ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES NAS AULAS DE HISTÓRIA

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Revista Contemporânea, vol. 4, n°. 9, 2024. ISSN: 2447-0961 
 
Contemporânea 
Contemporary Journal 
Vol. 4 N°. 9: p. 01-21, 2024 
ISSN: 2447-0961 
 
Artigo 
 
ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES NAS AULAS DE HISTÓRIA: UM 
ESTUDO DE CASO EM TURMAS DOS ANOS FINAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL II 
 
ROTATION BY STATIONS IN HISTORY CLASSES: A CASE STUDY IN 
FINAL YEAR CLASSES OF ELEMENTARY SCHOOL II 
 
ROTACIÓN POR ESTACIONES EN LAS CLASES DE HISTORIA: UN 
ESTUDIO DE CASO EN GRUPOS DE LOS AÑOS FINALES DE LA 
EDUCACIÓN PRIMARIA II 
 
DOI: 10.56083/RCV4N9-083 
Receipt of originals: 08/05/2024 
Acceptance for publication: 08/26/2024 
 
Luciana Corrêa Bombardelli 
Mestranda Profissional em Ensino de História 
Instituição: Universidade Federal de Roraima (UFRR) 
Endereço: Boa Vista, Roraima, Brasil 
E-mail: lucianabombardelli@gmail.com 
 
Ana Caroline Vieira Correia 
Doutoranda em Educação 
Instituição: Universidade de São Paulo (USP) 
Endereço: São Paulo, São Paulo, Brasil 
E-mail: anacarolinevieiracorreia@gmail.com 
 
Milady Renata Apolinário Silva 
Doutora em Química 
Instituição: Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI) 
Endereço: Itajubá, Minas Gerais, Brasil 
E-mail: milady@unifei.edu.br 
 
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo demonstrar a aplicabilidade 
das metodologias ativas, mais especificamente a rotação por estações, e a 
receptividade dos discentes com tal abordagem pedagógica no componente 
curricular de História. Para isso, a rotação por estações foi experienciada em 
5 turmas de 9º ano do Ensino Fundamental - anos finais – no componente 
história de uma escola estadual do município de Boa Vista/RR. A pesquisa 
 
 
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pautou-se em uma abordagem qualitativa, realizada por meio de um estudo 
de caso. Para que a rotação por estações fosse aplicada fez-se necessário 
uma aula expositiva como introdução e duas aulas com 3 estações cada, 
sendo que em duas estações foram utilizados recursos tecnológicos. Como 
resultado observou-se a participação intensa dos alunos, êxito ao trabalhar 
em grupos, interesse pelo assunto, e o desejo que a experiência se repetisse 
ao longo do ano letivo. Desta forma, demonstra-se que existe a possibilidade 
de aplicação da estratégia Rotação por Estações em quaisquer disciplinas e 
etapas de ensino, incluindo a experimentação realizada no componente 
História. 
 
PALAVRAS-CHAVE: metodologias ativas, tecnologias digitais da informação 
e comunicação, ensino fundamental, gamificação. 
 
ABSTRACT: This article aims to demonstrate the applicability of active 
methodologies, specifically station rotation, and the students' receptiveness 
to such pedagogical approach in the History curriculum. To achieve this, 
station rotation was implemented in 5 classes of 9th grade in the final years 
of Elementary School – in the History subject at a state school of Boa 
Vista/RR. The research was based on a qualitative approach, conducted 
through a case study. To implement station rotation, it was necessary to 
have an introductory lecture and two classes with 3 stations each, where two 
stations used technological resources. The result showed intense student 
participation, success in group work, interest in the subject, and a desire for 
the experience to be repeated throughout the school year. Thus, it is 
demonstrated that the station rotation strategy can be applied in any subject 
and educational stage, including the experiment conducted in the History 
component. 
 
KEYWORDS: active methodologies, digital information and communication 
technologies, elementary school, gamification. 
 
