Disciplina 5 - aula 5

Prévia do material em texto

AULA 5 
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, 
PEDAGÓGICOS E CIENTÍFICOS 
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Profª Lígia Maria Bueno Pereira Bacarin 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Prezado(a) cursista, nesta quinta aula identificaremos, de forma preliminar, 
o conjunto de ponderações pelas quais se explicitam os fundamentos da 
Educação Especial no âmbito filosófico-educacional, com o objetivo de entender 
a que ponto de vista as hipóteses organizadas pela narrativa da inclusão estão 
conectadas no atual período histórico, para que possamos identificar as teorias 
que influenciaram a prática pedagógica em Educação Especial no Brasil. 
Partiremos do entendimento de que a Educação Especial é uma categoria 
de ensino, ou seja, um sistema de concepções e práticas acerca da educação 
destinada às pessoas com necessidades educacionais especiais. Ou seja, trata-
se, em um primeiro momento, de elencar o referencial categorial para refletir sobre 
a deficiência e alguns conceitos que representam a base para sua caracterização. 
Com isso, em um segundo momento, o objetivo desta aula é expandir a 
compreensão sobre a deficiência, afastando-a, conforme estudos de Gaudenzi e 
Ortega (2016), de uma descrição que a reduza a doença. 
A despeito dos avanços sociais no que concerne aos direitos assegurados 
aos deficientes, Gaudenzi e Ortega (2016, p. 3062) afirmam que 
[...] conforme o Estatuto da Pessoa com Deficiência, a avaliação da 
deficiência deve ser médica e social; enquanto a primeira enfatiza as 
funções e estruturas do corpo para caracterizar a deficiência, a segunda 
pondera sobre os fatores ambientais e pessoais envolvidos. Ambas, diz 
o Estatuto, devem levar em consideração a limitação do desempenho 
das atividades segundo suas especificidades. 
Com isso, resgatamos a análise de Ferrazzo e Maciel (2016, p. 366), que 
afirmam que “o tratamento direcionado às pessoas com deficiência está 
relacionado ao desenvolvimento social e científico de que determinada sociedade 
dispõe para lidar com determinado fenômeno, em determinado momento”. Nesse 
sentido, indagamos sobre as questões que serão problematizadas nesta aula: 
quais são os novos conceitos acerca da deficiência? Como eles influenciaram a 
elaboração das teorias modernas de educação especial? 
CONTEXTUALIZANDO 
Durante muito tempo, os referenciais que embasaram os fundamentos da 
Educação Especial foram os Disabilty Studies, que expuseram os Modelos Médico 
e Social da deficiência e analisaram os conceitos de autonomia e normalidade. 
Conforme Gaudenzi e Ortega (2016), esses conceitos e seus correspondentes – 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
3 
independência, funcionalidade e norma – foram a base para distinguir 
determinadas modificações físicas que se refletem em modos de vida desiguais 
de outras características que não surtem o mesmo efeito. Para esses autores, 
essas modificações físicas são, na maioria das vezes, cognominadas de 
deficiências. Os autores inferem que a deficiência pode ser compreendida 
segundo outras perspectivas para além da sua associação com enfermidade, mas 
para isso Gaudenzi e Ortega (2016, p. 3065) consideram “as noções de 
interdependência, normatividade e criação de si no mundo como conceitos 
básicos para descrevê-la”. 
Dorziat (2008) entende que os teóricos da pós-modernidade1 dialogam em 
oposição ao modelo hegemônico de ajuste e padronização perante as cobranças 
sociais, na qual a escola recusa constantemente as distintas configurações de 
“elaboração, transmissão e assimilação de saberes”, no que, segundo ela, 
demuda-se a maneira de materializar sociedades gradualmente mais 
disciplinadoras. 
