Direito Educacional

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SUMÁRIO
DIREITO EDUCACIONAL
DIREITO À EDUCAÇÃO .......................................................... DIRED 05
PREMISSAS DE DIREITO EDUCACIONAL ........................... DIRED 13
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ....................................... DIRED 17
UM PASSEIO PELA HISTÓRIA ............................................... DIRED 21
O DIREITO DO CONSUMIDOR E O DIREITO 
EDUCACIONAL ............................................................................. DIRED 29
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ....................................... DIRED 33
A PRINCIPIOLOGIA NO CÓDIGO DEFESA DO 
CONSUMIDOR ............................................................................... DIRED 41
ECA E O DIREITO EDUCACIONAL ........................................ DIRED 47
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ....................................... DIRED 51
CAMINHOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ............................ DIRED 57
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO FIES ....................... DIRED 63
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ....................................... DIRED 71
COMPETÊNCIAS DO DIREITO EDUCACIONAL ................... DIRED 73
PORTARIA N. 107 DE 22 DE JULHO DE 2004 ...................... DIRED 77
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ....................................... DIRED 81
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APOSTILA INTERNET
ATIVIDADE ASSUNTO ATIVIDADE ASSUNTO
1 DIREITO À EDUCAÇÃO 1 Vídeoaula 1
2 PREMISSAS DE DIREI-TO EDUCACIONAL 2 Vídeoaula 2
3 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 3 Auto-avaliação
4 UM PASSEIO PELA HISTÓRIA 4 Vídeoaula 3
5
O DIREITO DO CON-
SUMIDOR E O DIREITO 
EDUCACIONAL
5 Vídeoaula 4
6 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 6 Auto-avaliação
7
A PRINCIPIOLOGIA NO 
CÓDIGO DEFESA DO 
CONSUMIDOR
7 Vídeoaula 5
8 ECA E O DIREITO EDU-CACIONAL 8 Vídeoaula 6
9 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 9 Auto-avaliação
10 CAMINHOS DA EDUCA-ÇÃO BRASILEIRA 10 Vídeoaula 7
11 ESTRUTURA E FUNCIO-NAMENTO DO FIES 11 Vídeoaula 8
12 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 12 Auto-avaliação
13 COMPETÊNCIAS DO DIREITO EDUCACIONAL 13 Vídeoaula 9
14 PORTARIA N. 107 DE 22 DE JULHO DE 2004 14 Vídeoaula 10
15 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 15 Auto-avaliação
REFERÊNCIA CRUZADA
Direito Educacional
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DIRED – 5
ATIVIDADE 1DIREITO À EDUCAÇÃO 
OBJETIVO
Auxiliar na memorização de idéias e servir de parâmetro para discussão. 
TEXTO
 Duas razões justificam a presença da categoria “Direito à educação e 
legislação do ensino” num estado da arte sobre política e administração da educação: 
sua importância, tanto em termos de efetivação de direitos quanto de normatização dos 
sistemas de ensino e a sua relativamente pequena presença na literatura brasileira recente.
Este capítulo poderia ser reduzido ao seu segundo termo. O direito à educação não 
deixa de ser uma parte da legislação do ensino e, em seu sentido mais amplo, do direito 
educacional. Cabe distingui-los, para fins de classificação, 
pela especificidade conceitual decorrente da polissemia 
do termo “direito à educação” e pela pequena produção 
acerca de ambos na literatura brasileira recente.
Entretanto, é preciso reconhecer que o estudo 
desta temática não faz parte da tradição da pesquisa 
em educação no Brasil. Afora produções isoladas como 
a Enciclopédia de legislação do ensino, de Vandick 
Lopes Nóbrega (1952), poucos são os trabalhos na 
área, eventualmente influenciados por algum processo 
marcante de elaboração legal. Neste caso, cabe destacar aqueles elaborados a partir do 
início dos anos 30, motivados pela elaboração da Constituição de 1934 e, posteriormente, 
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 4.024/61, momentos em 
que avulta o número de publicações que procuram analisar e influir nos rumos do debate 
(VILLALOBOS, 1969; BUFFA, 1979; CURY, 1979)
Diferentemente, em outros países, como nos Estados Unidos, é significativa 
a bibliografia sobre legislação educacional, particularmente no seu aspecto jurisprudencial, 
característica típica do seu sistema jurídico1. Da mesma forma, os trabalhos de Héctor Felix 
Bravo (1986, 1988), na Argentina, marcam uma importante contribuição para os estudos 
nesta área na República Platina.
No Brasil, durante o período analisado neste texto, o interesse pela temática 
foi incrementado pelo debate pré e pós-Constituinte de 1988 e seus desdobramentos, tanto 
no que diz respeito aos processos de elaboração das Constituições Estaduais (CEs.), das 
1. Apenas para citar alguns trabalhos, vale lembrar os trabalhos que compilam e analisam as decisões da Suprema 
Corte a respeito do direito à educação (FELLMAN, 1961; WILKINSON, 1979; MORRIS, 1999 entre outros), bem 
como revistas acadêmicas especialmente dedicadas ao tema.
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ATIVIDADE 1
Leis Orgânicas Municipais (LOMs.), da LDB (Lei 9394/96), do Plano Nacional de Educação 
(PNE), bem como da regulamentação de aspectos da legislação facultados ao Conselho 
Nacional de Educação, nos termos do artigo 90 da LDB2. Apesar desse incremento a 
produção ainda é pouco significativa em termos quantitativos.
Edivaldo Boaventura aponta como contribuição para a sistematização 
dos estudos na área o I e II Seminário de Direito Educacional, realizados na Unicamp 
(Universidade Estadual de Campinas), nos anos de 1977 e 1978. O III Seminário, segundo 
o autor, realizou-se “em Salvador – BA, em 1982, em comemoração ao centenário dos 
pareceres de Rui Barbosa sobre a reforma do ensino” (BOAVENTURA, 1985, p. 109)
No presente levantamento, pudemos constatar que permanecem sérias 
lacunas nessa área de conhecimento, o que indica a necessidade de maior estímulo e 
apoio a pesquisas que tenham por foco a legislação do ensino e, em seu sentido mais 
abrangente, o direito educacional. 
O reflexo dessa situação manifestou-se nas dificuldades que sentimos ao 
organizar este capítulo. A primeira foi decidir o que faria parte de nosso capítulo e o que 
seria trabalhado em outros. Enfim, o tradicional problema do que incluir, do que excluir 
e como classificar, que se expressou já no levantamento das pesquisas. Uma vez que 
cada título incluído no banco de dados só recebeu uma classificação, nossa amostra foi 
sensivelmente reduzida. 
Se tomássemos como critério incluir aqui os trabalhos que se reportam ao 
direito à educação e à legislação do ensino, em seu sentido amplo, aqueles que tomam a 
legislação como “pano de fundo” para estudos específicos, provavelmente, teríamos de 
arrolar vários que estão “classificados” em outras partes deste estado da arte. 
Foi, portanto, necessário realizar “escolhas”. Muitas podem ser consideradas 
arbitrárias, mas sem elas nosso trabalho seria inviável. Optamos por organizar o capítulo a 
partir de seus elementos constitutivos, o direito à educação e a legislação do ensino. Apesar 
de haver uma certa interpenetração entre eles, é possível distinguí-los.
A comparação do número de trabalhos incluídos em cada uma das duas 
subcategorias corrobora o que afirmamos. Elaboramos o gráfico 1, que mostra a distribuição 
dos trabalhos entre as duas partes deste capítulo e sua presença no total coletado. 
 Foram incluídos na categoria setenta e quatro trabalhos, o que corresponde 
a 7% do total de trabalhos. O gráfico 2 mostra sua participação relativa no total. 
A seguir realizamos uma análise mais detida do sentido de cada uma dessas 
subcategorias e os descritores que levantamos em função do material coletado.
2. O artigo 90 da LDB prevê que “As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui 
nesta Lei serão resolvidos pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos 
normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.”
ATIVIDADE1
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Educação como direito social e humano
Uma das conquistas do século XX é a ampliação 
da noção de direitos do homem que herdamos do iluminismo. Se 
compararmos os dois documentos paradigmáticos a respeito, a 
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, da Revolução 
Francesa de 1789, e a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, da Organização das Nações Unidas (ONU) de 1948, é 
possível perceber a ampliação do reconhecimento dos direitos que devem ser garantidos a 
cada ser humano (ONU, 1948; Fauré, 1996). No documento de 1948, o direito à educação é 
incorporado nos seguintes termos: 
“I. Todo ser humano tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, ao 
menos nos estágios elementar e fundamental. A educação elementar deve ser compulsória 
(...).” (ONU, 1948, art. 26)
Este direito é reconhecido em praticamente todas as constituições deste 
século. A Constituição Alemã de Weimar3, 1918, foi a primeira a incluir em seu texto um 
capítulo específico para a educação.
Esta incorporação do direito à educação pode, grosso modo, ser historicizada 
nos termos realizados por Thomas Humphrey Marshall (1967), em seu estudo clássico 
Cidadania, classe social e status. Apesar da evidente impregnação, em seu trabalho, da 
especificidade britânica, esta é certamente uma referência para os estudos a respeito nas 
sociedades contemporâneas. 
Marshall recupera o desenvolvimento do conceito de cidadania, dividindo-o 
em três elementos – civil, político e social – cada um deles tendo sua expansão-consolidação 
associada a um século diferente, respectivamente: o século XVIII para os direitos civis; o 
século XIX para os direitos políticos e o século XX para os direitos sociais (MARSHALL, 
1967, p. 66). Ao explicitá-los, trata, inicialmente, dos elementos da cidadania civil e política:
O elemento civil é composto dos direitos necessários à liberdade indi-
vidual – liberdade de ir e vir, liberdade de imprensa, pensamento e fé, o 
direito à propriedade e de concluir contratos válidos e o direito à justiça. 