RESUMEN: El presente artículo tiene como objetivo demostrar la 
aplicabilidad de las metodologías activas, más específicamente la rotación 
por estaciones, y la receptividad de los estudiantes hacia esta aproximación 
pedagógica en el componente curricular de Historia. Para ello, la rotación por 
estaciones fue implementada en cinco grupos de 9º año de la Educación 
Básica - años finales - en el componente de historia de una escuela estatal 
de la periferia del municipio de Boa Vista/RR. La investigación se basó en un 
enfoque cualitativo, llevado a cabo a través de un estudio de caso. Para que 
la rotación por estaciones fuera aplicada, fue necesaria una clase expositiva 
como introducción y dos clases con tres estaciones cada una, en las cuales 
se utilizaron recursos tecnológicos en dos de las estaciones. Como resultado, 
se observó una intensa participación de los alumnos, éxito en el trabajo en 
 
 
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grupo, interés por el tema y el deseo de que la experiencia se repitiera a lo 
largo del año escolar. De esta manera, se demuestra que existe la posibilidad 
de aplicar la estrategia de Rotación por Estaciones en cualquier disciplina y 
etapa de enseñanza, incluyendo la experiencia realizada en el componente 
de Historia. 
 
PALABRAS CLAVE: metodologías activas, tecnologías digitales de la 
información y la comunicación, educación primaria, gamificación. 
 
 
 
 
 
1. Introdução 
 
Quando nos deparamos com a palavra ATIVA, nesta proposta 
metodológica, nos questionamos: quem é o “ser” ativo neste processo? No 
ensino dito tradicional ativo é o professor que fala, explica, ensina, escreve, 
corrige trabalhos e provas, enquanto o aluno é passivo (Botelho; Silva, 
2023). Freire (1987) classifica esse modelo como educação bancária, em que 
o aluno apenas recebe algo pronto e decora, enquanto, o professor deposita 
todo o conhecimento adquirido ao longo dos anos, sendo este o protagonista 
da educação. 
As Metodologias Ativas desejam romper com esta perspectiva, 
mudando o foco do processo de ensino-aprendizagem para o aluno. Segundo 
Valente, Almeida e Geraldini (2017, p.464) metodologias ativas são 
“estratégias pedagógicas para criar oportunidades de ensino nas quais os 
alunos passam a ter um comportamento mais ativo...”. 
Nesse sentido, visando um ensino que possibilite outras abordagens 
que não seja apenas a tradicional, os docentes devem ter em mente que, é 
essencial compreender que pessoas, aprendem das mais variadas formas, 
ao que chamamos estilo de aprendizagem (Ikeshoji; Terçariol, 2020). 
 
 
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Entre as metodologias ativas está a Rotação por Estações, conforme 
nos explicam Christensen, Horn e Staker (2013, p.27) “o modelo de Rotação 
por Estações - ou o que alguns chamam de Rotação de Turmas ou Rotação 
em Classe - é aquele no qual os alunos revezam dentro do ambiente de uma 
sala de aula. 
De acordo com Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), a rotação por 
estações consiste em organizar os alunos em grupos, que circulam por 
estações de acordo com o tempo estipulado pelo professor, de forma que 
uma das estações disponha de um recurso tecnológico, trabalhando de forma 
colaborativa. 
Para utilização da rotação por estação, faz-se necessário repensar que 
a aprendizagem não ocorre somente em sala de aula, com o professor como 
o centro do processo. Além de também levar em consideração as 
dificuldades, como a precarização escolar, desmotivação e falta de diálogo 
entre os professores e alunos (Schneider, 2015; Botelho; Silva, 2023). 
Dessa forma, este trabalho tem como objetivo a aplicabilidade da 
metodologia ativa a Rotação por Estações no componente curricular História 
do 9° ano com foco no conteúdo sobre o império brasileiro. 
 
2. Metodologia 
 
Este artigo faz parte do trabalho final de conclusão do curso de 
especialização lato sensu em Metodologias Ativas para a Docência na 
Educação Básica, oferecido pela Universidade Federal de Itajubá- MG. 
Esta pesquisa é de cunho qualitativo (Santos, 2022), em que a 
observação da pesquisadora é sistemática (Lakatos; Marconi, 2003). Isto se 
dá em razão da pesquisadora, Bombardelli, L. C.,ser docente das turmas do 
9° ano do componente curricular História e, enquanto, os alunos 
participavam da estratégia metodológica, a mesma os auxiliava e observava 
a dinâmica em aula. 
 