Na análise de Dorziat (2008, p. 29), os pós-modernos elaboraram conceitos 
como: “identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação, 
representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo com o 
intuito de preencher os vazios ideológicos, epistemológicos, e curriculares do 
ambiente escolar”. Com isso, a autora apresenta que mesmo com o 
reconhecimento por parte dos currículos oficiais sobre essas especificidades, elas 
são apresentadas como parte integrante de uma “identidade nacional”, na 
perspectiva do “desvio ou ameaça” (Dorziat, 2008). Para a autora: 
a forma mais coerente de ação pedagógica transformadora é a busca de 
uma prática/política da diferença. Essa é a forma de o processo 
educacional ser tomado de forma menos excludente, na medida em que 
considera em seus esquemas de ação o outro, nas suas características 
linguísticas, cognitivas, físicas, culturais e sociais. (Dorziat, 2008, p. 29) 
TEMA 1 – OS PRIMÓRDIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL SOB A INFLUÊNCIA DA 
MEDICINA 
A proposta deste primeiro tema é apresentar o protagonismo dos debates 
oriundos da medicina para o desenvolvimento da concepção moderna de 
Educação Especial. Mesmo que outros profissionais tenham se dedicado a essa 
 
1 Para fins didáticos, utilizaremos nesta aula a compreensão conceitual de pós-modernidade como 
um referencial teórico que analisa as singularidades em detrimento da totalidade sem considerar 
as determinações econômicas. Ou seja, o objeto se torna macroestrutural. 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
4 
área de conhecimento, o lugar de notoriedade da medicina contribuiu para que o 
trabalho dos médicos tivesse muita repercussão, aceitação e desenvolvimento em 
termos da Educação Especial para pessoas com deficiência. 
Com isso, alguns médicos de destacaram a respeito da educação de 
sujeitos com necessidades especiais. Apresentaremos alguns desses pioneiros, 
dentre eles Itard e Seguin. Disponibilizaremos leituras complementares que 
debatem a função desses pioneiros. 
1.1 Jean Marc Gaspard Itard (1745-1826) 
Itard foi um médico reconhecido na educação dos surdos quando, na virada 
do século XVIII para o século XIX, foi encontrada em uma floresta no sul da França 
uma criança que ficou conhecida como Victor de Aveyron, que apresentava 
comportamentos e hábitos selvagens. Uma junta médica foi reunida para discutir 
o caso, da qual participava Pinel, que já desfrutava de bastante prestígio nessa 
época porque havia contribuído para a humanização do tratamento dispensado 
aos chamados, naquele período, de doentes mentais. Com isso, não houve 
contestação e nem questionamentos quando ele afirmou que o diagnóstico acerca 
da criança era “idiota”, conceito médico do período para designar indivíduos com 
limitações intelectuais, e que por isso fora abandonado. Segundo o médico, não 
haveria possibilidade alguma de educá-lo, não sendo viável restaurar os seus 
sentidos e faculdades mentais danificadas. 
Itard se opôs a Pinel. Acreditava no poder da educação e que o homem 
não nasce homem, mas se torna humano pela educação. Por determinação do 
governo, ele assume a guarda da criança. Durante uma década Itard trabalhou 
ativa e ininterruptamente com Victor de Aveyron, tendo registrado a sua 
metodologia em relatórios. Itard é considerado uma figura central na educação 
especial, pois desenvolveu um método de ensino que estudaremos com mais 
profundidade na nossa sexta aula. 
1.2 – Edouard Sèguin (1812-1880) 
Cidadão francês que viveu na efervescência do século XIX, Sèguin ficou 
conhecido como “educador de idiotas” por ser o primeiro médico a descrever as 
características físicas de pessoas com síndrome de Down. Mesmo sem ter tido a 
notoriedade de outros médicos e educadores, é considerado um dos fundadores 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
5 
da Educação Especial para indivíduos comdeficiência intelectual, e a influência 
de sua obra persiste até a atualidade, embora o seu trabalho seja pouco 
conhecido entre os brasileiros. 
O médico fundou, em Paris, a primeira escola integral das crianças 
atrasadas, como eram compreendidas naquele período histórico. A metodologia 
de Sèguin foi considerada inovadora em comparação aos estudos e teorias 
existentes naquela época, que apontavam em duas direções: o isolamento total 
ou o recolhimento em asilos. Esses espaços recebiam todos os tipos de sujeitos 
considerados desviantes, aos quais não era promovido nenhum tipo de 
atendimento educacional. Assim, o médico em sua obra e na sua escola propôs 
um trabalho educativo efetivo com crianças diagnosticadas, naquela época, como 
“idiotas”. 