Este último difere dos outros porque é o direito de defender e afirmar 
todos os direitos em termos de igualdade com os outros e pelo devido 
encaminhamento processual. Isto nos mostra que as instituições mais 
intimamente associadas com os direitos civis são os tribunais de justiça. 
(MARSHALL, 1967, p. 63)
Por elemento político se deve entender o direito de participar no exercí-
cio do poder político, como um membro de um organismo investido da 
3. Em Oliveira (1995:cap1) é realizado um mapeamento de grande número de Constituições onde se constata a 
sua incorporação ao Texto Constitucional de mais de 70 países.
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ATIVIDADE 1
autoridade política ou como um eleitor dos membros de tal organismo. 
As instituições correspondentes são o parlamento e conselhos do 
governo local. (MARSHALL, 1967, p. 63)
Por fim, do elemento social:
O elemento social se refere a tudo o que vai desde o direito a um 
mínimo de bem-estar econômico e segurança ao direito de participar, 
por completo, na herança social e levar a vida de um ser civilizado de 
acordo com os padrões que prevalecem na sociedade. As instituições 
mais intimamente ligadas com ele são o sistema educacional e os 
serviços sociais. (MARSHALL, 1967, p. 63-64)
 Bryan Turner (1986, 1993) problematiza o trabalho de Marshall, explicitando 
sua especificidade inglesa, bem como aponta pistas para uma necessária atualização 
do conceito. Parece-nos uma decorrência do fim do processo de associação entre o 
desenvolvimento capitalista e a expansão dos direitos, civis, políticos e sociais, conseqüência 
da crise do Estado de bem-estar social. Pela primeira vez nos últimos duzentos ou trezentos 
anos, o desenvolvimento econômico capitalista separa-se do desenvolvimento político e 
social. Um não implica mais o outro. O cinismo do discurso neoliberal, da inevitabilidade da 
exclusão de uma parcela da sociedade, é uma expressão desse movimento (FORRESTER, 
1997). É o fim da associação entre capitalismo e democracia, amplamente problematizada 
na filosofia política4. Assim, passa a ser absolutamente necessário distinguir liberalismo 
econômico de liberalismo político, de uma maneira que poderia ser ideologicamente, no 
sentido marxiano do termo, negligenciado em outros momentos. 
Em Marshall a educação aparece como um direito social proeminente, como 
um pressuposto para o exercício adequado dos demais direitos sociais, políticos e civis.
A educação das crianças está diretamente relacionada com a cidada-
nia, e, quando o Estado garante que todas as crianças serão educadas, 
este tem em mente, sem sombra de dúvida, as exigências e a natureza 
da cidadania. Está tentando estimular o desenvolvimento de cidadãos 
em formação. O direito à educação é um direito social de cidadania 
genuíno porque o objetivo da educação durante a infância é moldar 
o adulto em perspectiva. Basicamente, deveria ser considerado não 
como o direito da criança freqüentar a escola, mas como o direito do 
cidadão adulto ter sido educado. (...) A educação é um pré-requisito 
necessário da liberdade civil. (MARSHALL, 1967, p. 73).
Além de ser um direito social, a educação é um pré-requisito para usufruir os 
demais direitos civis, políticos e sociais, emergindo como componente básico dos direitos 
4. Norberto Bobbio (1986 e 1987), entre outros, explora bastante as dicotomias que esta associação sugere.
ATIVIDADE 1
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do homem. A educação enquanto direito humano é quase um pressuposto para se poder 
usufruir dos demais, concepção adotada explicitamente na Declaração de 1948. Como 
decorrência disso, Norma Tarrow (1987) aborda o tema em seus dois aspectos a educação 
como um direito humano e a educação para os direitos humanos. 
Na produção brasileira, o conceito de cidadania adotado é bastante 
influenciado pelo trabalho de Marshall. As críticas a esta formulação ainda são pouco 
difundidas. É particularmente instigante a leitura que José Murilo de Carvalho (1992) faz 
do processo de desenvolvimento da cidadania no Brasil, pois entende que esta, entre nós, 
desenvolve-se de maneira diferente do esquema proposto por Marshall. 
As pesquisas sobre a educação enquanto um direito são raras, podendo-se 
mencionar entre estas o clássico Direito à educação, de Francisco Pontes de Miranda (1933).
A legislação brasileira tem progressivamente incorporado o direito à 
educação, elevando-o ao nível constitucional a partir de 1934. Mesmo as constituições 
ditatoriais de 1967 e sua emenda de 1969 o ampliam (OLIVEIRA, 1995b). Finalmente, em 
1988, é detalhado, precisado e explicitado, estabelecendo-se até mesmo os mecanismos 
para sua garantia como em nenhuma das constituições anteriores (art. 208). 
Um senão que se pode levantar a este processo de ampliação do 
direito à educação seria mencionar as modificações introduzidas nos incisos I e II do 
artigo 208, pela Emenda Constitucional n. 14 (EC-14), de 1996. No inciso I, suprime a 
obrigatoriedade do acesso ao ensino fundamental aos que a ele não tiveram acesso na 
idade própria, mantendo, entretanto, a sua gratuidade. No inciso II, substitui a expressão 
“progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade” ao ensino médio, por “progressiva 
universalização”. Evidentemente, a ênfase do texto diminui, mas é discutível que tenha 
representado uma redução de direitos.
No inciso I, é necessário lembrar que o termo 
“obrigatoriedade” neste tipo de legislação é de duplo 
significado. Refere-se tanto à obrigação do Estado 
em garantir o ensino gratuitamente, quanto ao pai ou 
responsável de matricular seu filho na escola. Assim, 
esta obrigatoriedade para os que a ela não tiveram 
acesso na idade própria não poderia redundar em 
eventual punição ao adulto que não desejasse estudar 
e que não tivessetido acesso ou completado este nível de ensino. No caso do ensino 
fundamental, para as crianças de 7 a 14 anos, os pais ou responsáveis são obrigados a 
matricular seus filhos na escola. O art. 246 do Código Penal, de 1940, tipifica esta omissão 
como crime de “abandono intelectual”, caracterizado como “deixar, sem justa causa, de 
prover à instrução primária de filho em idade escolar5”, cujas penas previstas são a perda do 
pátrio poder ou multa pecuniária.
5. Dec. Lei n. 2.848, de 07-12-1940, Título VII – Dos Crimes contra a Família, cap. III – Dos Crimes contra a As-
sistência Familiar.
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ATIVIDADE 1
No caso da versão original do texto constitucional de 1988, não há tipificação 
de crime por parte do adulto que optar por não cursar o ensino fundamental. Ele teria o 
direito de se matricular e o Estado de lhe garantir a gratuidade. O termo “obrigatoriedade” 
ali expresso propiciava uma ambigüidade interpretativa. Resta, pois, discutir se a exclusão 
da palavra obrigatoriedade exclui também o dever do Estado. Entendemos que não, pois 
mantém-se a garantia da gratuidade, no inciso I modificado pela EC-14 e, ao mesmo tempo, 
mantém-se o expresso dever do Estado para com a oferta de educação, no artigo 205 do 
texto constitucional. Nesse sentido, parece-nos que fica juridicamente mais explicitado o 
caráter opcional ao aluno, mantendo-se a obrigação do Estado.
No inciso II, em ambas as redações a prescrição tem um caráter prospectivo, 
não é um dispositivo auto-aplicável, nem enseja a possibilidade de responsabilização 
da autoridade pública pelo seu não cumprimento, como no caso do ensino fundamental. 
Assim, a diferença introduzida pela EC-14, tem sentido mais simbólico do que real, pois 
discutir se “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade” é substantivamente 
diferente de “progressiva universalização”, salvo melhor juízo, não parece delinear 
claramente posições antagônicas.
Neste caso, o elemento decisivo para a “progressiva obrigatoriedade” ou para 
a “universalização” do ensino médio é dada pela crescente pressão da população por vagas 
nesse nível de ensino, conseqüência dos processos de regularização do fluxo no ensino 
fundamental que temos assistido nos últimos anos. A realidade atropela eventuais posições 
restritivas impressas no texto legal.
Uma decorrência dessa progressiva ampliação da declaração do Direito 
à Educação pode ser observada na presente pesquisa. Constatou-se que o conceito 
de cidadania é referência para diversos estudos que abordam aspectos específicos do 
direito à educação a partir da análise de programas visando combater a exclusão do 
sistema escolar. Adotamos como critério caracterizá-los no item direito à educação, sob o 
descritor “combater a exclusão do acesso à educação”. Particularmente nesta subcategoria 
poderiam ser incluídos trabalhos classificados em outros itens deste estado da arte, se 
incluíssemos mais de uma classificação para uma mesma pesquisa. 
A outra gama de estudos decorrentes desta temática refere-se à educação 
para a cidadania ou para os direitos humanos. Seria mais pertinente incluí-la num 
levantamento sobre os “fins da educação” ou em um sobre “conteúdos curriculares”. 
Entretanto, levando-se em conta a importância que a educação adquire na construção dos 
demais direitos, pareceu-nos adequado considerá-los.
Dessa forma, optamos por classificar os trabalhos deste tópico nas seguintes 
subcategorias:
a) Direito à educação e construção da cidadania;
b) Combate à exclusão do acesso à educação; e
c) Educação para os direitos humanos e/ou cidadania.
