Currículo 4

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Introdução
Nesse último capítulo teremos como tema a legislação educacional brasileira e, como
objetivo principal, relacionar a estrutura dessas orientações legais às concepções
curriculares trabalhadas até aqui. Assim, enquanto objetivos específicos esperamos:
Conhecer, compreender e refletir sobre o currículo previsto na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Brasileira - LDB 9394/96 e,
Conhecer e Identificar os princípios da Base Nacional Comum Curricular e refletir
sobre as implicações de sua criação nos currículos das escolas da educação
básica brasileira.
Conforme os objetivos apresentados, nossas reflexões serão ancoradas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDB 9394/96 e na Base Nacional Comum
Curricular, dois dos mais importantes e significativos documentos que orientam de
forma prescritiva os currículos nacionais. Algumas das questões pertinentes a esses
Unidade 4 - Legislação
Educacional e as perspectivas
curriculares
Franciane Heiden Rios
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documentos são: quais as concepções curriculares que seus textos e propostas
privilegiam? Em suas organizações há espaço para a diversidade no campo
curricular? Entre outras que se farão necessárias conforme avançamos nos textos
constitutivos. Desejamos a todos um excelente processo formativo de reflexões
pertinentes e aprendizagens significativas!
Bons estudos!
1. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira - LDB nº
9394/96
Para melhor compreensão da estruturação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB 9394/96 , é necessário estabelecermos um panorama histórico das
leis que a antecederam, para assim discutirmos os elementos comparativos e
analíticos que nos permitam perceber a intenção curricular, seja em avanços ou em
desafios que essa legislação em vigor estabelece.
1.1. Panorama histórico Leis de Diretrizes e
Bases da Educação
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi promulgada em 1961,
sendo debatida e construída no período de redemocratização logo após a queda do
Estado Novo (1937-1945). Sob o nº 4.024, sua reformulação resultou na Lei nº
5.692/1971 e, posteriormente, na LDB nº 9.394/96 em vigor e objeto de discussão
dessa unidade.
Seu texto foi previsto em votação pela Assembleia Nacional Constituinte em 18 de
setembro de 1946, quando da elaboração da Constituição democrática. Essa intenção
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de um estatuto legal e normativo para o ensino nacional representou possível avanço
para a sistematização e expansão das escolas oficiais.
O debate de seu texto sofreu diversos ajustes e recebeu numerosas emendas e
substitutivos, havendo dois grupos antagônicos: aqueles que defendiam mecanismos
de transferência de recursos públicos para as escolas particulares e aqueles que
defendiam a prioridade da escola pública. Esse debate não ficou restrito ao setor
político, envolveram-se associações profissionais, entidades culturais, sindicatos,
entidades estudantis, organizações religiosas e a imprensa.
Após a crise desencadeada com a renúncia de Jânio Quadros em agosto de 1961 e a
assunção do vice-presidente João Goulart, o congresso propôs um texto conciliador
das várias tendências e foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de nº 4.024 , sancionada em 20 de dezembro do mesmo ano.
Como característica, destaca-se a perspectiva tradicional de ensino , entretanto,
não havia a prescrição de um currículo fixo e rígido enquanto base para o território
nacional. A estrutura organizacional manteve-se a mesma e, efetivamente em termos
de currículo, para o ensino médio caberia à esfera federal indicar cinco disciplinas e,
a cada sistema, complementar a grade de acordo com suas propostas.
Com essa lei também foi criado o Conselho Federal de Educação, órgão
representativo que descentralizaria a administração do ensino, assumindo as
funções normativas da educação.
Saiba mais
O Conselho Federal de Educação posteriormente renomeado Conselho
Nacional de Educação - CNE é um órgão normativo de grande
responsabilidade no cenário educacional. Saiba mais sobre esse Conselho
acessando a página oficial do Ministério da Educação:
http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/apresentacao
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http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/apresentacao
Em 1971, durante o regime militar a lei nº 4.024/1961, após dez anos de efetivo
exercício, foi reformulada resultado na Lei nº 5.692/1971. Enquanto principais
mudanças, esse novo texto uniu primário e ginásio em um segmento nomeado
primeiro grau, com 8 (oito) anos de duração e matrícula obrigatória dos 07 aos 14
anos. O segundo grau passou a ser compulsoriamente profissional destinados ao
preenchimento de postos de trabalho. Entretanto, essa mudança enfrentou muitas
críticas e dificuldades de implantação, resultando no Parecer nº 76/75 do Conselho
Federal de Educação que reestruturou o conteúdo formativo.