Foi um discípulo do Iluminismo e também o primeiro especialista em 
deficiência mental e ensino. Defendeu a valor do exercício sensório-motor para o 
desenvolvimento dos deficientes mentais. Recomendou uma teoria psicogenética 
e afirmou que, qualquer que fosse o gênero da deficiência, ela dependeria de três 
aspectos: (i) o grau de comprometimento de suas funções orgânicas; (ii) o quanto 
de inteligência o deficiente apresentava; (iii) a habilidade na aplicação do método. 
Em 1970, o cineasta brasileiro Helvécio Ratton conseguiu entrar no 
hospício da cidade de Barbacena, em Minas Gerais, e filmar várias crianças, 
algumas das quais com deficiências. As imagens chocaram a sociedade civil da 
época, porém representavam uma prova de que a institucionalização das crianças 
com deficiência não era um instrumento nem de acolhimento e nem mesmo de 
apoio eficaz, e quebrava as regras dos Direitos Humanos. Mesmo com a denúncia 
de Ratton, no Brasil as escolas especiais demoraram a ser consideradas um 
direito para esse público. 
TEMA 2 – O CONCEITO DE DEFICIÊNCIA POR MEIO DA PERSPECTIVA DE 
AUTONOMIA E NORMALIDADE 
A proposta deste segundo tema é suscitar um debate sobre as noções de 
limitação de desempenho e funcionalidade, conforme estudos desenvolvidos por 
Gaudenzi e Ortega (2016), que por meio dos conceitos de autonomia e 
normalidade problematizam essa temática. Nesse sentido, o foco deste tema 
encontra-se na linha da saúde coletiva que, mantida pelas hipóteses das ciências 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
6 
humanas e sociais, adota a contínua narrativa dos conceitos de normal e 
patológico como alguns de seus elementos fundantes. Segundo os autores: 
Uma das grandes controvérsias entre os estudiosos da deficiência é 
sobre a necessidade de desacoplar a análise da mesma de dentro do 
quadro conceitual epistemológico da saúde e da doença. Os defensores 
do Modelo Social tiveram o mérito de rechaçar o modelo biomédico 
hegemônico da análise sobre a deficiência, mas teorias que aproximam 
a doença da deficiência não se restringem a este modelo. (Gaudenzi; 
Ortega, 2016, p. 3064) 
Nesse sentido, para Gaudenzi e Ortega (2016) a transformação na 
configuração dos conceitos de causalidade da deficiência, desarticulando a 
“desigualdade do corpo para as estruturas sociais”, enfraqueceu a hegemonia das 
narrativas clínicas e acendeu probabilidades reflexivas para uma nova 
conceituação de deficiência. Outro aspecto considerado relevante para os autores 
foi a substituição do ambiente doméstico, onde se encarcerava a deficiência para 
o público. Para os estudiosos, a consequência dessa passagem foi abrir o debate 
sobre qual modelo societário pode permitir o exercício do pleno direito dos sujeitos 
com suas especificidades, sem que sejam considerados sujeitos de “segunda 
categoria”. 
 A perspectiva apresentada por Gaudenzi e Ortega (2016) tem como 
referencial os trabalhos desenvolvidos pelo filósofo sueco Lennart Nordenfelt. No 
entendimento dos autores, o pesquisador cria uma controvérsia entre os 
estudiosos da deficiência no que se refere à necessidade de separar a crítica do 
tema do âmbito dos estudos da saúde e da doença. Nesse sentido, para os 
autores, Nordenfelt defende um modelo social que teve a importância de refutar o 
arquétipo biomédico hegemônico da análise sobre a deficiência, entretanto teorias 
que abordam a doença da deficiência não se reduzem a este padrão. 
Gaudenzi e Ortega (2016) observam que, para Nordenfelt, deficiência e 
doença não são intrinsicamente condição humana, mas, ao contrário, são 
categorias erigidas historicamente e estão sujeitas a circunspecção. Do ponto de 
vista desses autores, para Nordenfelt o conceito de autonomia representa o ponto 
central que caracteriza a deficiência a partir da perspectiva da saúde. Dessa 
forma, 
A teoria da saúde de Nordenfelt é fortemente influenciada pela noção de 
dignidade e se baseia na ação pragmática do sujeito no mundo, 
considerando o terreno da manifestação afetiva do ser humano e o bem-
estar. O autor faz referência a um tipo de dignidade que denomina de 
dignidade de identidade que está ligada à integridade e à autonomia do 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
7 
corpo e da mente do ser humano e, em alguns casos, à sua autoimagem. 