ATIVIDADE 1
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A seguir, apresentamos os descritores que identificamos em cada uma delas.
a) Direito à educação e construção da cidadania
Foram identificadas como descritores nesta subcategoria as seguintes 
expressões: concepções/representações/práticas e prática social; formação/construção da 
cidadania; relações educação/economia/Estado; direitos; direito à educação, participação 
social/participação criativa; trabalho/trabalhador/formação profissional; espaço social/
relações socioculturais/poder.
b) Combate à exclusão do acesso à educação
Aqui enfatizam-se experiências e alternativas para a universalização do 
atendimento ao direito subjetivo e inalienável à educação, todas tendo como foco o combate 
à exclusão social ou a promoção da inclusão na escola, tanto do ponto de vista do acesso, 
quanto da permanência e do sucesso do aluno. Sobressaem os seguintes descritores: 
escolas/ creches/classes comunitárias; Campanha Nacional de Educação Popular e de 
Alfabetização; projetos especiais, como ensino noturno; diferentes formas de educação 
básica de jovens e adultos; experiências em educação especial; educação indígena; 
escola de assentados e ensino supletivo, fracasso escolar; cultura popular; prática de 
avaliação; exclusão; conselhos tutelares/agentes institucionais; Estado/família/sociedade; 
escola pública; creches/escolas comunitárias; violações; demanda social; educação do 
trabalhador/trabalho-educação; práticas institucionais; alfabetização/ escolarização e 
desigualdades sociais.
c) Educação para os direitos humanos e/ou cidadania 
Nesta subcategoria foram considerados descritores: projeto pedagógico/
político-pedagógico; cidadania/participação/organização popular; educação popular/
educação de jovens e adultos; educação básica; alfabetização; movimentos sociais/
populares; escolas comunitárias; Estado/poder público/sociedade civil; ensino supletivo/
centro de ensino supletivo; acesso à escola; escola pública; espaço social; defesa/
resistência; educação rural; valorização da cultura popular; saber oficial; dificuldades de 
aprendizagem; classes especiais; portador de dificuldades de aprendizagem; escola de 
tempo integral e estrutura curricular.
 
REFERÊNCIAS
BOAVENTURA, E.M. A contribuição da revisão de literatura à sistematização do direito 
educacional. RBAE, v. 3, n.1, 1985.
BOBBIO, N. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. Tradução de Marco 
Aurélio Nogueira. São Paulo: Paz e Terra, 1986. (Coleção Pensamento crítico, 63).
DIRED – 12
dirEito EducAcionAl
ATIVIDADE 1
. Estado, governo e sociedade: para uma teoria geral da política. São Paulo: Paz e 
Terra, 1987.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05/10/1988.
BRASIL. Emenda Constitucional n. 14, de 13/09/96.
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20/12/1961. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20/12/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BRAVO, H. F. Bases constitucionales de la educación argentina. Buenos Aires: Centro Editor 
de America Latina, 1988.
. Jurisprudencia argentina en materia de educación. Buenos Aires: EUDEBA, 1986.
BUFFA, E. Ideologias em conflito: escola pública e escola privada. São Paulo:
 Cortez e Moraes, 1979.
CARVALHO, J. M. de. Brasileiro: cidadão? Rio de Janeiro: Cultura, 1992. 
ANOTAÇÕES
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ATIVIDADE 2PREMISSAS DE DIREITO EDUCACIONAL
OBJETIVO
Demonstrar a importância da regulamentação do direito educacional.
TEXTO
Ao contrário do que quase sempre se nota, o 
direito educacional não se reduz a uma simples exposição 
da legislação do ensino. O direito educacional consiste numa 
área de estudos jurídicos, com contribuições importantes, 
como mais recentemente as de Nina Beatriz Ranieri e de 
Edivaldo M. Boaventura. 
A educação, na Constituição Federal de 1988, é 
um bem jurídico, principalmente porque com ela se constrói através 
de uma sociedade livre, justa e solidária e só com ela se garante 
o desenvolvimento nacional, dentro do que determina o seu artigo 
3º, no qual se acham os objetivos fundamentais da República 
Federativa do Brasil. Como direito público subjetivo, a educação 
pode ser protegidapor ser um bem jurídico, individual e coletivo, com a força de direito de ação. 
A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional, conforme ordenado no artigo 22, XXIV, da Constituição, 
disciplinando a educação escolar, efetivada, sobretudo, pelo ensino em instituições próprias. 
Esta lei tem dado oportunidade à abundância de normas regulamentares, impossibilitando a 
flexibilização das atividades educacionais. Então, nem sempre as previsões constitucionais 
são levadas em conta e não se concretizam, quando na verdade, de um lado, significam 
direitos individuais e sociais e, de outro, obrigações do Estado. 
Deve-se prestar atenção igualmente no fato de a Constituição Federal de 
1988 dividir os encargos harmoniosamente entre a União, os Estados e os Municípios, sob 
a coordenação da União. 
As atribuições da União estão claras nos três primeiros parágrafos do 
seu artigo 211, em que são especificadas as “competências materiais” dos membros da 
federação, e em outros artigos em que são apontadas suas “competências materiais 
privativas”, como nos casos do artigo 21, IX; do artigo 34,VII, “e”; do artigo 211, parágrafo 1º; 
do artigo 212, “caput”; do artigo 206, VII; do artigo 209, II. Nas disposições constitucionais, 
repartem-se competências materiais entre a União, os Estados e os Municípios, conciliando 
atribuições privativas e atribuições comum.
A Constituição de 1988 não concede atuação prioritária da União a qualquer 
nível de ensino, o que, em vista disto, autoriza sua atuação supletiva e redistributiva em 
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ATIVIDADE 2
todos os níveis educacionais. Assim, a União age supletiva e redistributivamente nos vários 
níveis de ensino, porém suas competências legislativas são indicadas de modo explícito, 
ficando aos Estados e aos Municípios o restante. 
A organização da educação brasileira segue a mesma direção da organização 
político-administrativa da República, fundamentada no 
federalismo, havendo descentralização normativa e executiva, 
de acordo com o artigo 18, “caput” da Constituição: “Art. 18. A 
organização político-administrativa da República Federativa do 
Brasil compreende a União, os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, todos autônomos, nos termos desta Constituição.”
O federalismo constitucional mostra a ausência de 
hierarquia entre o sistema de ensino da União, o dos Estados, 
o do Distrito Federal e o dos Municípios, a não ser quando a 
União legisla nacionalmente sobre diretrizes e bases e sobre 
normas gerais, para ordenar a educação brasileira (RANIERI, 
2000). 
Ao colocar em prática a Lei n. 9.394/96, que fixa as diretrizes e bases 
da educação nacional, os órgãos do Poder Executivo exercitam o poder regulamentar, 
uma função administrativa e não legislativa, exorbitando de suas faculdades. O poder 
regulamentar dos órgãos do Poder Executivo, de essência puramente administrativa, 
ao inverso do que vem acontecendo, não pode exceder-se na regulamentação da Lei 
n. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que altera a organização 
educacional do Brasil e flexibiliza os processos educativos. 
Os abusos do poder regulamentar, na 
administração educacional, por parte dos órgãos do Poder 
Executivo, ao produzir normas de comportamento e de 
organização destinadas a regulamentar a Lei n. 9.394/96 
(LDB), acabam por conspurcar os preceitos desta Lei 
e da Constituição de 1988. Tais órgãos administrativos 
do Poder Executivo, em seu empenho de regulamentar 
pormenorizadamente a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, complicam e impedem a ação 
educativa, criando rumos diferentes à descentralização e à flexibilidade, determinados por 
esta lei. 
Como a Lei n. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 
goza de situação distinta, de um regime especial, atua como lei complementar à 
Constituição Federal de 1988, não pode ser violada por lei federal ordinária, que venha 
estabelecer algo diverso do que ela estabelece. Leis complementares, como a Lei 
das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, não podem ser transgredidas em suas 
“competências materiais privativas”, porque as infrações a essas leis querem dizer, 
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ATIVIDADE 2
simultaneamente, infrações às normas constitucionais (Constituição de 1988: artigo 22, 
XXIV, quanto à LDB) (RANIERI, 1999). 
O regime jurídico da educação, e ainda o direito educacional, integram-se 
no direito público e, conseqüentemente, no direito administrativo, pois a educação se põe 
como direito público subjetivo. Quando se trata de esfera de investigação e de disciplina 
normativa, o direito educacional se distingue pela natureza pública da educação e pelo 
predomínio do interesse público sobre o interesse particular, abrangendo não somente as 
instituições públicas e privadas de ensino, como também os indivíduos vinculados a ele. 
No direito educacional, a Constituição Federal de 1988 e, em seguida, a Lei n. 
9.394/96 (LDB) mudam essencialmente no campo educacional o regime privado sujeitando 
este regime aos princípios constitucionais que guiam a educação brasileira. 
Assim, o direito educacional, na condição de direito especializado, envolve 
definições, princípios, comparações com outros sistemas, legislação, jurisprudência, 
levando em conta as relações jurídicas geradas na atividade educativa e tendo por objetivo 
proporcionar a educação a todos (BOAVENTURA, 1996; RANIERI, 2000). 
No que diz respeito à educação, o direito público subjetivo expressa-
se na faculdade de exigir, proveniente de relação jurídico-administrativa. Pelo direito 
público subjetivo, o indivíduo tem a possibilidade de exigir da administração pública o 
cumprimento de prestações educacionais, asseguradas por norma jurídica. Além disso, 
pelo poder regulamentar, os órgãos do Poder Executivo possuem a capacidade de editar 
regulamentos, ou seja, editar regras ou normas, mas tal capacidade não se desliga da lei, 
não é exercida contra ela, e sim dentro da lei, que a limita e a condiciona. Na administração 
pública, o regulamento ocupa o mais alto grau na categoria de normas, localizando-se logo 
abaixo da lei, completando-a. Todavia, configura abuso do poder regulamentar o exercício 
indevido, por órgãos do Poder Executivo, da competência do Poder Legislativo (CRETELLA 
JÚNIOR, 1999, p. 160 e 348). 