 
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Todas as ações e percepções descritas neste trabalho são fruto, ainda, 
de um estudo de caso, uma vez que a metodologia de rotação por estações 
foi posta em prática em uma escola do estado de Roraima. O estudo de caso, 
de acordo com Sátyro e D’Albuquerque (2020), é quando o pesquisador 
observa um caso e a partir de então gera inferências, por meio da descrição 
de fenômenos sociais. 
Para a realização da ferramenta pedagógica Rotação por Estação foi 
realizada uma pesquisa bibliográfica no Google Acadêmico com as palavras-
chave “metodologias ativas”, “rotação por estações” e, posteriormente, com 
as palavras-chave “metodologias ativas na educação básica” e “rotação por 
estações na educação básica”. Foram selecionados apenas artigos publicados 
entre os anos de 2019 a 2023, e foram separados 6 artigos de diferentes 
componentes curriculares da educação básica que utilizaram a Rotação por 
Estações como opção de metodologia ativa. 
 
2.1 Desenvolvimento da Sequência Didática no Componente História 
Utilizando-se a Ferramenta Rotação por Estações 
 
As aulas do componente história empregando a ferramenta Rotação 
por Estações, ocorreram em uma escola estadual de ensino fundamental da 
periferia do município de Boa Vista, capital do Estado de Roraima. Para 
aplicação da metodologia ativa foi definido, primeiramente, o conteúdo 
histórico a partir da problemática: queda do império brasileiro. 
Esse tema foi utilizado com as turmas do 9º ano, com o objetivo de 
revisar tal conteúdo para compreender a Proclamação da República (1889) 
e, assim, trabalhar posteriormente com os discentes, o período histórico 
brasileiro denominado Primeira República. 
Geralmente as turmas são organizadas com uma média de 35 alunos. 
Contudo, quando a rotação por estações foi aplicada, alguns alunos ainda 
não haviam comparecido às aulas, pois ainda era início do ano letivo. 
 
 
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Portanto, participaram da pesquisa 156 alunos. 
Nesse processo houve uma aula expositiva para recordar a dinâmica 
social e política do Segundo Reinado (1840 – 1889) e duas aulas com a 
Rotação por Estações com uma breve explicação de como se desenvolveria 
a metodologia. Após estas duas aulas houve ainda um questionário, pelo 
Google Forms, respondido pelos alunos com o objetivo de compartilhar as 
impressões da participação na aplicação da sequência didática aqui 
desenvolvida. Ressalta-se que foram disponibilizados pela escola 10 tablets, 
comprados recentemente, entretanto, a escola não disponibiliza de internet, 
ficando a cargo da professora rotear internet do seu smartphone quando 
necessário. O Quadro 1 resume a sequência didática aplicada. As aulas foram 
aplicadas no primeiro semestre de 2024. 
 
Quadro 1. Sequência didática - Rotação por estações: queda do Império brasileiro. 
Aula Assunto Material utilizado Tempo 
Aula expositiva II Reinado brasileiro Quadro branco, pincel para 
quadro branco, caderno 
canta e lápis 
60 
minutos 
Rotação por 
estações – aula I 
Orientações iniciais Quadro branco, pincel, 
indicações das estações 
impressas, fita crepe 
15 
minutos 
1ª estação: texto gerador – 
A Guerra Sangrenta 
Texto fotocopiado, papel, 
lápis, caneta 
15 
minutos 
2ª estação: texto gerador - 
Voluntários da Pátria 
Texto fotocopiado, papel, 
lápis, caneta 
15 
minutos 
3ª estação: vídeo aulas Tablets e fones de ouvido 
com e sem fio 
15 
minutos 
Rotação por 
estações – aula 
II 
Orientações iniciais Quadro branco, pincel, 
indicações das estações 
impressas, fita crepe 
15 
minutos 
4ª estação: texto gerador – 
A Questão Religiosa 
Livro didático, papel, lápis, 
caneta 
10 
minutos 
5ª estação: texto gerador – 
Elites agrárias e a abolição 
da escravatura 
Texto fotocopiado, papel, 
lápis, caneta 
10 
minutos 
6ª estação: jogo da 
memória, jogo de “complete 
a frase” 
Tablets, internet 10 
minutos 
Questionário Questionário Tablets, internet 60 
minutos 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
 