(Gaudenzi; Ortega, 2016, p. 3065) 
Portanto, na análise de Gaudenzi e Ortega (2016), o que, como último 
recurso, sustenta a análise de Nordenfelt é o fato de esse estudioso separar a área 
da doença da área da deficiência. Na concepção dos autores, a separação segundo 
a medicina entre o normal e patológico no campo da deficiência foi um salto de 
qualidade realizado pelos teóricos do Modelo Social, dentre os quais se destaca 
Nordenfelt, pois isso possibilitou recusar a definição do corpo com obstáculos como 
patológico. A partir dessa premissa, o debate sobre a noção de deficiência ganha 
outra narrativa: os questionamentos acerca do princípio de vida e a visão de 
autonomia que ampara as preleções sobre a deficiência. 
Gaudenzi e Ortega (2016) afirmam que um dos elementos centrais das 
teorias sobre a deficiência são as ponderações sobre se as circunstâncias corporal, 
mental e cognitiva atípicas anulam a capacidade de desenvolvimento da identidade 
social predominante, que é de um indivíduo livre e autônomo. Nesse sentido, para 
esses autores, o sujeito é deficiente quando não consegue por si exercer, de forma 
independente, as atividades que lhe possibilitam ser livre e autônomo. 
Todavia, os autores afirmam que, no âmbito da autonomia dos sujeitos com 
necessidades especiais, deve-se considerar o suporte social, uma vez que 
as relações de dependência são incontornáveis e que o discurso da 
absoluta independência é perverso, posto que implique o desamparo 
como horizonte de nossas debilidades, o estudo da autora ajuda a ver o 
indivíduo autônomo como aquele que exerce uma escolha autônoma e 
não obrigatoriamente como aquele que é capaz de agir de forma 
independente. (Gaudenzi; Ortega, 2016, p. 3066) 
TEMA 3 – DEFICIÊNCIAS, NORMALIDADES E NORMATIVIDADES 
Gaudenzi e Ortega (2016, p. 3066), ao analisarem as gerações de 
pesquisadores do estudo das deficiências, observam que na segunda geração se 
produziu uma compreensão de que a dependência é um fenômeno universal e que 
seu entendimento se refere às conexões consideradas “(i)legítimas” em 
determinado contexto. Segundo os autores, esse entendimento pressupõe “a ideia 
de eficiência ou capacidade” (Gaudenzi; Orteza, 2016); nesse sentido, a 
conceptualização da deficiência acarreta a dificuldade de demarcar quais são as 
capacidades aceitáveis e quem as determina. 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
8 
Os autores afirmam que, conforme a Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)2, 
[...] um dos conceitos fundamentais para a caracterização da deficiência 
é a participação, que pode ser indicada pelaavaliação do desempenho 
do indivíduo no meio em que vive, este último termo usado 
explicitamente no Estatuto da Pessoa com Deficiência, de 2015. Neste 
sentido, pode-se dizer que não é a natureza que oprime, mas a cultura 
da normalidade que descreve algumas performances como 
indesejáveis. 
Com isso, questionamo-nos sobre quais conceptualizações são apontadas 
como admissíveis e quais precisam ser corrigidas. Gaudenzi e Ortega (2016), 
para debater acerca dessa questão, citam o filósofo Ron Amundson, que 
apresenta indícios que caminham em busca de uma solução. Esse autor 
proporciona duas maneiras para abordar o tema: 
A mais comum é a compreensão de que a capacidade da linguagem é 
inata e evolutivamente vinculada ao som vocal e, desta maneira, as 
pessoas têm uma grande flexibilidade refletida na aplicação da 
capacidade inata em um domínio estrangeiro. Outra forma de apreender 
a questão é considerar que a capacidade da linguagem não é inatamente 
associada ao som vocal, mas é de tal forma abstrata que pode ser 
aplicada indiscriminadamente às linguagens falada ou de sinais. Ambas 
as interpretações negam o determinismo funcional biológico e sugerem 
que o potencial expressivo dos seres humanos é muito maior do que se 
imagina. Temos, por exemplo, a capacidade de construir o mundo sem 
fala sonora. Apesar disso, os surdos são considerados deficientes. 