O direito administrativo e, de modo geral, a administração pública estão 
subordinados a determinados princípios jurídicos que repercutem no direito educacional. 
São eles, segundo a Constituição de 1988: os princípios jurídicos da legalidade, da 
impessoalidade, da moralidade, da publicidade e da eficiência (MEDAUAR, 2000, p. 142 e 
144). O direito educacional, no entanto, deve partir de idéias como as de Pontes de Miranda, 
em seus comentários à Constituição de 1946.
A educação somente pode ser um direito de todos se há escolas em 
número suficiente e se ninguém é excluído delas, portanto, se há direito público subjetivo à 
educação, e o Estado pode e tem de entregar a prestação educacional. Fora isso, é iludir 
com artigos de Constituição ou de leis. Resolver o problema da educação não é fazer leis, 
mesmo que excelentes; é abrir escolas, tendo professores e admitindo os alunos.
DIRED – 16
dirEito EducAcionAl
ATIVIDADE 2
REFERÊNCIAS 
BASTOS, C. R. Curso de direito constitucional. 19. ed. São Paulo: Saraiva, 1998. 
BOAVENTURA, E. M. A Constituição e a educação brasileira. Revista de Informação 
Legislativa n. 127. Brasília: Senado Federal, Separata, jul./set. 1995. 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 
5 de outubro de 1988. 24. ed. São Paulo: Saraiva, 2000. 
UM ensaio de sistematização do direito educacional. Revista de Informação Legislativa n. 131. 
Brasília: Senado Federal,Separata, jul./set. 1996. 
ANOTAÇÕES
dirEito EducAcionAl
DIRED – 17
ATIVIDADE 3SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO
OBJETIVO
Relatar de maneira sintetizada os principais fundamentos da matéria explanada.
TEXTO
A educação faz parte das condições para a existência digna de uma pessoa, 
sendo este o objeto do desenvolvimento deste trabalho.
Quando se fala em dignidade da pessoa humana parece difícil compreender 
o conteúdo que tal expressão veicula. Contudo, para que possamos verificar e experimentar 
sua íntima relação com a educação, precisaremos, ao menos, conhecer seu conteúdo 
mínimo, pois se trata de uma expressão que contém valores metajurídicos e por ser 
bastante ampla e genérica.
Não pretendemos conceituar, definir ou esgotar o assunto acerca da 
dignidade da pessoa humana, mas procurar elementos que esbocem sua figura no âmbito 
jurídico constitucional e que auxiliem o desenvolvimento do presente trabalho. Assim, 
entendemos que dignidade da pessoa humana veicula, entre outros, o seguinte valor: todo 
ser humano é uma pessoa, dotado de personalidade, com direitos e deveres, membro da 
sociedade em que vive e merecedor de uma existência humana, e não sub-humana.
Esta afirmação implica condições mínimas para uma vida digna, para 
uma vida humana. Implica possuir cada pessoa as condições mínimas de sustento físico 
próprio, bem como as condições mínimas para que possa participar da vida social de seu 
Estado, se relacionando com as pessoas que estão ao seu redor e que fazem parte da 
sociedade na qual vive. Esse mínimo já é tratado e reconhecido expressamente por alguns 
doutrinadores jurídicos nacionais. O professor Ricardo Lobo Torres denomina este mínimo 
de mínimo existencial dizendo:
“Sem o mínimo necessário à existência cessa a possibilidade de sobrevivência 
do homem e desaparecem as condições iniciais da liberdade. A dignidade humana e as 
condições materiais da existência não podem retroceder aquém de um mínimo.” 
Já o professor Celso Antônio Pacheco Fiorillo utiliza-se da denominação 
piso mínimo normativo para referir-se às condições sem as quais o homem não pode 
viver dignamente, indicando que tais condições estão expressas no art. 6º da Constituição 
Federal de 1988, que trata dos direitos sociais à educação, saúde, trabalho, lazer, segurança, 
previdência social, proteção à maternidade e à infância e assistência aos desamparados.
A defesa da dignidade da pessoa humana e das condições mínimas de 
uma vida digna tomou atualmente uma conotação internacional, com um movimento no 
sentido da constitucionalização de tal princípio, sobretudo após o advento da Segunda 
DIRED – 18
dirEito EducAcionAl
ATIVIDADE 3
Guerra Mundial (3), onde pessoas eram mortas em série sem qualquer respeito à vida, à 
dignidade de cada ser humano. Assim, eis algumas das Constituições que normatizam a 
dignidade da pessoa humana: Constituição da República Portuguesa, promulgada em 1976 
(art. 1º); Constituição da Espanha; Constituição da Alemanha; Constituição da Bélgica (4); 
Constituição da República da Croácia, de 22 de dezembro de 1990 (art. 25); 
Nossa Constituição Federal de 1988, pela primeira vez na história 
constitucional brasileira, consagrou o princípio da dignidade da pessoa humana, seguindo o 
movimento internacional de constitucionalização deste princípio. Não só o consagrou, mas 
colocou-o como um dos fundamentos da República Federativa do Brasil constituída em 
Estado Democrático de Direito, nos termos do art. 1º, inciso III. Além de abarcar o princípio 
da dignidade da pessoa humana, a Constituição Federal de 1988 trouxe também o mínimo 
existencial ou o piso mínimo normativo e suas garantias, de acordo com o entendimento 
da Assembléia Constituinte. Isto é percebido quando se faz uma interpretação sistemática 
da Constituição, o que vamos procurar desenvolver neste ponto do trabalho, pois a norma 
veiculada pelo princípio da dignidade da pessoa humana não se encontra isolada, mas 
inserida em um ordenamento jurídico constitucional, de modo que faz parte de um todo.
Retomemos, então, a questão do mínimo existencial, ou piso mínimo 
normativo. Sendo o princípio da dignidade da pessoa humana uma norma jurídica 
constitucional, se reveste do caráter da imperatividade que possui as normas jurídicas 
em geral. Sendo imperativo, esse princípio precisa ser respeitado sob pena de acarretar 
conseqüências ao seu transgressor, e se necessário, também se faz um meio capaz de 
tutelar este princípio na esfera judicial. Assim, a norma jurídica dotada de imperatividade 
que veicula o princípio da dignidade da pessoa humana deve possuir aplicabilidade, à 
medida que exista conseqüência jurídica para seu transgressor e meios jurídicos de tutela 
jurisdicional da mesma.
Faz-se necessário, portanto, identificar quais as normas que o ordenamento 
jurídico constitucional apresenta para moldar e garantir na esfera jurídica a dignidade 
da pessoa humana, para garantir uma vida digna a todo e qualquer ser humano por ela 
tutelado, para garantir o mínimo existencial, ou piso mínimo normativo. Justamente neste 
ponto a educação vai ser inserida, ou seja, vai fazer parte deste mínimo existencial ou piso 
mínimo normativo, vai compor o conjunto de elementos que dão forma ao conteúdo mínimo 
da dignidade.
Cumpre ressaltar, neste ponto, que a educação faz parte deste mínimo, 
existindo outros direitos e garantias que o compõe, como os direitos individuais previstos 
no art. 5º da Constituição Federal, e os outros direitos sociais previstos no art. 6º da mesma 
Carta Magna. Contudo, por questões metodológicas e para que não escapemos do tema 
proposto para o presente trabalho, iremos tratar apenas da educação, não querendo dizer 
que os demais são menos importantes, pelo contrário.
Pois bem, nossa Constituição Federal, em seu art. 6º, consagra a educação 
como um direito social. Sendo um direito social, tem por objetivo criar condições para que 
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ATIVIDADE 3
a pessoa se desenvolva, para que a pessoa adquira o mínimo necessário para viver em 
sociedade, e é destinado, sobretudo, às pessoas mais carentes e necessitadas. (6) Assim, 
temos a educação como um dos componentes do mínimo existencial ou piso mínimo 
normativo, como uma das condições de que a pessoa necessita para viver em sociedade, 
para ter uma vida digna, sobretudo no que se refere ao ensino publico fundamental gratuito 
nos estabelecimentos oficiais de ensino, que se traduz como direito público subjetivo, como 
condição essencial para uma existência digna.
Neste sentido a lição do professor Ricardo Lobo Torres: 
“Os direitos à alimentação, saúde e educação, embora não sejam 
originariamente fundamentais, adquirem o status daqueles no que concerne à parcela 
mínima sem a qual o homem não sobrevive”. 
Vejamos a posição do professor Celso Antônio Pacheco Fiorillo a respeito 
desse assunto:
(...) para que a pessoa humana possa ter dignidade (CF, art. 1º, III) 
necessita que lhe sejam assegurados os direitos sociais previstos no 
art. 6º da Carta Magna (educação, saúde, trabalho, lazer, segurança, 
previdência social, proteção à maternidade e à infância e assistência 
aos desamparados) como “piso mínimo normativo”, ou seja, como 
direitos básicos. 
O professor José Afonso da Silva também comunga deste entendimento 
dizendo que a educação é um dos “(...) indicadores do conteúdo normativo eficaz da 
dignidade da pessoa humana.”
Cumpre também ressaltar uma das conclusões da professora Ana Paula De 
Barcellos ao estudar o princípio da dignidade da pessoa humana:
De acordo com um consenso lógico contemporâneo e com a própria 
sistemática da Constituição brasileira de 1988, uma proposta de con-
cretização desses efeitos exigíveis diante do Poder Judiciário, sem os 
quais o princípio da dignidade da pessoa humana se considera violado, 
deve incluir: (i)ensino fundamental gratuito; (ii) prestações de saúde 
preventiva e (iii) assistência aos desamparados.