 
 
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A maioria dos textos geradores, e suas respectivas perguntas, que 
foram utilizados na sequência didática do Quadro 1 estão disponíveis no site 
Nova Escola1. Um texto do livro didático utilizado neste ano (Boulos Júnior, 
2022, p. 12-13), além de dois vídeos do Youtube2 e um jogo da memória 
desenvolvido pela docente também fizeram parte da proposta didática. 
Para o desenvolvimento das aulas, optou-se pela organização em 6 
estações divididas em duas aulas: Aula 1: Em um primeiro momento, nas 
estações 1 e 2, estavam os textos geradores e na estação 3, com a utilização 
dos tablets disponibilizados pela escola, os alunos assistiram 2 vídeos. Aula 
2: A estação 4 utilizou o livro didático, na estação 5 havia um texto gerador 
e, por fim na estação 6 os alunos utilizaram os tablets para se aplicarem em 
dois jogos desenvolvidos pela docente na plataforma online denominada 
“Wordwall”3: um jogo da memória e outro de completar a frase. 
 
3. Apresentação e Discussão dos Resultados 
 
3.1 Artigos Selecionados para a Pesquisa Bibliográfica 
 
Como base para a compreensão e desenvolvimento da sequência 
didática (SD) apresentada no Quadro 1, foram selecionados alguns artigos 
que serão resumidamente descritos abaixo. 
Silva e Araújo (2023) optaram por realizar uma alfabetização 
cartográfica, no componente curricular Geografia, através da Rotação por 
 
1
 JESUS, M. C. Plano de aula: A crise do império brasileiro. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/planos-de-aula/fundamental/9ano/historia/a-crise-do-imperio-
brasileiro/5489. Acesso em 19 de jan de 2023. 
2
 Estratégia ENEM e Vestibulares. História do Brasil – a crise do 2° Reinado. YouTube, 05 
mar. de 2021. 4mim45s. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=cYEwzeslEW8. 
Acesso em: 29 jan. 2024. 
Conceito Ilustrado. Segundo Reinado (resumo). YouTube, 24 set. de 2018. 7min55s. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Fef_bNUdieA. Acesso em: 29 jan. 
2024. 
3 https://wordwall.net/myactivities/folder/4689260/esta%C3%A7%C3%A3o-6. 
https://wordwall.net/myactivities/folder/4689260/esta%C3%A7%C3%A3o-6
 
 
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Estações com 16 estações em 3 semanas. A flexibilidade na quantidade de 
aulas e estações incentiva o professor a utilizar tal metodologia, pois lhe 
permite adaptar à sua realidade escolar. 
Paula e Fortuna (2019) realizaram a rotação dos materiais e não dos 
grupos nas aulas de Geografia, pois as salas estavam lotadas e eram muito 
pequenas. A superlotação das salas é um agravante para o processo de 
ensino e aprendizagem, entretanto, apesar das dificuldades, os professores 
conseguiram desenvolver a proposta. A superlotação também é realidade no 
contexto da pesquisadora, então, avaliou-se utilizar um espaço maior da 
escola para realizar a dinâmica. 
Steinert e Hardoim (2019) desenvolveram as atividades no 
componente curricular Biologia com turmas do Ensino Médio. Foram 
propostas 6 estações sendo que 5 utilizaram o livro didático e em uma houve 
o uso de internet por meio de smartphone. As autoras ressaltam que os 
alunos reclamaram da leitura nos livros didáticos e as mesmas analisaram 
como uma evidência da falta da prática de leitura por parte dos discentes. 
Com base neste relato, resolveu-se trabalhar com 6 estações, com apenas 2 
textos geradores. 
Santos et al. (2020) discorreram sobre o experimento desenvolvido em 
Ciências/Biologia ressaltando aimportância de uma aula expositiva antes da 
Rotação e que os alunos responderam bem ao trabalho em grupo, mesmo 
que isto não fizesse parte do seu cotidiano. Assim, na SD do Quadro 1 
adicionou-se uma aula expositiva para explicar a dinâmica aos alunos. 
No trabalho desenvolvido por Silva e Oliveira (2020), nas aulas de 
matemática, também houve a escuta dos alunos por meio de questionário, 
na qual os autores salientaram as dificuldades dos estudantes em focar a 
atenção nas aulas expositivas, realidade corriqueira em nossos dias. Dessa 
forma, adicionou-se um questionário do Google Forms para os alunos 
adicionarem suas percepções e fez-se uma aula expositiva de curta duração. 
Através da leitura dos relatos de experiência citados nos artigos acima, 
 