(Gaudenzi; Ortega, 2016, p. 3067) 
Gaudenzi e Ortega (2016) compreendem que o filósofo Ron Amundson faz 
então uma diferenciação entre “nível” e “modo” de performance ou desempenho 
e mostra-nos que é possível ter “exemplares da mesma espécie” com design 
diferentes e que tenham um desempenho funcionalmente idêntico no nível de 
expressão, mesmo que o estilo da performance seja diferente. 
Os autores observam que Amundson sugere que o conceito de 
“normalidade da espécie” seja substituído pelo conceito de “responsividade”, que 
seria uma normalidade individual. Para Gaudenzi e Ortega (2016, p. 3069) 
[...] a normalidade individual indica que se estabelece a noção de norma 
em função de uma média e o autor quer desatrelar sua teoria da 
estatística, evitando qualquer referência ao cientista belga Adolphe 
 
2 Lembramos que, em 2001, houve uma revisão na Classificação Internacional de Lesão, 
Deficiência e Handicap (ICIDH), proposta pela Organização Mundial da Saúde, sendo aprovada 
a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Conforme 
Gaudenzi e Ortega (2016, p. 3066), “O documento é um marco na legitimação de um modelo 
interpretativo da deficiência com foco nas barreiras e na restrição de participação social de 
pessoas com deficiências, o qual ficou conhecido como Modelo Social da Deficiência. De uma 
categoria estritamente biomédica na ICIDH, a deficiência assumiu um caráter também 
sociológico e político na CIF”. 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
9 
Quetelet, que transferiu os modelos explicativos da astronomia para a 
antropometria, proporcionando uma mudança do estatuto 
epistemológico da distribuição normal. Quetelet propunha que medições 
de casos representativos de uma população permitiria descobrir o 
“homem médio” da população investigada em suas dimensões física, 
intelectual e moral. A noção de tipo humano ou de “homem médio”, por 
sua vez, era usada como padrão para análises sociológicas. 
Para Gaudenzi e Ortega (2016), o sujeito enfermo é um indivíduo cujo 
espaço é “minguado” em comparação àquele de um sujeito “normal” e, então, 
cunha o termo normatividade para se referir à habilidade do organismo de adotar 
novas normas de vida. 
A saúde, nesta concepção, é a margem de tolerância às inconsistências 
do ambiente, a possibilidade de transcender as normas. O normal é a 
normatividade, a capacidade de adaptação, de variação do organismo 
às mudanças circunstanciais dos meios externo e interno. Assim, a 
patologia não é uma unidade propriamente objetiva. A única unidade que 
se pode ter e que não é puramente objetiva é a de um ser vivo, que é 
um corpo vivo em permanente relação com o meio; relação variável com 
um meio. (Gaudenzi; Ortega, 2016, p. 3069) 
Ou seja, a normatividade individualiza o ser vivo, biológica e 
psicologicamente. Com isso, ele pode ser concebido a partir da noção de potência. 
Assim, não se trata apenas de respostas automáticas a estímulos externos, são 
modos singulares de se relacionar com o meio que todo ser vivo explora à sua 
maneira. Para as autoras, é na ação do indivíduo no mundo que devemos procurar 
as referências para descrever e compreender o alcance das modificações 
impostas pela patologia. Assim, só existe para o ser vivo normalidade na 
referência a um meio. 
TEMA 4 – O CONCEITO DE METACONTINGÊNCIA 
Alguns autores concebem teoricamente a Educação Especial e o conceito 
de inclusão como uma prática cultural. Ou seja, utilizam o conceito de 
metacontingência como unidade de análise do processo de transformação da 
Educação Inclusiva em prática cultural. 
Com isso, podemos entender que a Educação Especial se assevera como 
um novo modelo que estabelece nas instituições escolares transformações em 
sua estrutura e funcionamento. Este processo de mudança solicita um arquétipo 
de recepção que se organize por meio de ações interdependentes que, para se 
concretizarem, necessitam resultar em mudanças culturais. 