Desta forma, para que cada ser humano seja considerado e respeitado 
como tal, é preciso que possua uma vida digna em atenção à sua dignidade. É necessário 
haver esta atenção ao princípio da dignidade da pessoa para que o ser humano não seja 
transformado em mero objeto do Estado, pois o Estado existe em função do homem, e 
não o homem em função do Estado. Contudo, a dignidade da pessoa humana pressupõe 
algumas condições básicas de existência, dentre as quais a educação está inserida, 
conforme o próprio ordenamento jurídico constitucional preconiza (art. 1º, III; art. 6º e 205).
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dirEito EducAcionAl
ATIVIDADE 3
ANOTAÇÕES
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DIRED – 21
ATIVIDADE 4UM PASSEIO PELA HISTÓRIA
OBJETIVO
Fazer um passeio pela história da formação da educação brasileira.
TEXTO
 
Christina Lima
Da tempestade comunicação
A professora Cristina Helena Almeida de Carvalho estudou a fundo os 
impactos da reforma universitária, durante regime militar que governou o país, na expansão 
do ensino universitário em instituições privadas no Brasil. 
Docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie, mestre em 
economia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) 
e doutoranda em economia pela própria instituição do interior 
paulista, é pesquisadora em financiamento e políticas públicas 
com ênfase em educação superior. Na sua tese de mestrado, faz 
um passeio pela história e elenca os mecanismos de incentivo à 
expansão da educação superior privada e contrapõe essas idéias 
ao que ocorre na atual conjuntura educacional. Veja entrevista 
exclusiva à @prender e entenda um pouco do que ocorreu com 
nossa educação nas últimas quatro décadas.
@prender - Qual era o contexto histórico do período antecedente à reforma 
universitária de 1968? Quais eram as condições políticas, econômicas e 
educacionais vigentes na época?
Nos anos 60 havia um debate teórico no Brasil e nos demais países da 
América Latina sobre os rumos do processo de industrialização e seus resultados para o 
desenvolvimento econômico e social. O projeto de desenvolvimento envolvia, entre outras 
questões, a discussão a respeito do papel desempenhado pelo sistema educacional 
neste processo. O início da década foi marcado por conflitos políticos e militares e a 
reorganização e bipolarização do poder mundial. O quadro de incerteza e questionamento 
sobre o futuro do capitalismo conduziu a radicalizações ideológicas e a sensíveis alterações 
na política externa americana. O contexto geopolítico mundial caracterizava-se pela Guerra 
Fria, ou seja, o constante confronto político e econômico das duas superpotências que 
emergiram da Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos e União Soviética, e a busca 
incessante de aliados e conquistas territoriais por ambos os lados.
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ATIVIDADE 4
No bojo do novo padrão de relações internacionais, o principal veículo dos 
fundos e de execução da Aliança para o Progresso foi a AID (Agency for International 
Development). A USAID, como ficou conhecida a agência americana, tornou-se o principal 
financiador do Brasil, fornecendo 80% do capital líquido de longo prazo que entrou, entre 
1964 e 1967 [Cf. SKIDMORE, 1988]. Esta agência passou a prestar assistência técnica 
e cooperação financeira em prol da reorganização do sistema educacional brasileiro, por 
meio de uma série de acordos com o MEC [Ministério da Educação].
Na economia, a nova ordem para os países latinos americanos era a 
busca do crescimento econômico a qualquer preço. No campo político, havia o apoio 
irrestrito e incondicional ao modo de produção e ao estilo de vida capitalista americano. No 
plano social, a educação tornou-se o fator propulsor indicado para a arrancada rumo ao 
desenvolvimento e à redução das desigualdades sociais. O Brasil sofreu as conseqüências 
do reordenamento político por meio da absorção de novas diretrizes nos campos 
econômico, político e social.
Neste período, duas opções pareciam bem claras para a política externa 
brasileira: a primeira pressupunha reafirmar os laços de cooperação e interdependência 
com os Estados Unidos, atrelando a política interna a compromissos externos. 
Como membro da “Aliança para o Progresso”, estava colocado ao país o modelo de 
desenvolvimento econômico em etapas e a teoria do capital humano. Os benefícios 
internos do desenvolvimento associado seriam a abundante entrada de capitais e a garantia 
da conservação das elites no poder.
A via alternativa consistia no rompimento com o padrão de desenvolvimento 
dependente e em buscar a autonomia com participação popular. Esta atitude era vista 
como uma ameaça ao capitalismo e certamente sofreria retaliações por parte do governo 
americano quanto ao ingresso de capital estrangeiro. 
Este dilema era próprio de um país dependente em 
busca do desenvolvimento econômico. O contexto 
geopolítico da guerra fria, as novas relações 
econômicas e políticas com os Estados Unidos 
estabelecidas pela “Aliança para o Progresso” e 
a necessidade crescente de capital estrangeiro 
determinaram a escolha política.
Este período foi marcado por uma intensa e prolongada crise econômica 
e política. Quanto ao caráter econômico da crise, com o fim do plano de expansão da 
capacidade produtiva do governo de Juscelino Kubitschek o país viveu uma fase de 
recessão e de taxas elevadas de inflação. Quanto ao aspecto político, crises político-
institucionais e partidárias assolaram o país. As manifestações mobilizaram as classes 
populares e as camadas médias, fortalecendo o movimento operário e os trabalhadores 
rurais, contra a expansão econômica concentradora de renda e a baixa capacidade de 
emprego e remuneração.
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DIRED – 23
ATIVIDADE 4
O golpe de Estado em 1964 foi corporificado na conservação das elites 
no poder, especialmente aquela associada aos interesses do capital multinacional, cujos 
interesses políticos e econômicos estavam voltados para a reafirmação dos laços de 
dependência em relação aos Estados Unidos. O primeiro governo militar explicitava o 
alinhamento ideológico com a “Aliança para o Progresso” e confirmava o compromisso com 
o discurso anticomunista em nome da segurança nacional. 
@prender - De acordo com seu trabalho sobre o processo de expansão do ensino 
superior privado a partir de 1968, quais foram os principais fatores de estímulo e de 
sustentação para a reforma universitária?
Na educação superior havia crescente assimetria entre a demanda e a 
oferta de vagas, tornando-se um sério entrave a construção da “grande potência”. Os 
crescimentos demográficos e da população urbana foram fatores de pressão da demanda 
potencial, enquanto a pressão por vagas pelos concluintes do ensino de segundo grau 
ampliou o contingente de demanda efetiva. Apesar de inúmeras medidas jurídicas e 
administrativas que alteraram a oferta de vagas no ensino superior ao longo da década 
de 1960, estas foram insuficientes para a resolução da “crise dos excedentes”. Diante da 
insatisfação da classe média, aliada do governo militar à época do golpe, que vislumbrava 
a escolaridade formal como veículo de ascensão social, das manifestações públicas do 
movimento estudantil, adversário ferrenho da política de exceção e da pressão externa por 
meio das “recomendações” explícitas da USAID, o governo federal foi impelido a promover 
a reforma universitária.
@prender - Quais eram os principais objetivos da Reforma Universitária? 
A reforma universitária de 1968 foi impulsionada por dois objetivos explícitos. 
O primeiro era ampliar, em termos quantitativos, a parcela da população com grau superior 
de escolarização, principalmente nas áreas técnicas e tecnológicas, de modo a produzir o 
“capital humano” necessário para alavancar odesenvolvimento econômico. Dessa forma, 
a reforma educacional deveria ser direcionada principalmente para as carreiras funcionais 
ao mercado de trabalho industrial. O segundo era resolver a pressão da classe média que 
buscava o acesso ao sistema de ensino superior. A classe média foi a aliada política do 
regime militar desde a consolidação do golpe. A manifestação de descontentamento, por 
parte desta camada social, provocou instabilidade e a aproximou de camadas da oposição 
política. As manifestações públicas foram se avolumando em torno dos resultados dos 
vestibulares que, cada vez mais, produziam um contingente de pleiteantes eliminados 
combinados a vagas não preenchidas. Concomitantemente, os corpos docente e discente 
exigiram modificações no sistema de vestibular, bem como a reformulação e a adequação 
do ensino superior à demanda por trabalho qualificado.
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dirEito EducAcionAl
ATIVIDADE 4
@prender - Inicialmente, foi levantada a hipótese de que o crescimento do 
setor privado de ensino superior teria sido impulsionado pelas transferências 
orçamentárias federais diretas. No entanto, com o progresso do seu trabalho, 
percebeu-se que a relação entre o papel do Estado e o incremento dos 
estabelecimentos e matrículas particulares estava além deste mecanismo de 
financiamento. De que se tratava então essa complexa política de incentivo?
A partir da análise dos dados empíricos, foi possível concluir que não houve 
uma política direcionada ao incremento na despesa pública federal concomitantemente 
ao processo de reforma universitária. Nem mesmo o crescimento da atividade econômica 
e o controle da inflação impulsionaram o aumento de recursos para a educação e em 
especial para o ensino superior. O financiamento direto à atividade educacional foi sendo 
substituído, paulatinamente, por mecanismos indiretos de incentivo. O financiamento pela 
via orçamentária foi sendo substituído ou complementado por um conjunto de mecanismos 
sofisticados de incentivo, tais como: a constituição de programas, fundos, incentivos e 
isenções fiscais. O financiamento indireto, como estratégia de apoio ao ensino privado, 
seguiu o padrão geral das políticas setoriais implementadas no período pós-golpe. Pode-
se concluir que este sistema ocultou a desobrigação do governo federal em sustentar o 
processo de expansão em suas instituições. Como saída para a crise do sistema, a escolha 
estabelecida pela reforma universitária foi o estímulo financeiro indireto e institucional 
à iniciativa privada. Na pesquisa, os principais mecanismos direcionados ao sistema 
privado de ensino foram agrupados da seguinte forma: as transferências orçamentárias; 
o financiamento indireto por meio da renúncia fiscal; o financiamento vinculado a fundos 
específicos ou a programas; e, por último, o estímulo de natureza institucional.