Você quer ler?
Para pesquisar: O Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro - DHBB
disponibiliza 7.553 verbetes, sendo 6.584 de natureza biográfica e 969 verbetes
temáticos, relativos a instituições, eventos e conceitos de interesse para a
história do Brasil pós-1930, assim, em termos de legislação, é um excelente
recurso.
Consulta integral dos documentos oficiais na íntegra, bem como, outras
versões comentadas. Link: http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/arquivo
1.2. Estrutura da LDB nº 9394/96
A lei que hoje está em vigor, LDB nº 9.394/96, teve início com as mudanças no cenário
político no final da década de 70 e a forte oposição ao regime militar que culminou
no movimento “Diretas Já” em 1984 e com a posse de José Sarney em 15 março de
1985, após a morte de Tancredo Neves, efetivando a retomada do direito à escolha
aos civis. Entretanto, cabe lembrar que o grande marco desse período de
redemocratização foi a promulgação da Constituição de 1988, essa que de fato
registra e sela o retorno da Democracia.
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http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/arquivo
No campo educacional, em 5 de outubro de 1988 teve início o processo de
tramitação, no Congresso ordinário, a proposta de texto do novo projeto de Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Processo que se estenderia até 1996 em
decorrência das divergências entre as mais diversas esferas que participavam das
discussões e do processo de elaboração de seu texto.
A LDB atual, de fato, teve seu avanço mais significativo a partir de 1994, retornando à
Câmara em 1995 no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso, com o texto
do relator José Jorge que incorporou as diversas sugestões do MEC ao texto de Darcy
Ribeiro, resultando no texto final.
Com um total de 92 artigos sua aprovação aconteceu em 20 de dezembro de 1996, se
efetivando a Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 9.394, conhecida como Lei Darcy
Ribeiro, tendo como premissa uma lei do “possível e passível de cumprimento a partir
dos recursos financeiros disponíveis nos esquemas orçamentários convencionais”
(SOUZA, 1998, p. 45). Apesar de normativa, seu texto final demonstrou ampla
flexibilização, garantindo certa autonomia para que houvesse adequação às
diferentes situações da educação nacional.
Figura 1. Principais indicações da LDB 9394/96. Fonte: a autora, 2019.
A partir dessa historicização podemos avançar para as perspectivas curriculares que
a LDB nº 9.394/96 evidencia em seu texto e como essasse projetam nas práticas
pedagógicas.
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2. LDB nº 9394/96 e as
discussões curriculares
Como vimos, a LDB nº 9.394/96 é fruto do processo de redemocratização a partir da
homologação da Constituição Federal de 1988 e, portanto, efetiva a transposição dos
princípios democráticos também no campo educacional prevendo como fim da
Educação:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996,
online)
Assim, o compromisso com a formação cidadã, a qual considera os sujeitos em
referência ao seu contexto social, cultural e econômico, prevê uma organização
curricular com vistas à humanização e superação das desigualdades. Portanto,
inerente em seu texto, está o conceito de currículo para além dos conteúdos
programáticos, tendo como princípios:
i. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
ii. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
iii. pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
iv. respeito à liberdade e apreço à tolerância;
v. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
vi. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
vii. valorização do profissional da educação escolar;
viii. gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
ix. garantia de padrão de qualidade;
x. valorização da experiência extra-escolar;
xi. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
xii. consideração com a diversidade étnico-racial.
xiii. garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (BRASIL,
1996, online)
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Essas premissas curriculares são significativas em relação à mudança da intenção da
educação escolar e seu currículo, evidenciando a influência das Teorias Críticas nas
quais a aprendizagem, essa expressa em competências e habilidades, passa a ser o
eixo das normativas. No texto essa transição fica evidente quando menciona:
capacidade de aprender; compreensão do ambiente físico e social; autonomia
intelectual; pensamento crítico; compreensão do significado; relacionamento entre
teoria e prática.