 
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para além de basear a SD, pode-se perceber que as dificuldades nas escolas, 
nas salas e com os alunos se assemelham. Dificuldades desde a quantidade 
excessiva de alunos por turma, salas de aulas pequenas, falta de interesse 
dos alunos em ler textos em livros didáticos ou textos, intercorrências 
variadas nas escolas que causam repentina mudança de planos. Assim, é de 
suma importância para o docente pesquisar outras experiências e adequar a 
metodologia a sua realidade escolar, não perdendo de vista as 
potencialidades dos discente. 
Atenta às observações e relatos nos artigos da literatura foi que a 
resolveu-se mesclar diferentes instrumentos de aprendizagem nas rotações, 
visando alcançar o maior número de estilos de aprendizagem (Schmitt; 
Domingues, 2016) 
 
3.2 Aplicação do Plano de Aula Utilizando a Rotação por Estações 
 
No primeiro momento foram disponibilizadas 3 estações: duas com 
textos geradores com uma pergunta para o grupo discutir e na terceira 
estação havia no tablet dois vídeos de aulas curtas, que foram baixados e 
passados para os aparelhos previamente pela pesquisadora. 
Como foi a primeira vez que os alunos e a professora colocavam em 
prática esta metodologia houve contratempos: a professora desenhou no 
quadro branco da sala de aula, Figura 1, como os grupos se movimentariam 
e as estações estavam identificadas, porém os grupos se atrapalharam na 
hora da troca das estações; em algumas turmas os alunos demoraram para 
formar os grupos, demonstraram certa apatia, falta de interesse em até 
levantar da cadeira. 
Esta postura dos alunos nos revela como ainda está arraigada na 
educação o modelo tradicional onde o professor explica e os alunos copiam 
do quadro e respondem exercícios no caderno, inclusive eles pedem para que 
o professor atue desta forma. 
 
 
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A postura apática e desmotivada de alguns alunos desta geração vem 
se mostrando um desafio para os professores. Bueno (2013) corrobora com 
esta reflexão ao passo que nos mostra que o principal problema de 
aprendizagem está justamente na motivação, ou melhor, na falta desta, 
gerando, por consequência “[...] falta às aulas, deveres escolares não 
realizados, conversas paralelas em sala de aula, indisciplina, falta de 
concentração; gerando um ciclo vicioso, notas baixas, reprovação e mais 
desmotivação” (Bueno, 2013, p. 9). 
 
Figura 1. Quadro demonstrativo da movimentação dos grupos em sala durante a aula 
com rotações por estações. 
 
Fonte: Elaboradas pelos próprios autores. 
 
Para o planejamento prévio da trajetória das movimentações dos 
grupos durante a aplicação da metodologia rotação por estações, utilizou-se 
por base a experiência relatada por Guerra Júnior (2020), no qual expõe em 
seu artigo um quadro com uma estratégia de organização dos grupos ao 
longo de duas aulas. 
Na segunda aula foram disponibilizadas mais três estações: na quarta 
estação foi realizada leitura e interpretação de um texto do livro didático que 
eles utilizam no cotidiano escolar; na quinta estação mais um texto gerador; 
na sexta estação um jogo online desenvolvido pela professora na plataforma 
“Wordwall”, ao qual os alunos deveriam jogar em dupla. 
 
 
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Na segunda aula pode-se perceber que os alunos haviam 
compreendido melhor a dinâmica da proposta e participaram mais das 
atividades disponibilizadas. A organização e seleção dos membros dos grupos 
foram feitas pelos próprios alunos e poderiam ser os mesmos da aula anterior 
ou não. Na sexta estação o objetivo foi reforçar a temática das aulas: no 
jogo da memória os alunos deveriam relacionar a imagem com palavras, 
Figura 2, e no jogo de completar, os alunos colocariam palavras-chave nas 
frases, Figura 3. 
 