@prender - Em sua dissertação você identifica os principais atores políticos 
e sociais da reforma, que são: os burocratas, os especialistas nacionais e 
internacionais, o Conselho de Reitores e Conselho Federal de Educação, o Instituto 
de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), além do movimento estudantil e docente. 
Qual o principal papel de cada grupo no processo da reforma universitária?
Os atores políticos e sociais influenciaram, com recursos de poder diferenciados, 
o resultado final da privatização da oferta através de manifestações públicas ou documentais, 
bem como por meio da pressão política exercida sobre o Parlamento e demais foros decisórios.
A análise individualizada da atuação no processo de reforma universitária 
permite constatar a assimetria de poder para influenciar nos rumos da reformulação 
educacional. Os burocratas do Ministério do Planejamento parecem ter conduzido o 
processo em cooperação com os especialistas contratados para elaborar as propostas 
do novo aparato institucional. Aos burocratas do Ministério da Educação coube apenas 
o papel secundário de conformidade com os novos rumos da política educacional. Já o 
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DIRED – 25
ATIVIDADE 4
Conselho de Reitores e o Conselho Federal de Educação, apesar de terem participado 
como membros institucionais dos acordos MEC-USAID, apresentaram uma independência 
relativa, de parte de seus conselheiros, identificados com os interesses do meio acadêmico. 
A participação americana na arena decisória representou, no mínimo, o aval e a 
colaboração ao processo de reestruturação do sistema universitário em curso. Os ideários 
de racionalidade, de flexibilidade e de modernidade, presentes nas recomendações dos 
consultores americanos, foram absorvidos por completo no texto final da lei de reforma. 
O IPES revelou os interesses privatistas no campo educacional, tanto nos cargos de 
confiança que ocupou como a partir da iniciativa na realização de debates sobre a reforma 
do ensino superior. Por último, o corpo docente e discente das universidades públicas, sob 
a esfera da UNE, atores diretamente atingidos pelos resultados desta dinâmica, foram os 
mais combativos e resistentes às propostas dos demais atores.
@prender - O tema central de seu estudo pretende responder como se sucedeu o 
processo de “privatização” do ensino superior, quais foram, afinal, os instrumentos 
de política pública que viabilizaram este processo?
Foi possível verificar que houve diferenças relevantes quanto à efetividade 
de cada instrumento de política pública no que tange à expansão da educação superior 
privada. Na primeira fase do processo de expansão [1960/1967], as transferências 
orçamentárias desempenharam papel fundamental no financiamento da atividade 
educacional, mas perderam importância a partir das alterações na estrutura de 
financiamento introduzidas pelo governo militar. A partir daí, a renúncia fiscal [imunidade 
e isenção tributárias] teve um peso essencial nas três fases posteriores à reforma. Este 
mecanismo foi aquele que apresentou a maior abrangência temporal e amplitude como 
medida de política setorial de crescimento intensivo, favorecendo a maior parte das escolas 
privadas de ensino superior. 
Os fundos e programas estiveram distantes do mesmo alcance, servindo 
apenas como medidas paliativas. O financiamento por meio do Fundo Nacional do 
Desenvolvimento da Educação (FNDE) foi pouco efetivo, devido ao fato de ter sido muito 
disperso. O Programa de Crédito Educativo e o Programa de Auxílio às Instituições 
não-Federais, o primeiro com efeitos sobre a demanda efetiva e sobre a redução da 
inadimplência e desistência e o segundo como incentivo financeiro mais acessível às firmas 
educacionais surgiram apenas nas fases de desaceleração e crise econômica.
Por fim, o mecanismo institucional do Conselho Federal de Educação (CFE), 
que consistia em relaxamento nos critérios para autorizar o funcionamento de cursos e 
instituições de ensino superior privadas, contribuiu, sobremaneira, para sustentar e conduzir 
o ritmo do processo de expansão no que tange aos estabelecimentos. O resultado deste 
instrumento, contrariando os preceitos de racionalização e produtividade, foi confirmar a 
trajetória ascendente das matrículas de forma extensiva, localizadas principalmente em 
estabelecimentos isolados.
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dirEito EducAcionAl
ATIVIDADE 4
@prender - A reforma tinha quatro maneiras de atacar os problemas no 
ensino superior brasileiro: estimular o crescimento das matrículas nos 
cursos considerados como produtores de capital humano; instituir os cursos 
profissionalizantes de curta duração; profissionalizar o ensino médio e valorizar a 
pesquisa acadêmica. Na sua opinião, os objetivos foram alcançados?
Em primeiro lugar, o incremento de matrículas em estabelecimentos de 
ensino superior deveria obedecer (como critério de seletividade) as carreiras voltadas à 
formação profissional. O crescimento de vagas deveria ser concentrado, prioritariamente, 
nas áreas dasaúde, tecnologia e formação de professores de ensino médio.
Na mesma direção, os cursos profissionais superiores de curta duração, 
nas escolas técnicas federais, foram criados exclusivamente para atender o mercado 
de trabalho industrial. Esta medida pretendia diminuir os custos internos da instituição 
de ensino superior, devido à redução pela metade no tempo de duração dos cursos 
oferecidos e, ao mesmo tempo, seria uma maneira de criar capital humano disponível, em 
menor tempo, para empresas capitalistas. Esta diferenciação entre cursos proporcionava 
modificações no status e na qualidade dos cursos oferecidos, promovendo o fenômeno de 
“fragmentação do grau acadêmico”. (CUNHA, 1985).
Em terceiro, a profissionalização do ensino médio, cuja lei foi promulgada 
três anos após a reforma universitária, mostrava-se alinhada ao discurso do capital humano 
quanto à prioridade na formação de carreiras técnicas. Esta medida serviria ainda como 
fator de contenção da demanda por ensino superior. O ingresso antecipado de parcela de 
formados em cursos profissionalizantes no mercado de trabalho e a dificuldade no acesso 
destes ao ensino superior, em face da insuficiência de conteúdo geral destes cursos 
vis a vis o requisitado pelos vestibulares, ambos contribuiriam para reduzir o número de 
pleiteantes aos bancos de terceiro grau.
Por último, a formação de recursos humanos para o crescimento econômico 
passaria pela valorização da pesquisa acadêmica. A institucionalização do ensino de pós-
graduação, bem como o princípio indissociável do ensino e da pesquisa nos estabelecimentos 
universitários, poderiam contribuir para a melhoria da mão-de-obra qualificada, criando 
condições internas de absorção e adaptação à tecnologia importada. Essas medidas 
implementadas pela reforma universitária, apesar de terem surtido em parte os efeitos 
desejados, não foram suficientes. A fim de atender plenamente a demanda reprimida potencial 
e efetiva, fazia-se necessário o esforço adicional da expansão do sistema pela via privada.
 
 
REFERÊNCIAS 
 
CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 8. ed. Rio de Janeiro: 
Francisco Alves, 1985. 
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ATIVIDADE 4
SKIDMORE, T. Brasil: de Castelo a Tancredo (1964-1985). 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 1988.
ANOTAÇÕES
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dirEito EducAcionAl
ATIVIDADE 4
ANOTAÇÕES
dirEito EducAcionAl
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ATIVIDADE 5O DIREITO DO CONSUMIDOR E O DIREITO EDUCACIONAL
OBJETIVO
Auxiliar nos estudos do direito educacional.
TEXTO
 A tutela dos consumidores é um direito por demais antigos e não surgiu 
aleatoriamente. Trata-se de uma reação a um quadro social em que se começa a configurar 
a posição de inferioridade do consumidor em face do poder econômico do fornecedor.
No decorrer da história da humanidade, verificou-se que o instinto de 
sobrevivência trouxe a idéia da permuta de mercadorias, momento em que o homem 
passou a compreender que havia necessidades básicas a serem supridas e que, por si só, 
não conseguiriam manter-se de forma digna.
Surgiu, assim, a necessidade 
de busca de produtos que não dispunha, 
adquirindo-os mediante troca de mercadorias. 
Dessa forma, nasceram relações de consumo 
e, desde então, passou-se a observar que as 
relações entre fornecedor e consumidor eram 
dotadas de um desequilíbrio que foi acentuado 
ao longo do tempo.
A preocupação com a tutela dos 
consumidores teve início efetivamente após a 
revolução industrial, fenômeno internacional, tendo acontecido de maneira gradativa a partir 
de meados do século XVIII. A partir daí, mudanças profundas ocorreram nos meios de 
produção humanos até então conhecidos, afetando diretamente nos modelos econômicos 
e sociais de sobrevivência humana.
Com a revolução de 1760, intensas foram as mudanças ocorridas tanto na 
produção como nas classes sociais, proporcionando um comércio em escala mundial. 
Neste período, ocorreu um enorme aumento da produtividade, em função da utilização 
dos equipamentos mecânicos, da energia a vapor e, posteriormente, da eletricidade, que 
passaram a substituir a força animal.
Como conseqüência, as relações antes tidas como individuais e pessoais 
com o fornecedor passam a ser transindividuais e indiretas, pois o fornecedor, neste 
momento, começou a produzir em larga escala e lançar no mercado toda a sua produção. 
