
são capazes de usar a inteligência de que dispõem e de ampliá-la, pelo seu esforço de 
compreensão, ao resolver uma situação problema qualquer. Mas sempre agindo com 
autonomia para escolher o caminho da solução e a sua maneira de atuar inteligentemente.
O aluno com deficiência intelectual, como qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua 
criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo, não apenas superficialmente 
ou por meio do que o outro pensa. O nosso maior engano é generalizar a dotação intelectual 
das pessoas com deficiência intelectual em um nível sempre muito baixo, carregado de 
preconceitos sobre a capacidade de, como alunos, progredirem na escola, acompanhando 
os demais colegas. Desse engano derivam todas as ações educativas que desconsideram 
o fato de que cada pessoa é uma pessoa, que tem antecedentes diferentes de formação, 
experiências de vida e que sempre é capaz de aprender e de exprimir um conhecimento.
Uma atividade muito utilizada pelos professores de alunos com deficiência intelectual 
é fazer bolinhas de papel para serem coladas sobre uma figura traçada pelo professor 
em uma folha mimeografada. Essa atividade pode ser explorada de duas maneiras, com 
objetivos distintos. Uma delas é desenvolvê-la de forma alienante, limitada, repetitiva, 
reduzindo-se a um mero exercício de coordenação motora fina, realizada durante horas e 
sem o menor sentido para o aluno. A mesma atividade pode explorar a inteligência desse 
aluno se fizer parte de um plano e for uma escolha do aluno para reproduzir o miolo de uma 
flor, por exemplo. A colagem seria, nesse caso, uma estratégia que ele mesmo selecionou 
para demonstrar o seu conhecimento das partes de um vegetal e não unicamente para 
preencher o espaço de uma folha que lhe foi entregue (BATISTA e MANTOAN, 2007). 
No estudo das partes de um vegetal, essa atividade é uma entre várias que os alunos 
podem escolher e recriar, fazendo parte de todo um conjunto de trabalho, em que a flor é parte 
de outras noções pertinentes ou não ao plano. O que mais importa é que ele permita que os 
alunos tenham condições de enfrentar a atividade e que tomem consciência do que sabem, 
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AEA
2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEEAutora: Mônica Rafaela de Almeida
do que não sabem e do que querem saber a respeito do que está sendo estudado. Essa 
consciência permite que os alunos expressem seus questionamentos e conhecimentos a 
respeito de tudo o que um objeto possa suscitar com liberdade e utilizando a sua criatividade.
O Atendimento Educacional Especializado não deve ser uma atividade que tenha como 
objetivo o ensino escolar especial adaptado para desenvolver conteúdos acadêmicos, tais 
como a Língua Portuguesa, a Matemática, entre outros. Mas buscará o conhecimento que 
permite ao aluno a leitura, a escrita e a quantificação, sem o compromisso de sistematizar 
essas noções como é o objetivo da escola.
Para possibilitar a produção do saber e preservar sua condição de complemento do 
ensino regular, o Atendimento Educacional Especializado necessita estar desvinculado 
da necessidade típica da produção acadêmica. A aprendizagem do conteúdo acadêmico 
limita as ações do professor especializado, principalmente quanto à liberdade de tempo 
e de criação que o aluno com deficiência intelectual precisa ter para se organizar diante 
do desafio do processo de construção do conhecimento. Esse processo de conhecimento, 
ao contrário do que ocorre na escola comum, não é determinado por metas a serem 
atingidas em uma determinada série, ou ciclo, ou mesmo etapas de níveis de ensino ou 
de desenvolvimento.
O processo de construção do conhecimento, no Atendimento Educacional Especializado, 
não é ordenado de fora, e não é possível ser planejado sistematicamente, obedecendo a 
uma sequência rígida e pré-definida de conteúdos a serem assimilados. E assim sendo, 
não persegue a promoção escolar, mesmo porque esse aluno já está incluído.
Na escola comum, o aluno constrói um conhecimento necessário e exigido socialmente 
e que depende de uma aprovação e reconhecimento da aquisição desse conhecimento por 
outro, seja ele o professor, pais, autoridades escolares, exames e avaliações institucionais.
No Atendimento Educacional Especializado, o aluno