Figura 2. Jogo da memória sobre queda do Império brasileiro.
 
Fonte: própria autora. 
 
Figura 3. Jogo “complete a frase” sobre à crise do Império brasileiro. 
 
Fonte: própria autora. 
 
Nas estações com os textos geradores e o livro didático, os alunos 
deveriam ler o texto em grupo e responder a uma pergunta. Percebeu-se 
que os alunos liam os textos, todos curtos, e não sabiam o significado das 
palavras e, portanto, não compreendiam totalmente o texto. Observou-se 
 
 
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ainda, que eles buscavam responder com trechos do texto, mas este não era 
o objetivo. Em vista disso, nestas estações houve um desdobramento da 
professora em buscar atender todos os grupos - quatro por aula. Neste 
atendimento a professora lia o texto por partes e perguntava se eles haviam 
compreendido o significado das palavras, e diante da negativa, havia a 
explicação do texto e, por fim, a pergunta era lida para os alunos sem 
oferecer a resposta. 
Após a leitura da pergunta, a professora saía para atender outros 
grupos e depois de um tempo retornava e fazia a mesma pergunta, até eles 
responderem corretamente, com suas próprias palavras, ou até o tempo 
acabar. 
Estas observações relacionadas às dificuldades com a leitura 
corroboram com os relatos de Steinert e Hardoim (2019). 
Como o ensino tradicional ainda é muito arraigado, os alunos acreditam 
que somente o professor pode explicar corretamente. Portanto, observou-se 
que os alunos mesmo sentados em grupo ainda queriam que o professor 
explicasse e oferecesse a resposta. Quando a professora explicava o texto, 
lia a pergunta e pedia para eles conversarem entre si para encontrar uma 
resposta que representasse a opinião do grupo havia um estranhamento, 
uma vez que esta prática está longe da realidade deles. Essa postura dos 
alunos demonstra como há a necessidade de cada vez mais os professores 
serem formados para utilizarem diferentes ferramentas no processo de 
ensino-aprendizagem. 
Santos et al. (2020) e Lima e Moura (2015) observaram a importância 
do trabalho em grupo para a construção de conhecimento, além de que, 
identificados os alunos com maior rendimento, estes passam a ter o papel 
de tutores. Ao analisar o experimento aqui relatado pode-se afirmar que, de 
fato, o trabalho em grupo é de grande valia no processo de ensino-
aprendizagem, já que os alunos têm mais facilidade em aprender com seus 
pares, entretanto, ainda falta essa conscientização por parte dos alunos. 
 
 
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Os alunos com deficiência (PCD) também participaram das aulas 
circulando em todas as estações. Houve um único caso de uma aluna que 
não conseguiu permanecer no grupo, apesar de tentar. Esta aluna é autista 
e tem muita sensibilidade auditiva, a turma dela é composta de alunos que 
no ano anterior estavam em outras turmas e isso, num primeiro momento, 
causou desconforto à discente. Entretanto, um mês após o experimento ter 
sido realizado, a aluna participou de um teatro no componente curricular 
Artes e sua professora auxiliar expressou muita satisfação em afirmarque a 
experiência da Rotação por Estações foi o primeiro passo para a socialização 
da aluna e sua conquista em participar do teatro. 
Após as duas aulas aplicando a ferramenta Rotação por Estações os 
alunos foram convidados a responderem um questionário no Google Forms, 
com a intenção de perceber o entendimento, participação e aceitação do 
experimento, portanto, não haviam questões sobre o conteúdo, mas sobre a 
dinâmica das aulas. 
Das 5 turmas onde foram aplicadas as aulas utilizando-se Rotações, 
112 alunos responderam de forma voluntária ao questionário, por meio da 
plataforma digital Google Forms. 
A Figura 4 apresenta a participação dos alunos das duas aulas em que 
o experimento foi realizado. 
 
Figura 4. Participação dos alunos nas aulas que utilizaram a rotação por estações. 
 