Em seu texto não há a indicação de um currículo formal ou prescritivo. Prevê que o
currículo deve abranger o estudo da Língua Portuguesa, Matemática, o conhecimento
do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do contexto
nacional, avançando para as demais áreas que considera fundamentais à formação
dos estudantes: arte, música, educação física, história entre outras. Entretanto, cabe
ressaltar que não há a indicação de um plano curricular ou matriz de conteúdo,
apenas são contempladas de maneira genérica as indicações de área com o intuito
de “Art. 22 [...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores”. (BRASIL, 1996, online).
Portanto, a primeira característica a ser destacada em relação à LDB é a escassez do
seu texto em definir o que é obrigatório ou não em termos de área de estudo e
disciplinas curriculares , flexibilizando as decisões no campo curricular, outorgando
aos entes federados grande autonomia de decisão. Verifica-se assim a garantia da
possibilidade de projetos políticos pedagógicos, esses também assegurados no texto,
convergentes com a realidade e contexto de cada localidade.
É fundamental evidenciarmos que isso implica, mesmo que implicitamente, na visão
curricular que ultrapassa a mera “relação de conteúdos” a serem ministrados em um
ano letivo, ou seja, a LDB não intenciona a definição de uma matriz curricular, porém,
seu texto também é genérico e superficial na perspectiva em elucidar os conjuntos de
aprendizagens que se espera, prevendo documentos complementares para esses
fins, como em seu Artigo 9º, que prevê a elaboração Plano Nacional da Educação e,
nesse mesmo artigo, indica como responsabilidade: “IV - estabelecer, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os
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currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”
(BRASIL, 1996, online - grifos nossos).
Destacamos as palavras “competências” e “diretrizes” para avançarmos no que tange
ao que Mello (2014, p.10) se referiu como “núcleo duro do trabalho pedagógico de
professores e alunos”. Como vimos, a LDB não define conteúdos e sim propõe
diretrizes que orientam o processo de implementação curricular que inclui a escolha
desses conteúdos.
Glossário técnico:
Diretrizes
Por essa perspectiva, podemos compreender que ao propor apenas diretrizes, a LDB
é convergente com a perspectiva dos  princípios da recontextualização de Young
(2013), que induzem à concepção do conhecimento curricular contextualizado na
realidade local, social e pessoal da escola e seus estudantes. Na prática, isso significa
que o perfil do currículo seja da seleção do conteúdo à avaliação, deverá ser
encarado no perfil local de sua concepção, viabilizando a concretude das
aprendizagens.
Em relação às competências, o texto busca aproximar-se do conceito de
"expectativas de aprendizagem" ou "direitos de aprendizagem", porém, não
avançando em materialidade, dependendo da efetivação de outras legislações e
documentos, tais como o Plano Nacional da Educação e a Base Nacional Comum
Curricular, para efetivação.
Competência
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Com o texto da LDB sendo, como já vimos, amplo e genérico, garante-se vantagens e
desvantagens em termos operacionais. A autonomia profissional, princípio
fundamental para a formação cidadã é garantida, porém, a desregulação ou
“afrouxamento” das políticas públicas de formação docente não garantem que esses
professores tenham a oportunidade, por vezes, de uma formação pedagógica e
didática que os instrumentalize para isso. Assim, a questão pertinente é: até que
ponto é benéfica a generalização do texto? Quais dispositivos e instrumentos de
regulação deveriam ser efetivos para a garantia da qualidade formativa? Afinal, por
melhor que seja qualquer proposta, ela só será real e implantada com qualidade se
quem estiver envolvido no processo estiver capacitado para esse exercício. Portanto,
se retornarmos às discussões dos capítulos anteriores, veremos que o item
“Formação/Profissionalização Docente” apresenta uma lacuna significativa em termos
de qualidade.
