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Cadernos de Agroecologia – ISSN 2236-7934 – Vol 10, Nº 3 de 2015 
 
O diálogo de saberes na extensão rural 
The dialogue of knowledge in agricultural extension 
SOUSA, Iara Fonseca1; GARAVELLO, Maria Elisa de P. E.2 
1 Doutoranda do PPGI-Ecologia Aplicada - ESALQ/ USP, iarafonseca@usp.br; 2 Prof.ª da 
ESALQ/USP, mepegara@usp.br 
Resumo 
O presente artigo discute a proposta da Construção do Conhecimento Agroecológico 
(CCA) na extensão rural de base agroecológica. Parte-se das contribuições teóricas da 
filosofia da ciência e da sociologia que evidenciam as limitações do saber científico e 
apontam para a importância do fortalecimento e reconhecimento de arranjos sócio-
cognitivos locais no enfrentamento ao projeto hegemônico da agricultura moderna. Tem-se 
como hipótese que apesar do consenso sobre a necessidade do diálogo de saberes para o 
desenvolvimento sustentável no meio rural, ainda persiste nos serviços de extensão rural, 
uma relação unidirecional de ensino-aprendizagem e a subsequente valorização do saber 
científico em detrimento do saber local e tradicional. 
Palavras-chave: construção do conhecimento agroecológico; participação; ATER. 
Abstract: 
This article discusses the construction of the Agro-Ecological Knowledge (CCA) in the 
extension of agroecological. We present the theoretical contributions of philosophy of 
science and sociology that evidencing the limitations of scientific knowledge and point to the 
importance of strengthening and recognition of socio-cognitive local arrangements in 
confronting the hegemonic design of modern agriculture. The hypothesis is that despite the 
consensus of the importance of dialogue of knowledge for sustainable development in rural 
areas, still persists in rural extension services, teaching-learning-way relationship and the 
subsequent valuation of scientific knowledge at the expense of local knowledge and 
traditional. 
Keywords: construction of agroecological knowledge; participation; ATER. 
 
 
Introdução 
O reconhecimento da insustentabilidade socioambiental do projeto de modernização 
agrícola no Brasil incitou o surgimento de diversas iniciativas com o intuito de se 
alterar o quadro de desigualdade e destruição presente no meio rural, sendo umas 
destas, o serviço de Assistência Técnica e Extensão Rural (Ater) que, atualmente, 
tem como princípio a sustentabilidade e o fortalecimento da agricultura familiar. 
Nesta tentativa de mudança buscou-se apoio nos preceitos da Agroecologia, 
enquanto uma proposta alternativa ao modelo de desenvolvimento hegemônico, 
 
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através da compreensão da complexidade inerente aos agroecossistemas e da 
legitimação do saber popular e tradicional. A agroecologia, ao incorporar em seus 
princípios uma dimensão sociopolítica, busca orientações multiculturais para o 
empoderamento dos indivíduos e grupos sociais, a consolidação de relações 
socioeconômicas justas e solidárias e o manejo sustentável dos recursos naturais. 
 
De acordo com a Lei nº 12.188 (11/01/2010), que institui a Política Nacional de 
Assistência Técnica e Extensão Rural para a Agricultura Familiar e Reforma Agrária 
– PNATER, a Ater se apresenta como um serviço de educação não formal, de 
caráter continuado, que deve construir, através de metodologias participativas, 
sistemas de produção sustentáveis a partir do conhecimento científico, empírico e 
tradicional (Art.3º, VII). Relaciona-se este objetivo da Ater ao processo denominado 
Construção do Conhecimento Agroecológico (CCA), que se faz mediante a 
revalorização dos saberes locais e a sua integração com os saberes acadêmicos, 
através da construção de metodologias-ponte entre os procedimentos intuitivos, 
integradores e não lineares de produção de conhecimento dos (as) agricultores (as) 
e os procedimentos racionais, analíticos e lineares dos (as) técnicos (as) (Petersen, 
2007: 7-8). 
 
Ao se constatar a existência de dificuldades para a CCA nos serviços de Ater 
(Cotrim, 2013; Petersen, 2007; Kreutz et al., 2005), recorre-se às contribuições 
teóricas da filosofia da ciência, sobre as bases constituintes do conhecimento 
científico e os apontamentos sobre a importância de um pensamento pós-abissal 
(Santos, 2007), que defende a pluralidade epistemológica no enfrentamento da crise 
socioambiental. 
 
 
Discussões 
Através de estudos de Cotrim (2013), Barbosa (2009) e Kreutz (2005), entende-se 
que as dificuldades para a consolidação do diálogo de saberes nos serviços de Ater 
referem-se à uma herança da educação ainda pautada em preceitos de 
 
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racionalidade, o que determina uma postura de superioridade em relação a outros 
conhecimentos. A filosofia da ciência desconstrói estes preceitos ao apontar o 
conhecimento científico como produto e produtor de uma forma de organização 
socioeconômica, portanto, permeado por condições culturais e subjetivas. 
 