A teoria que defende essa ideia é a metacontingência, ou seja, ela é o 
elemento de análise do processo de transformação da Educação Especial em 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
10 
prática cultural inclusiva. Tal entendimento parte da conjetura de que a 
aprendizagem representa o fruto da coletividade do ambiente escolar. Para essa 
finalidade, é imprescindível que as condutas dos profissionais se constituam de 
forma equivalente e interdependente e as metodologias que avigoram esse 
resultado sejam alimentados ininterruptamente. 
Gusmão, Martins e Luna (2011, p. 70) comentam que: 
No plano educacional, o princípio inclusivo avança na exigência da 
qualidade do atendimento prestado aos alunos que enfrentam 
problemas na aprendizagem, seja por motivo de deficiência, seja por 
dificuldades ocasionadas por repetências, defasagem idade/série ou, 
ainda, por fatores econômicos e sociais. Para demonstrar que a 
Educação Inclusiva pode se tornar uma prática cultural, é necessária 
uma análise que dê conta dos efeitos dos comportamentos das pessoas 
ligadas à educação sobre o ambiente educacional – aqueles que 
trabalham nesta área e aqueles que se beneficiam deste serviço. 
Desse modo, para esses autores, objetiva-se compreender as decorrências 
dos desempenhos dos profissionais que conchegam as instituições de ensino 
sobre o modelo de aprendizagem dos estudantes e das implicações das relações 
entre os sujeitos sobre o grupo, elegendo comportamentos que sejam harmônicos 
com o princípio inclusivo e que derivem na aprendizagem. Segundo os autores, 
“essas contingências comportamentais entrelaçadas podem tornar-se um padrão 
de comportamento que, pelas suas consequências reforçadoras, repete-se 
através do tempo provocando mudanças culturais” (Gusmão; Martins; Luna, 2011, 
p. 70). 
TEMA 5 – O CONCEITO DE METACONTIGÊNCIA COMO INSTRUMENTO PARA 
PRÁTICA CULTURAL INCLUSIVA 
Conforme Martone e Todorov (2007), o conceito de metacontingência foi 
sugerido primeiramente por Sigrid Glenn, em 1986, e sucessivamente se 
reelabora para delinear as relações entre um conjunto de contingências 
comportamentais entrelaçadas e seus efeitos ambientais. De acordo com os 
autores, o desenvolvimento do conceito de metacontingência representa a 
tentativa de formular uma estrutura conceitual unificada para a análise do 
comportamento social, propiciando também a probabilidadepara o planejamento 
de práticas culturais e, por conseguinte, de mudança social. 
Metacontingências são relações entre contingências comportamentais 
entrelaçadas e um ambiente selecionador. Juntamente às contingências 
comportamentais, metacontingências respondem pela seleção cultural e 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
11 
pela mudança evolucionária em organizações. Em organizações, 
metacontingências apresentam três componentes: contingências 
comportamentais entrelaçadas, um produto agregado e um sistema 
receptor. O sistema receptor é o recipiente do produto agregado, e, assim, 
funciona como o ambiente selecionador das contingências 
comportamentais entrelaçadas. As contingências comportamentais 
entrelaçadas cessarão sua recorrência se não houver demanda pelos 
seus produtos. (Martono; Todorov, 2007, p. 185) 
Ou seja, para esses autores, o conceito de metacontingência descreve a 
relação entre um conjunto de contingências comportamentais entrelaçadas e os 
efeitos causados no ambiente em função de tal entrelaçamento, permitindo, 
assim, o desenvolvimento de uma estrutura conceitual que amplia o instrumental 
teórico da análise do comportamento em direção à mudança cultural (Martono; 
Todorov, 2007, p. 184). 
Com isso, podemos entender que a educação especial se assevera como 
um novo modelo, demandando das instituições de ensino modificações em sua 
estrutura e funcionamento, que aludem à reavaliação de sua intencionalidade e a 
revisão de seu papel social. Neste arquétipo, as instituições escolares necessitam 
afiançar as mesmas oportunidades a todos, proporcionando um atendimento 
combinado às necessidades dos estudantes e procurando elementos para 
conseguir êxito na aprendizagem. 