Avançando nas reflexões curriculares, o texto expresso na LDB pode gerar o
equívoco de compreender o conhecimento como aquilo que tem única e exclusiva
função prática. Ou seja, corre-se o risco de entender que o conhecimento necessário
é apenas aquele que tem significado para o estudante, fato que nos leva a uma
segunda reflexão necessária: Quanto avançariamos invertendo essa lógica? A partir
de novos conhecimentos, quais outros significados seriam possíveis para meus
alunos? Mello afirma:
Há um princípio científico das teorias de aprendizagem segundo o qual, para que ela ocorra, é
preciso que o que está para ser aprendido seja significativo para o sujeito.Isso não significa
que só o que é significativo tem valor educativo. A negação do valor do conhecimento faz com
que bons professores fiquem presos à indagação ‘este currículo faz sentido para meus
alunos?’, em vez de ‘quais novos sentidos se abrirão para meus alunos com este currículo?’ ou
‘será que este currículo leva meus alunos para além da experiência deles e permite que
vislumbrem alternativas com alguma base no mundo real?’ (Michael Young, 2013). Limitar o
valor educativo do conhecimento ao seu significado para quem aprende, é desconsiderar que
em todas as áreas ou disciplinas sempre há um corpo de teorias, leis, conceitos, que até aquele
momento é o que mais se aproxima da verdade sobre o mundo e sobre nós: um conhecimento
mais confiável. Esse tipo de conhecimento não é estático e se apresenta de tal forma que
sempre pode ser contestado. (2014, p. 15)
Assim, na operacionalização da LDB as contradições passam a ser evidenciadas
principalmente em termos da produção de conhecimento e seleção de conteúdo,
outro exemplo diz respeito ao Programa Nacional do Livro Didático - PNLD: se os
conteúdos devem ser pensados de acordo com a realidade e contexto, como é
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possível um programa nacional de livro didático que “compra” material com um
“currículo estruturado”?
Mello (2014) indica que essas questões são importantes para perceber que, apesar
do texto da LBD ser pontual prevendo a autonomia do desenvolvimento curricular
pelos municípios e ampliando para a legitimação no Projeto Político Pedagógico,
essas distorções que podem ser evidenciadas como no exemplo do “sistema de
seleção e aquisição do livro didático” (MELLO, 2014, p. 14) resultou em “[...] currículos
estruturados" [...] conjuntos de materiais articulados com todos os conteúdos de
cada ano escolar.” (op.cit).
Outro elemento que cabe indicação é o tempo escolar. Como vimos anteriormente,
ele influi diretamente nas escolhas e, nesse ponto, a LDB tem em seu texto grande
interferência, pois, sua indicação é normativa, definindo o tempo curricular em dias e
carga-horária prevendo “Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na escola.” (BRASIL, 1996,
online). Ou seja, nesse aspecto a lei opera como regra.
Essas são algumas reflexões importantes a serem feitas sobre a LDB e, efetivamente,
não existem respostas prontas ou receitas para que os processos de implantação ou
efetivação do seu texto sejam assertivas. Cabe o bom senso e, principalmente, a
qualidade da formação dos profissionais da educação que estão na gestão e
articulando os processos educacionais, na macro ou micro estruturas (secretarias de
educação, diretorias, escolas, etc.), sendo portanto, imprescindível, a prioridade de
discutirmos as políticas públicas de formação desses profissionais como prioridade.
Adiante, veremos como a diversidade é contemplada no texto da LDB, avançando
nos objetivos definidos para esse capítulo.
2.1. A diversidade e a LDB nº 9.394/96
Conceituamos anteriormente diversidade como as diferenças existenciais ,
resultados das construções histórica, social, cultural e política, originadas em meio às
relações de poder e das desigualdades. Assim, a diversidade e inclusão, quando na
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área educação, não se limitam às questões de uma Educação Especial, mas abarca
todas as relações culturais, sociais, étnicas e religiosas.
Diante disso, a LDB assegura elementos substanciais para o respeito à diversidade,
sendo eles:
Educação escolar bilingue e intercultural aos povos indígenas (Art. 78).
Inclusão escolar na rede regular de ensino de alunos com deficiências,
transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades ou superdotação
(Parágrafo único - Capítulo V - Da Educação Especial).
Adequação às necessidades e contextos dos estudantes das zonas rurais (Art.
28).
Inserção no currículo escolar de conteúdos inerentes às diferentes culturas e
etnias de formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígenas,
africanas e européias.
Ensino religioso, previsto como:
Art. 33. [...] de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental,
assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo. (BRASIL, 1996, online)
Em relação às questões étnico-raciais, a LDB indica um conjunto substantivo de
elementos para os currículos educacionais, com a obrigatoriedade da educação das
relações étnico-raciais e do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana na
educação básica, há o fortalecimento significativo da diversidade cultural, avançando
para o reconhecimento da discriminação racial e do racismo, fundamental para o
processo educacional e superação do preconceito e das desigualdades, fruto de um
passado escravocrata e de injustiças sociais.