Pensadores como Hume (século XVIII), apresentaram questionamentos sobre como 
alcançar a verdade das coisas se o processo para conhecê-las relaciona-se, 
diretamente, com condições subjetivas e históricas. Hume apontou o mecanismo do 
hábito na aquisição, não só de fenômenos da natureza, como de ideias sociais, 
como as decorrentes da educação ou da cultura. Freud; M. Faraday, J.C. Maxwell, 
A. Einstein e Darwin, nos séculos XIX e XX reforçam esta ruptura com o projeto 
epistemológico da modernidade. Uma das críticas mais radicais vem com F. W. 
Nietzche, no final do século XIX, que ao afirmar a condição contingente do sujeito às 
condições de existência, relativiza as concepções sobre a realidade e a produção de 
conhecimento, minando-se as pretensões de um conhecimento desprovido de 
genealogia histórica: não existem fatos, só interpretações (Carvalho, 2000). 
 
Neste sentido, a partir das reflexões sobre as bases epistemológicas da ciência, 
constata-se que a racionalidade está visceralmente comprometida com as ideias de 
historicidade, de mudança ou transformação (CARVALHO, 2000) o que desconstrói 
a ideia de um conhecimento objetivo, neutro e generalizável. Contudo, o 
desenvolvimento das ciências humanas, ao adotar os mesmos pressupostos das 
ciências naturais, desenvolveu a ideia de evolução e progresso civilizatório, 
apontando para a existência de estágios evolutivos das sociedades. As sociedades 
não-ocidentais, analisadas sob a referência do mundo ocidental, foram consideradas 
num estágio civilizatório inferior, o que favoreceu a incidência de processos de 
dominação e exploração nas mesmas, com o avanço e desenvolvimento do 
capitalismo. Para Perrot (2008), ao longo da história, os contatos que visavam à 
dominação de povos longínquos foram justificados por valores, como da civilização e 
educação, durante o período colonial, e de construção e integração nacional, com as 
 
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independências políticas das ex-colônias: “[...] discursos e realizações de progresso, 
de um lado, e práticas de expropriação, do outro, se confundem sob uma mesma 
denominação: o desenvolvimento” (PERROT, 2008: 220). 
 
Santos (2007) considera que a disseminação e universalização do pensamento 
ocidental se deu por processos de apropriação, envolvendo incorporação, cooptação 
e assimilação e por processos de violência, que implicam em destruição física, 
material, cultural e humana. Denomina o pensamento moderno ocidental de abissal, 
uma vez que cria um abismo entre todas as outras formas de pensamento não-
ocidentais, através de um sistema (interdependente) de distinções visíveis e 
invisíveis. Segundo o autor, no campo do conhecimento, o pensamento abissal 
consiste na concessão à ciência moderna do monopólio da distinção universal entre 
o verdadeiro e o falso, sendo esta visibilidade e monopólio assentados na 
invisibilidade de outras formasde conhecimento, como os populares, camponeses, 
indígenas, etc. Defende que o enfrentamento das injustiças sociais e ambientais 
deve ser precedido por um enfrentamento epistemológico, que refere-se ao 
reconhecimento da pluralidade epistemológica existente nas sociedades periféricas: 
“[...] não existe justiça social-global sem justiça cognitiva global” (SANTOS, 
2007:20). 
 
De acordo com Escobar (2005), a desconstrução do desenvolvimento levou à 
possibilidade de uma época de pós-desenvolvimento, onde se propõe uma 
revalorização das culturas e conhecimentos locais em detrimento do conhecimento 
unicamente dos especialistas. 
 
 
Conclusões 
Dadas as bases epistemológicas do conhecimento científico/técnico e as premissas 
e condições históricas que lhe sustentaram, considera-se que o desenvolvimento de 
alternativas ao projeto hegemônico capitalista se dará através de um rico diálogo de 
 
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saberes, que legitima distintos conhecimentos e reconhece o potencial inerente 
destes na promoção da sustentabilidade no meio rural. Ao se constatar a 
permanência de posturas e concepções ainda arraigadas em ideias 
desenvolvimentistas e tecnocientificistas reclama-se a necessidade de reformas 
educacionais que considerem a complexidade dos fenômenos da vida, a adoção de 
abordagens holísticas, a promoção da participação e permeabilidade aos distintos 
conhecimentos e experiências e, principalmente, a adoção de princípios éticos 
relacionados à igualdade, justiça social, sustentabilidade e respeito à todas formas 
de vida. 
 
 
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