Assim, da simples troca de mercadorias chegou-se às sofisticadas operações mercantis, ao 
surgimento de grandes centros comerciais e da produção em série dos bens de consumo.
O homem do século XX passou a viver em função da sociedade de 
DIRED – 30
dirEito EducAcionAl
ATIVIDADE 5
consumo, caracterizada por um número crescente de produtos e serviços, pelo domínio 
do crédito e do marketing, assim como pelas dificuldades de acesso à justiça. São esses 
aspectos que marcaram o nascimento e desenvolvimento do direito do consumidor 
e, mais detidamente, o aparecimento da tutela do consumerismo propriamente dito, 
surgindo daí a necessidade de se criar um instituto que visasse tutelar o consumidor que 
passou a ser a parte mais fraca da relação de consumo. Assim, a nova realidade social, 
incontestavelmente industrializada e massificada em suas relações, vem provocar as 
exigências de normas de tutela específica do consumidor, de uma ética social, de o Estado 
velar pelo bem comum, em amparo especial aos mais fracos.
É neste sentido que a professora Amarente (1998, p.15-16) discorre que o 
consumidor exposto aos fenômenos econômicos, tais como a industrialização, a produção em 
série e a massificação, assim vitimado pela desigualdade de informações, pela questão dos 
produtos defeituosos e perigosos, pelos efeitos sobre a vontade e a liberdade, o consumidor 
acaba lesionado na sua integridade econômica e na sua integridade físico-psíquica, daí 
emergindo como vigoroso ideal a estabilidade e a segurança, o grande anseio de protegê-lo e 
colocá-lo em equilíbrio nas relações de consumo. (AMARANTE, 1998, p. 15-16). 
E como conseqüência deste movimento, o ilustre doutrinador Bonatto 
(2003, p. 72) expõe que: “...as regras de proteção e de defesa do consumidor surgiram, 
basicamente, da necessidade de obtenção de igualdade entre aqueles que eram 
naturalmente desiguais”. 
Somente com a Constituição Federal de 1988 é que se incluiu a defesa do 
consumidor no plano da política constitucional, aparecendo no texto maior, entre os direitos 
e garantias fundamentais no seu art. 5º, XXXII: “o Estado promoverá, na forma da lei a 
defesa do consumidor”, fator esse que garante sua condição de cláusula pétrea, conforme 
se depreende da leitura do art. 60, § 4º, IV, do mesmo diploma legislativo.
Em vista disso, é evidente a preocupação do legislador constituinte com as 
atuais relações de consumo e com a necessidade de tutelar o hipossuficiente. Isto porque, 
figurar no rol de direitos e garantias fundamentais significa possuir função valorativa, 
servindo-se como norteador hermenêutico.
Após inserida na carta magna, a defesa do 
consumidor normatizou-se através do cumprimento ao 
art. 48 da ADCT, promulgando assim, o tão esperado 
instituto de defesa do consumidor, a lei n. 8.078 de 11 de 
agosto de 1990, que consolidou o Código de Defesa do 
Consumidor, regulando daí em diante todas as relações 
de consumo. Sua entrada em vigor deu-se em 11 de 
março de 1991, buscando alcançar toda e qualquer 
relação de consumo, seja em qualquer ramo do direito em 
que ela se encontrar, público ou privado.
Nessa linha, o legislador brasileiro elegeu, 
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ATIVIDADE 5
para a proteção dos direitos dos consumidores, a criação de um microssistema. É, pois, 
o Código de Defesa do Consumidor uma lei com valores e princípios próprios, de feição 
multidisciplinar, já que se relaciona com todos os ramos do direito – materiale processual 
–, “ao mesmo tempo em que atualiza e dá nova roupagem a antigos institutos jurídicos.” 
(FILOMENO, 2000, p. 20.). 
Tendo nascido de expressa disposição constitucional, a Lei 8.078/90 impede 
a instituição de textos normativos que tenham por fim afastar ou impedir a aplicabilidade 
do seu texto, em questões que envolvam relações de consumo, vez que seu surgimento 
teve por finalidade dar concretude às regras e princípios inerentes à defesa do consumidor 
preceituados na Carta Magna. Sendo assim, afastar a aplicação da lei consumerista é 
negar vigência a uma cláusula pétrea: a defesa do consumidor.
O legislador brasileiro procurou concentrar, de forma concisa, todos os 
dispositivos legais em torno de uma só lei, criando um verdadeiro esqueleto geral para o 
regramento das relações consumeristas. Trata-se de um instituto muito mais prático de 
consulta e compreensão para as partes envolvidas do que a existência de leis esparsas.
Desta forma, nasceu o CDC com o objetivo de compilar as disposições já 
existentes acerca dos direitos dos consumidores, regulando a relação de consumo em todo 
o território brasileiro, na busca de um reequilíbrio na relação entre consumidor e fornecedor, 
seja reforçando a posição do consumidor, seja limitando certas práticas abusivas impostas 
pelo fornecedor.
Conclui-se assim a enorme importância 
do CDC e a sua preocupação em tutelar a parte 
mais fraca da relação consumerista e, neste sentido, 
discorre Marques (2003, p.53): 
O CDC brasileiro concentra-se 
justamente no sujeito de direitos, visa proteger 
este sujeito, sistematiza suas normas a partir 
desta idéia básica de proteção de apenas um 
sujeito “diferente” da sociedade de consumo: 
o consumidor. É um Código especial para 
“desiguais”, para “diferentes” em relações mistas entre um consumidor e um fornecedor. 
Sendo um dispositivo recheado de valores constitucionais, o Código de 
Defesa do Consumidor é considerado uma das leis mais democráticas editadas até os 
dias atuais no ordenamento jurídico brasileiro, ultrapassando diversas outras legislações 
alienígenas, no que se refere à sua aplicabilidade, modernidade e tecnicidade. A 
imperatividade de suas normas tem por escopo proteger o consumidor, erradicando o 
desequilíbrio em que se encontra no mercado de consumo, na tentativa de alcançar uma 
realidade social mais justa e real, em conformidade com o princípio constitucional da 
dignidade da pessoa humana, uma das vigas mestras do Código de Defesa do Consumidor.
Os princípios e normas do CDC são de ordem pública e de interesse social 
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ATIVIDADE 5
criados, portanto, com o intuito de se preservarem pilares essenciais da sociedade, motivo 
pelo qual aplicam-se obrigatoriamente às relações por eles reguladas, sendo, ainda, 
inderrogáveis pela vontade dos contratantes, dada a sua natureza cogente.
O caráter cogente de que se revestem as normas de ordem pública é uma 
forma de proteção do interesse social, já que protege instituições jurídicas fundamentais, 
bem como as que garantem a segurança das relações jurídicas e tutelam os direitos 
personalíssimos e situações jurídicas que não podem ser alteradas pelo juiz e pelas partes 
por deverem ter certa duração.
Ensina Marques (2003, p.56) que:
 são leis que nascem com a árdua tarefa de transformar uma realidade 
social, de conduzir a sociedade a um novo patamar de harmonia e 
respeito nas relações jurídicas”. E ainda, “as normas de ordem pública 
estabelecem valores básicos e fundamentais de nossa ordem jurídica, 
são normas de direito privado, mas de forte interesse público, daí se-
rem indisponíveis e inafastáveis através de contrato.
Como já mencionado, o diploma consumerista se impõe sobre a própria 
vontade dos contratantes, ditando regras e estabelecendo obrigações imutáveis, e nesse 
sentido têm decidido o nosso Tribunal Superior:
O caráter de norma pública atribuído ao Código de Defesa do consumi-
dor derroga a liberdade contratual para ajustá-la aos parâmetros da lei, 
impondo-se a redução da quantia a ser retida pela promitente vende-
dora a patamar razoável, ainda que a cláusula tenha sido celebrada de 
modo irretratável e irrevogável. (Superior Tribunal de Justiça, 2001).
No que tange ao interesse social da norma, valem os ensinamentos de 
Filomeno, ao asseverar que a Lei 8.078/90 
visa a resgatar a imensa coletividade de consumidores da marginaliza-
ção não apenas em face do poder econômico, como também dotá-la 
de instrumentos adequados para o acesso à justiça do ponto de vista 
individual e, sobretudo, coletivo. (FILOMENO, 2000, p. 26).
Em verdade, o “interesse social” funciona como um complemento à 
proposição “ordem pública”, materializando a dimensão coletiva que se pretendeu dar à 
legislação consumerista. O acréscimo da sobredita expressão foi uma maneira encontrada 
pelo legislador de reforçar a importância e necessária aplicação do Código de Defesa do 
Consumidor a situações que envolvam as chamadas relações de consumo.
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ATIVIDADE 6SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO
OBJETIVO
Sintetizar os pontos principais da disciplina.
TEXTO
O Código de Defesa do Consumidor e a responsabilidade do gestor na 
prestação dos serviços educacionais.
Considerações iniciais
A responsabilidade civil do Estado consiste na obrigação de reparar, in natura 
ou através do equivalente prático ou econômico, os danos a bens juridicamente protegidos 
pertencentes a outros, derivados de seus atos ou de suas omissões (manifestados por seus 
agentes), lícitos ou ilícitos. 
Como conceitua Hely Lopes Meirelles, “responsabilidade civil da 
administração é, pois, a que impõe à Fazenda Pública a obrigação de compor o dano 
causado a terceiro por agente públicos, no desempenho de suas atribuições ou a terceiro 
por agentes públicos, no desempenho de suas atribuições ou a pretexto de exercê-las.” 
Antes de adentrarmos num estudo mais aprofundado, cumpre desde já, 
destacarmos que, diferentemente do que ocorre com as pessoas físicas ou jurídicas de 
natureza privada não prestadoras de serviço público, a responsabilidade do Estado é regida 
por princípios e normas próprias, cuja natureza é de direito público. 