Nesses apontamentos da lei, fica evidente que “[...] o benefício da inclusão não é
apenas para crianças com deficiência, é efetivamente para toda a comunidade,
porque o ambiente escolar sofre um impacto no sentido da cidadania, da diversidade
e do aprendizado.” (HADDAD, 2018, p. 45), efetivando a premissa da Educação
enquanto direito de todos, sendo um dos seus objetivos fundamentais: “Art. 3º [...]
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.” (BRASIL, 1988, online).
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Um ponto controverso na LDB é o Ensino Religioso, pois, a questão primordial é: O
estado e a educação são laicos? Na Constituição Federal de 1988, em seu Art. nº 5,
inciso VI, seu texto prevê como: “[...]  inviolável a liberdade de consciência e de
crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma
da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias” (BRASIL, 1988, online). Na LDB
está previsto o Ensino Religioso como vimos, cabe a evidência que a matrícula nessa
“disciplina” é facultativa às famílias, respeitando, portanto, o direito de escolha.
Você quer ler?
Leitura complementar:
As leis brasileiras e o ensino religioso na escola pública - Por: Gestão Escolar.
Link: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/728/as-leis-brasileiras-e-o-ensino-
religioso-na-escola-publica
Dickie e Lui (2007) indicam que “Em todas as interpretações da lei [...] há um
componente comum: definem “religião” como o que remete ao transcendente, ainda
que definam sua função de forma diferente.” (p. 12), e por mais que durante toda a
implementação e propostas se busque a condição de “não-confessionalidade”, ainda,
é visível que “o ensino religioso é uma plataforma onde se dá o embate entre religião
e Estado em que, ao que parece, a religião recusa assumir-se como parte derrotada.”
(p. 18).
Você quer ver?
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https://gestaoescolar.org.br/conteudo/728/as-leis-brasileiras-e-o-ensino-religioso-na-escola-publica
Quando nos propomos a refletir, temos o objetivo de “sair do lugar comum”, da
“zona de conforto”, portanto, alguns temas polêmicos são necessários, mesmo
que possam causar algum desconforto. Porém, não podemos nos esquecer
que somos aquiestudantes em formação para atuarmos na formação de
pessoas. Mais que isso: na formação de cidadão críticos. Dito isso, e diante
das questões emergentes sobre o Ensino Religioso, podemos parar para
refletir: a escola pode tornar facultativa aos alunos a presença em aulas de
Ensino Religioso? Quais conteúdos devem ser abordados? A escola pode (ou
deve) comemorar datas como Páscoa, Natal e outras datas do calendário
católico? Pode propor a liturgia bíblica?
Essas questões são fundamentais e precisam ser pensadas. Para ampliar um
pouco mais o repertório para essas reflexões, vocês podem assistir o filme “A
mulher mais odiada dos Estados Unidos”.
Quer ver?
https://www.youtube.com/watch?v=lXAtX6RwhF4
Figura 2 - Capa filme: A mulher mais odiada dos Estados Unidos.
Fonte: Netflix - divulgação.
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https://www.youtube.com/watch?v=lXAtX6RwhF4
Essas são algumas das principais reflexões e apontamentos acerca da LDB nº
9.394/96. Sabemos que são vastos os caminhos e que ainda são necessárias muitas
outras aproximações, porém, o primeiro passo foi dado nessa direção. Como vimos,
da LDB outras legislações e complementos são necessários para organização do
sistema educacional, principalmente em termos curriculares e um dos que se
destacam é a Base Nacional Comum Curricular, objeto que discutiremos na
sequência.
3. Base Nacional Comum
Curricular - BNCC
A Base Nacional Comum Curricular - BNCC  é o documento que regulamenta, para as
redes e sistemas de ensino público e particular, as aprendizagens essenciais a
serem trabalhadas na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Médio). Tem como objetivo garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento
dos estudantes de acordo com o que vimos nas indicações da LDB nº 9.394/96.
Ainda, seu texto indica orientações para a construção de currículos próprios pelos
estados e municípios, garantindo o regime de colaboração previsto na LDB em seu
Art. 9, inciso IV .