Fonte: Elaborado pelos autores 
 
O objetivo com esta pergunta foi perceber o engajamento dos alunos 
 
 
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em relação à proposta da aula, uma vez que é comum os alunos faltarem, 
principalmente na sexta-feira, dia em que aulas do componente curricular 
história são lecionadas. Participaram das duas aulas 90% dos alunos, isto 
mostra que eles se interessam por aulas mais dinâmicas e, ao se sentirem 
participantes do seu processo de ensino e aprendizagem e de seus pares, e 
serem ouvidos pela professora, os discentes desejaram permanecer na 
escola. 
Com o questionamento apresentado na Figura 5 o objetivo foi observar 
a percepção dos alunos com trabalhos em grupos. De acordo com as 
instruções de Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), é essencial para o 
desenvolvimento da rotação por estações a organização dos alunos em 
grupos. 
 
Figura 5. Percepções dos alunos sobre atividades em grupo. 
 
Fonte: Elaborado pelos autores 
 
Destaca-se que grande parte dos alunos não têm o hábito de trabalhar 
efetivamente em grupos, sendo que um faz a atividade e outros ficam 
conversando assuntos que não fazem parte da aula, e isto é muito cômodo 
para eles, mas que não constrói conhecimento. Por este motivo, para 20,5% 
tanto faz estar em grupos ou não. Steinert e Hardoim (2019) também 
perceberam, em um processo de escuta com seus alunos, que a falta de 
interesse, colaboração e inércia de alguns alunos influencia negativamente 
no desenvolvimento de propostas em grupos. 
Na indagação apresentada na Figura 6 objetivou-se verificar a abertura 
 
 
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dos discentes em relação às novas propostas/ferramentas metodológicas. 
Todas as perguntas foram produzidas de forma simples e clara para que o 
aluno não encontrasse dificuldade em respondê-las. 
 
Figura 6. Receptividade dos alunos à novas propostas/ferramentas metodológicas de 
ensino-aprendizagem. 
 
Fonte: Elaborado pelos autores 
 
Aqui percebe-se a avaliação positiva do experimento, o que pode 
motivar os docentes a não terem medo de propor algo novo para suas 
turmas, pois é, no exercício de fazer, refazer e avaliar os métodos, com a 
contribuição dos alunos, que se pode afetá-los, pois eles se sentem 
participantes do seu processo de ensino aprendizagem. 
No gráfico apresentado na Figura 7 o objetivo foi perceber qual estação 
os alunos mais gostaram. 
 
Figura 7. Avaliação das estações pelos discentes 
 
Fonte: Elaborado pelos autores 
 
Observando a Figura 7 percebe-se que os alunos gostaram mais da 
sexta estação que continha os jogos online. É relevante dizer que na estação 
 
 
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6 o jogo online necessitava de internet. A professora precisou rotear a 
internet do seu smartphone. O uso de jogos como recurso pedagógico é 
chamado de gamificação e, de acordo com Busarello (2016) este recurso 
motiva os alunos, pois além de contribuir para a construção do 
conhecimento, afeta a área emocional e cognitiva dos alunos. 
Observa-se que no âmbito do conhecimento os dois jogos 
desenvolvidos reforçaram os temas das demais estações, já o campo 
emocional foi percebido quando os alunos alcançavam êxito nos jogos e se 
alegravam e se sentiam motivados. A área social foi desenvolvida uma vez 
que os alunos, em sua grande maioria, estavam em duplas, com o objetivo 
de a atividade ser colaborativa e que os alunos pudessem se ajudar. 
O próximo ponto abordado no questionário, demonstrado pela Figura 
8, foi com relação ao tempo para cada estação. Esta preocupação esteve 
presente desde o planejamento das aulas, tendo em vista que, em alguns 
artigos, os professores pesquisadores relataram contratempos com relação 
ao tempo distribuído para as estações. 
 
Figura 8. Avaliação do tempo para realizar as atividades contidas nas estações. 
Fonte: Elaborado pelos autores. 
 