Nesse sentido adverte a professora Maria Helena Diniz que “a 
responsabilidade civil estatal não está somente disciplinada pelo direito civil, mas, 
principalmente, pelo direito público, ou seja, direito constitucional, direito administrativo 
e direito internacional público”. Em verdade do direito civil vêm os conceitos básicos de 
conduta, dano indenizável, nexo causal, dentre outros. Porém, o regime jurídico de direito 
público derroga todas as regras de direito privado, no que dispuser em contrário. 
A idéia de responsabilidade do Estado decorre do fato de que, num Estado de 
Direito, o Poder Público está sujeito ao ordenamento jurídico. Destarte, as lesões injustas a 
bens jurídicos de terceiros, que sejam a ele imputadas, importam na obrigação de repará-lo. 
Tal qual ensina Celso Antônio Bandeira de Mello:
Como qualquer outro sujeito de direitos o Poder Público pode vir a se 
encontrar na situação de quem causou prejuízo a alguém, do que lhe 
resulta obrigação de recompor os agravos patrimoniais oriundos da 
ação ou obstenção lesiva. 
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ATIVIDADE 6
E completa: 
Esta noção é, hoje, curial no direito público. Todos os povos, todas 
as legislações, doutrina e jurisprudência universais reconhecem, em 
consenso pacifico, o dever estatal de ressarcir as vítimas de seus 
comportamentos danosos. Estados Unidos e Inglaterra, respectiva-
mente, embora sem a extensão que seria de desejar, posto que ainda 
apresenta caracteres algo restritivos. 
Todavia, não se pode olvidar que o Estado é uma entidade abstrata, dotada 
de personalidade jurídica. E por assim ser, sua vontadee sua conduta manifestam-se 
através da atividade de seus agentes, cujos atos são do próprio Estado. É por esses atos 
que o Estado responde, desde que preenchidos os pressupostos do direito à indenização.
Digno de transcrição, frente à precisão da idéias, sintetizando os fundamentos 
da responsabilidade estatal, são as palavras da professora Maria Helena Diniz, invocando 
a lição do grandioso mestre Celso Bandeira de Mello. Expõe citada autora que a 
responsabilidade extracontratual do Estado, ou melhor, das pessoas jurídicas de direito público
 é, sem dúvida, no caso de atos ilícitos (comissivos ou emissivos) uma 
conseqüência do princípio da legalidade, sendo que, na hipótese de 
comportamentos ilícitos comissivos, também será o princípio de isono-
mia ou da igualdade de todos perante a lei e, na de atos ilícitos e na de 
danos ligados à situação criada pelo Poder Público (mesmo que o autor 
do prejuízo não tenha sido o Estado), do princípio da igualdade, pois o 
fundamento daquela responsabilidade e a garantia de uma equânime 
repartição do ônus resultante do evento danoso, evitando que uns 
suportem prejuízos oriundos de atividades desempenhadas em prol 
da coletividade. Funda-se a responsabilidade estatal, portanto, no prin-
cípio, da isonomia, logo deve haver razão de atividade administrativa 
somente alguns particulares sofrerem danos especiais e anormais, 
isto é, que não são comuns na vida social, haveria um desequilíbrio 
na distribuição dos ônus públicos se somente este suportasse o peso 
daquela atividade. Daí a imprescindibilidade de se restabelecer o 
equilíbrio, ressarcindo os lesados à custa dos cofres públicos. Conse-
qüentemente, ficará a cargo do Estado a obrigação de indenizar dano 
acarretado pelo funcionamento do Poder Público, evitando-se que se 
onere alguns cidadãos mais do que outros.
Portanto, o fundamento da responsabilidade estatal, nos atos ilícitos, está 
no princípio da legalidade e no princípio da isonomia ou igualdade de todos perante a lei; já 
nos atos ilícitos, encontramos seu sustentáculo no princípio da igualdade de todos perante 
os encargos públicos, resultantes de atividades que beneficiam a coletividade. Tal princípio, 
evitando que alguns sofram danos anormais e especiais.
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ATIVIDADE 6
Incluem-se, ainda, no regime jurídico da responsabilidade do Estado, os 
atos e omissões das pessoas jurídicas de direito público auxiliares do Estado (autarquias 
e fundações), bem como os das pessoas jurídicas de direito privado, que desempenham 
atividades típicas da administração pública (por exemplo, a educação sob regime de 
delegação – o em modalidades de concessão, permissão ou autorização). 
Em virtude de ser regida pelo direito público, notam-se certas peculiaridades 
na responsabilidade em tela, consagrada no art. 37, § 6º da Magna Carta. Notadamente, 
cumpre destacar que, na maioria dos casos, o dever de indenizar se funda na teoria 
subjetiva, derivada de atos ilícitos praticados pelos agentes públicos ou de falha do serviço 
público. Outras vezes se fulcra na teoria objetiva, baseada no risco, falta impessoal do 
serviço ou na equânime repartição dos encargos públicos. 
 Na relação entre Estado e seu agente, ter-se-á sempre uma 
responsabilidade subjetiva, visto que o direito de regresso daquele contra este, embora 
obrigatório, ex vi da indisponibilidade dos interesses públicos está sempre condicionado 
à conduta culposa ou dolosa deste (art. 37, § 6º, in fine da CF). Como bem destaca, Hely 
Lopes Meirelles: 
A responsabilidade do dano causado pela Administração a terceiro 
obtém-se amigavelmente por meio de ação de indenização, e, uma 
vez indenizada a lesão da vítima, fica a entidade pública com o direito 
de voltar-se contra o servidor culpado para haver dele o despendido, 
através da ação regressiva autorizada pelo § 6º, do art. 37 da CF). 
Firma-se, portanto, a regressividade como princípio. 
Lembra Maria Sylvia Zanella di Pietro que quando se fala em 
responsabilidade do Estado está se cogitando os três tipos de funções pelas quais se 
reparte o poder estatal: a administrativa; a jurisdicional e a legislativa. 
Pacificamente admite-se a responsabilidade do Estado decorrente de sua 
atividade administrativa. Hoje, porém, a doutrina moderna já é quase unânime quanto à 
responsabilidade estatal decorrente do exercício das funções legislativa e jurisdicional. 
Novos ares hão de atingir a retrógrada orientação jurisprudencial que ainda insiste (salvo 
raras e brilhantes exceções) em sustentar o vetusto “mito” da irresponsabilidade estatal 
pelos atos legislativos e judiciários. 
Por tal razão, não procede o argumento de Hely no sentido de preferir a 
designação “responsabilidade civil da administração pública” à do Estado, porque, em 
regra, essa responsabilidade surge de atos da administração e não de atos do Estado 
como entidade política. Ora, a responsabilidade, quer seja ela por dano resultante do 
exercício de função administrativa, legislativa ou jurisdicional, é sempre do Estado – pessoa 
jurídica. A rigor, nos termos e amplitude do art. 37, § 6º da CF e como adverte Di Pietro, a 
capacidade é do Estado e das pessoas jurídicas públicas ou privadas, que o representam 
no exercício de parcela de atribuições estatais, não distinguindo se essas atribuições são 
administrativas, legislativas e judiciárias. 
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ATIVIDADE 6
A responsabilidade aqui tratada será a extracontratual ou aquiliana. A 
responsabilidade contratual é regida por princípios e normas próprias, elencadas nos 
disciplinados contratos administrativos. 
Feitas essas considerações acerca da responsabilidade extracontratual do 
Estado, então passemos agora a focalizar aspectos mais específicos deste instituto, como a 
previsão das regras de direito do consumidor no ordenamento jurídico pátrio. 
O Código de Defesa do Consumidor e a responsabilidade do gestor 
educacional 
O Código de Defesa do Consumidor se relaciona intimamente com a teoria 
objetiva, chegando a enunciar em diversas situações a responsabilidade civil independente 
de prova de culpa do causador do dano. 
 As condições históricas que marcam esse caminho acabaram por culminar 
na objetivação da responsabilidade intrincada com o Código de Defesa do Consumidor, 
onde muitos doutrinadores datam da Inglaterra do século XVIII, de onde teria emergido não 
apenas a tecnologia resultante da revolução industrial, mas, também uma massificação da 
produção, circulação dos bens e riquezas, que exigiu a adaptação do comércio jurídico a 
essa nossa realidade, especialmente com os chamados contratos de massa. 
Assim ressalta Clotildes Fagundes Duarte: 
Os danos aos consumidores e a terceiros (bystanders), causados 
por bens e serviços produzidos em série, bem como as práticas de-
siguais nas contratações em massa, não mais podiam ser resolvidas 
ou equacionadas por meio das regras do direito privado constitucional 
(responsabilidade com culpa, voluntarismo contratual, autonomia da 
vontade etc.), reclamando nova sistemática jurídica de proteção. 
Dessa forma a mudança na perspectiva de julgamento visava, sobretudo evitar 
o agravamento das crises sociais resultantes de tais movimentos, dando velocidade à tendência 
de socialização do risco, decorrente da atividade ou da profissão de causador do dano. 
Ou seja, essas tendências, que podem ser observadas ao final do século 
XIX na Inglaterra, Estados Unidos e na Europa, introduziram de uma forma sutil, no direito 
brasileiro (chamado positivo), no início do século XX, a questão do direito do consumidor. 
Duarte citando Fábio Konder Comparato sintetiza tal processo: 
A transformação da responsabilidade civil, nessa matéria, adveio de 
dois fatores fundamentais, estreitamente ligados à mudança do modo 
de vida em sociedade, numa civilização industrial. Em primeiro