Você quer ver?
O que é a Base Nacional Comum Curricular? - BNCC
Vídeo produzido pelo Ministério da Educação - MEC com uma breve
apresentação da proposta da base.
Quer ver?
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=ELQ2azcQC9Q
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https://student.ulife.com.br/ContentPlayer/Index?lc=wsHi4fNk4AVi0NxS%2bnXy5w%3d%3d&l=2VmW0Q8%2b7v0IzPrUiN%2bi5A%3d%3d&cd… 14/26
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=ELQ2azcQC9Q
²A partir desse momento, utilizaremos no texto sempre a sigla BNCC quando nos referirmos à Base Nacional
Comum Curricular.
³“[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum [...]”
Mas, finalmente, seria a BNCC o produto final do currículo, aquele que destacaria os
conteúdos a serem ensinados e aprendidos?
3.1. BNCC é currículo?
A resposta à pergunta que intitula esse subtítulo é respondida de maneira objetiva
no texto da BNCC: “de maneira simples, é possível afirmar que a base indica o ponto
aonde se quer chegar. O currículo traça o caminho até lá.” (BNCC, 2017, online). Ou
seja, a BNCC e os currículos são compreendidos como documentos diferentes
em concepções e finalidades.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC focam no desenvolvimento de competências,
no compromisso com a educação integral; nos princípios da diversidade, igualdade e
equidade; reafirmando a condição imprescindível do regime colaborativo para a
construção dos currículos a partir de um pacto interfederativo.
Glossário:
Assim, a BNCC seria parte do currículo, orientando os referenciais e os PPP  das
escolas à medida que estabelece as competências e habilidades a serem alcançadas
Equidade
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pelos alunos, ano a ano. Para melhor compreendermos como se estrutura a BNCC,
optamos por um recorte do seu texto: trabalharemos com a etapa do Ensino
Fundamental, 4.3 - A área de Ciências da Natureza, 4.1.1 - Ciências, 4.3.1.1 - Ciências
no Ensino Fundamental - Anos Iniciais: Práticas de linguagem, objetos de
conhecimento e habilidades.
A primeira indicação é com a prioridade não de apresentar conhecimentos científicos
aos estudantes, mas sim promover:
[...] oportunidades para que eles, de fato, envolvam-se em processos de aprendizagem nos
quais possam vivenciar momentos de investigação que lhes possibilitem exercitar e ampliar
sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de observação, de raciocínio lógico e de criação,
desenvolver posturas mais colaborativas e sistematizar suas primeiras explicações sobre o
mundo natural e tecnológico, e sobre seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como
referência os conhecimentos, as linguagens e os procedimentos próprios das Ciências da
Natureza. (BNCC, 2017, online)
4 Projeto Político Pedagógico
Para esse objetivo, a estrutura da BNCC por área pode ser representada da seguinte
forma:
Saiba mais
O site Movimento pela Base apresenta um pouco do processo de construção
da BNCC e traz orientações para sua implementação nas escolas.
Link: http://movimentopelabase.org.br/
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http://movimentopelabase.org.br/
Figura 3. Estrutura BNCC por área. Fonte: Elaborado pela autora.
Dentro da especificidade da área, essa estrutura é refinada e apresentada em
quadros:
Quadro 1. Habilidades Ciências da Natureza - 1º ano.
Fonte: BNCC
Portanto, podemos visualizar que na BNCC há a indicação da unidade temática, dos
objetos de conhecimento e o que se espera que os estudantes aprendam em relação
a eles, nesse exemplo, a passagem do tempo em dias, porém, mesmo que no texto
completo se discuta a pertinência da prática pedagógica, essas tangem o campo
teórico, intencionam fomentar a discussão e ampliar possibilidades e não definir ou
normatizar o trabalho docente em sala. Mas, diante da concepção de currículo
trabalhada durante a disciplina e que também é prevista na LDB nº 9.394/96, a qual
prevê a BNCC, por quê a base não é currículo? O que a diferencia? Ou ela é currículo?
Para essas questões Macedo (2018) traz necessárias reflexões. A autora  evidencia
que, desde o início do processo de elaboração do documento até a implantação do
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documento final, inúmeras foram as críticas sobre o fato de, tentando diferenciar
currículo e base, a proposta reduz currículo a uma listagem de competências.