Com relação ao tempo em cada estação, ficou decidido 15 minutos na 
primeira aula e 10 minutos na segunda. A escolha do tempo em cada estação 
foi feita baseada em leituras de livros e, principalmente, de artigos 
publicados nos quais autores-professores compartilharam suas experiências. 
Portanto, faz-se necessário destacar quão importante é que os docentes da 
 
 
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educação básica publiquem suas experiências. Muitas ações são realizadas 
pelos professores que, por estarem estressados ou com sobrecarga de 
trabalho, não se percebem como pesquisadores. Por este motivo é essencial 
os programas de pós-graduação desenvolvidos pelas universidades que se 
dedicam à pesquisa dos processos de ensino-aprendizagem. 
Analisando a Figura 8, verifica-se se em sua maioria os alunos julgaram 
que o tempo disponível para a realização das atividades em cada estação foi 
suficiente. No entanto, em relação à observação da pesquisadora, destaca-
se ainda que alguns alunos, de fato, necessitam de mais tempo para 
desenvolver a interpretação dos textos, porém, como uma primeira 
experiência desenvolvida na instituição de ensino o resultado foi além das 
expectativas da professora. 
Na Figura 9, observa-se as respostas da última pergunta dirigida aos 
alunos, que teve como intuito avaliar, além da aceitação da metodologia, se 
eles gostariam que houvesse mais atividades que utilizassem como recurso 
metodológico a rotação por estações. 
 
Figura 9. Interesse por mais aulas com Rotação por Estações 
 
Fonte: Elaborado pelos autores 
 
Por meio desta pergunta, pode-se inferir que os discentes gostaram da 
atividade e desejam que ela seja utilizada novamente nas aulas. Ressalta-se 
mais uma vez, que esta foi a primeira oportunidade de aplicação desta 
metodologia na instituição. 
 
 
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4. Considerações Finais 
 
Neste trabalho compartilhou-se a experiência de se aplicar uma 
sequência didática visando a revisão da componente história utilizando-se a 
metodologia ativa tendo como ferramenta a Rotação por Estações em turmas 
de 9º ano, em uma escola pública do extremo Norte do Brasil. 
A Rotação por estação foi planejada dentro da realidade escolar, em 
duas aulas com três estações cada. As estações buscavam abordar a crise 
do império brasileiro de formas variadas: livro didático, vídeos do YouTube, 
textos geradores e dois jogos desenvolvidos pela docente. Este plano de aula 
foi utilizado como uma revisão de conteúdo para o primeiro bimestre do 9º 
ano do Ensino Fundamental. Ao final os alunos responderam, de forma 
voluntária, a um questionário no qual avaliaram a metodologia utilizada. 
Como resultado observou-se a participação intensa dos alunos, êxito ao 
trabalhar em grupos, interesse pelo assunto, e desejo que a experiência se 
repetisse ao longo do ano letivo. 
Este experimento teve sua relevância para a escola por ser o primeiro 
a ser desenvolvido e foi uma atividade diferente da realidadedos discentes 
no cotidiano escolar. Por este motivo, apesar de um pouco confusos no início 
da atividade, eles participaram ativamente em todas as estações. 
Salienta-se ainda que, as Metodologias Ativas de ensino-aprendizagem 
são possíveis de serem trabalhadas nas escolas, mesmo as mais carentes, 
mas é preciso investir em uma boa formação continuada para o professor 
poder abrir sua mente para uma realidade cuja educação é colaborativa. Não 
estamos aqui deixando de lado a problemática da falta de investimento na 
estrutura escolar, esta também é de suma importância para o processo de 
ensino aprendizagem, porém, o investimento em recurso humano é crucial 
para a mudança na perspectiva educacional. 
 
 
 
 
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Agradecimentos 
 
Agradeço à escola e, em especial, aos meus queridos alunos do 9° ano, vocês 
têm uma força transformadora dentro do coração e da mente. Vamos acordá-
la! Gratidão aos professores e professoras auxiliares que sempre me ajudam, 
incentivam e seguram minha mão quando o stress é grande demais. 
Agradeço à Deus e à minha família que sempre me ajudou, me incentivou e 
me escuta. Agradeço a cada professor que me ensinou e me ensina esse 
caminho difícil, porém gratificante que é a docência. 
 
 
 
 
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