O texto oficial da BNCC busca esclarecer essa questão, indicando que: “BNCC e
currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais
definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se
materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação”
(BNCC, 2017, online).
Se retornarmos ao que vimos sobre currículo formal, real e oculto, a BNCC, no
sentido da explicação fornecida em seu texto oficial e como apontado por Macedo
(2018) apesar da tentativa de diferenciação entre base e currículo, a BNCC opera
como um currículo formal e prescritivo. É fato que não esgota ou restringe o currículo
em ação que ocorre nas escolas e, tampouco, o currículo oculto:
A BNCC seria, assim, currículo, mas não esgotaria as possibilidades de ser do currículo. O
conceito de currículo em ação ou vivido aparece em diferentes autores no campo do currículo,
no geral, se referindo, ao que ocorrenas escolas. A ideia de complementaridade em relação ao
currículo prescrito também perpassa a maioria dos sentidos que ele vai assumindo na
literatura, dando conta da impossibilidade do currículo formal fazer jus às experiências
imprevisíveis que ocorrem no dia a dia da sala de aula. (MACEDO, 2018, p. 29)
A crítica principal de Macedo (2018) sobre a proposta da BNCC recai no fato de que
seu texto explicita a compreensão do currículo em ação como uma releitura do
Você quer ver?
Base Nacional Comum Curricular - Célia Carolino, professora do programa de
estudos pós-graduados em Educação Matemática da PUC-SP, fala sobre a
base nacional comum curricular e os níveis de concretização do currículo.
Quer ver?
https://www.youtube.com/watch?v=paqvIE5w6gA
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https://student.ulife.com.br/ContentPlayer/Index?lc=wsHi4fNk4AVi0NxS%2bnXy5w%3d%3d&l=2VmW0Q8%2b7v0IzPrUiN%2bi5A%3d%3d&cd… 18/26
https://www.youtube.com/watch?v=paqvIE5w6gA
currículo formal, bastando a implementação da base para que se efetive. Para a
autora, um grande equívoco, inclusive já demonstrado em outros países como a
Finlândia. Para ela, o processo de construção curricular deveria seguir o caminho
inverso: da escola (do currículo em ação) para a regulamentação (currículo formal).
Entretanto, cabe refletirmos que sim, várias são as críticas a serem feitas à BNCC,
porém, é preciso destaque para o fato de seu texto indicar o que é mínimo , o que
habilita e possibilita grande autonomia e possibilidade de trabalho docente. Nessa
perspectiva, reflexões, análises e principalmente uma postura propositiva: o que
faremos enquanto professores? Torna-se muito mais significativa pensando na
aprendizagem dos estudantes e na efetivação curriculares como um todo.
A partir dessas primeiras reflexões sobre a BNCC, avançaremos na sequência sobre
como se estabelecem a perspectiva do prescrito e da ação em suas propostas.
Você quer ler?
Acesse os documentos e materiais completos relacionados à BNCC no site
oficial do Ministério da Educação para melhor compreender e conhecer todos
os elementos e suas configurações.
Link: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
4. BNCC: do prescrito ao real
Como vimos, a BNCC inicialmente define aprendizagens essenciais, essas que devem
assegurar aos estudantes dez competências gerais , entendidas como direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, ao final do processo escolar. São elas:
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
Figura 4 - As 10 competências gerais da BNCC. Fonte: Tuneduc.
Competências , em seu texto, são definidas como: “[...] a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BNCC, 2017,
online).
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Figura 5 - Competências gerais da Educação Básica. Fonte: BNCC.
São elas, portanto, definidas por etapa de escolarização, as quais veremos a seguir.
4.1. Educação Infantil
O texto da BNCC para a primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil, a
partir do eixo estruturante Interações e Brincadeiras, prevê seis direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, sendo eles:
1. Conviver
2. Brincar
3. Participar
4. Explorar
5. Expressar
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6. Conhecer-se
Esses direitos são estabelecidos em cinco campos de experiências que, como vimos,
definem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, aqui em três faixas
etárias: bebês (0 a 1 ano e 6 meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3
anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
Figura 6 - Campos de Experiência - BNCC Educação Infantil. Fonte: Elaborado pela autora.
A perspectiva pedagógica aqui evidencia um currículo prescrito de ações
experimentais que, na prática, vai de acordo com a concepção da criança enquanto:
[...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (BRASIL, 2009, online).
Possibilitando, assim, um currículo real que, diante da indissociabilidade do cuidar e
educar inerente dessa etapa da educação, as crianças desempenhem papel ativo em
sua aprendizagem e desenvolvimento, construindo significados sobre si, os outros e
o mundo social e natural. Ancorado em práticas e vivências relacionadas ao cotidiano
da infância, a partir de brincadeiras, desafios e ambientes estimulantes.
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4.2. Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do conhecimento que
intencionam o favorecimento da: “[...] comunicação entre os conhecimentos e
saberes dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2010, online), prevendo
assim, a interdisciplinaridade embora se mantenha a sistematização dos elementos.
A divisão dos objetivos de aprendizagem são feitos em duas etapas e devem ser
consolidados nos nove anos de escolarização: Anos Iniciais e Anos Finais, seguindo a
seguinte organização:
Figura 7. Componentes curriculares - BNCC Ensino Fundamental. Fonte: BNCC.
Como vimos, dos componentes, se organizam as unidades temáticas  e os arranjos
dos objetos de conhecimento, esses que deverão ser adequados às especificidades
dos diferentes componentes curriculares. Como objetivo final, espera-se que os
estudantes efetivem as aprendizagens essenciais, essas descritas como habilidades.
A diferenciação entre o currículo formal e real é evidenciado no texto da BNCC em
relação a essa etapa quando na indicação que as habilidades  não são “[...] ações ou
condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou
metodologias” (BNCC, 2017, online). Reforçando que as práticas e, portanto, o
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currículo em ação se efetivam mediante as: “[...] escolhas no âmbito dos currículos e
dos projetos pedagógicos, que, como já mencionado, devem ser adequados à
realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar,
considerando o contexto e as características dos seus alunos.” (op. cit.)
Você quer ver?
Audiência Pública 20/09/2017 Debate sobre o tema "Base Nacional Comum
Curricular: desafios para implementação e o combate às desigualdades
educacionais", com a fala do Prof José Pacheco. TV Senado.
Quer ver?
https://www.youtube.com/watch?v=ms2LOkkoLn4
Síntese
Nesse último capítulo tivemos como tema Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº
9.394/96 e a Base Nacional Comum Curricular, sobre elas, relacionamos seus textos e
estruturas às concepções curriculares trabalhadas durante as demais unidades,
identificando:
Os currículos prescritos;
As possibilidades de avanços em relação aos currículos reais;
As aberturas possíveis para temas relacionados à diversidade e, por fim,
Os desafios no campo da efetivação das propostas que se estabelecem nesses textos
diante das realidades educacionais.
Download do PDF da unidade
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https://www.youtube.com/watch?v=ms2LOkkoLn4
Bibliografia
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______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
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Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: Acesso em: 08 jul. 2019.
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Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Disponível
em: Acesso em: 08 jul. 2019.
______. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Senado Federal, 1996. Disponível
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DICKIE, M.A.S. Unspoken ethics: a multi-religion group and the building of a public
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm.
http://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2015/09/guiomar_pesquisa.pdf
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Referências imagéticas:
Quadro 1 - Habilidades Ciências da Natureza - 1º ano. Disponível em: . Acesso em: 15 jul. 2019.
Figura 4 - As 10 competências gerais da BNCC. Fonte: Tuneduc. Disponível em: . Acesso em: 15 jul.
2019.
Figura 5 - BNCC. Competências. Disponível em: . Acesso em: 15 jul. 2019.
Figura 7 - BNCC. Componentes curriculares. Disponível em: . Acesso em: 15 jul. 2019.
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https://student.ulife.com.br/ContentPlayer/Index?lc=wsHi4fNk4AVi0NxS%2bnXy5w%3d%3d&l=2VmW0Q8%2b7v0IzPrUiN%2bi5A%3d%3d&cd… 26/26
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/ciencias-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/ciencias-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/ciencias-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
https://www.tuneduc.com.br/competencias-gerais-da-bncc/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#estrutura
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/ciencias-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/ciencias-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/ciencias-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
https://www.tuneduc.com.br/competencias-gerais-da-bncc/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#estrutura