Legitimando esse modelo, Glat e Blanco (2007, p. 16) garantem que “a 
Educação Inclusiva pode ser considerada uma nova cultura escolar: uma 
concepção de escola que visa ao desenvolvimento de respostas educativas que 
atinjam a todos os alunos”. 
Essa metodologia de transformação e adaptação alude à edificação de um 
novo padrão de atendimento, que se constitui por meio de ações interdependentes 
que, para se efetivarem e se perpetuarem, devem resultar em mudanças culturais. 
Portanto, para Gusmão, Martins e Luna (2011), o conceito de metacontingência é 
composto por eventualidades comportamentais entrelaçadas que produzem um 
produto agregado. Estas, no que lhe diz respeito, são elegidas pelo ambiente 
externo, corroborando ou não o prosseguimento do interacionamento. 
Para exemplificar, os autores sugerem a seguinte alegoria: 
Inicialmente, tomaremos como exemplo um espaço que permite uma 
identificação mais fácil dos aspectos que caracterizam as relações de 
metacontingência: um restaurante. O produto agregado oferecido neste 
tipo de comércio é a comida. Os fregueses funcionam como o ambiente 
selecionador. Para que a comida produzida seja escolhida (selecionada) 
e mantida no cardápio, ela deve agradar à clientela. No entanto, o prato 
servido depende do esforço (de comportamentos consequenciados) de 
vários profissionais. A cozinha deve estar organizada e os produtos 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
12 
necessários devem estar disponíveis e em condições adequadas de uso 
para que o processo de elaboração dos pratos seja iniciado. Os 
auxiliares de cozinha devem preparar os alimentos que serão utilizados 
na montagem de cada prato. Os chefes vão elaborar os pratos que 
deverão ser servidos de forma adequada pelos garçons. Portanto, o 
trabalho de cada funcionário, se bem realizado, oferece a condição 
necessária para que o outro dê continuidade aos procedimentos que 
culminarão na elaboração dos pratos (produto agregado). A predileção 
dos fregueses por determinado prato (ex.: fígado acebolado com jiló) 
pode fazer com que ele seja eleito o “prato da casa”. Com o tempo, esse 
restaurante pode ser reconhecido socialmente como especialista neste 
prato, podendo, em última instância, ser apontado como uma referência 
da culinária local, tornando-se um ponto turístico. (Gusmão; Martins; 
Luna, 2011, p. 72) 
Com isso, inferimos que os autores entendem que o fruto reunido dessas 
semelhanças de metacontingência é a aprendizagem dos estudantes, tendo como 
protótipo a proposta de inclusão educacional, ou seja, propiciar o acesso, a 
permanência e a qualidade de ensino para todo educando. Os autores entendem 
que o “sistema receptor é a clientela da escola, alunos e familiares, que 
selecionariam as contingências criadas para a efetivação da aprendizagem e para 
a eliminação de barreiras que dificultam ou impedem a inclusão no ensino comum” 
(Gusmão; Martins; Luna, 2011, p. 80). 
FINALIZANDO 
Prezados(as) cursistas, nesta aula apreendemos, conforme estudos de 
Gaudenzi e Ortega (2016), que devemos esvaziar as noções de capacidade 
individual e independência e fortalecer as ideias de interdependência e relação 
interpessoal como critérios de julgamento da condição variante, as quais permitem 
que o julgamento da deficiência seja relativizado. 
 Nesse sentido, retomamos a questão-problema que introduziu esta aula: 
quais são os novos conceitos acerca da deficiência? Como eles influenciaram a 
elaboração das teorias modernas de Educação Especial? 
 Percebemos, com o desenvolvimento do tema, que os conceitos utilizados 
atualmente são oriundos de uma releitura histórica, social e cultural das pesquisas 
e experiências médicas do final do século XIX. 
Segundo Santos (1992, p. 13): 
Assim é que a educação especial, até então o lugar único dos 
“excepcionais”, perde o cunho assistencialista e protecionista que lhe 
fora conferido até então, para adquirir uma dimensão educacional 
propriamente dita, e inserir-se nesse quadro de universalização. Antes 
implicando apenas um sistema segregado e à parte do regular, a 
educação especial passa agora a ser considerada também em outra 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
13 
dimensão: como parte do sistema regular, como um recurso educacional 
extra. 
O conceito de autonomia se enquadra para a reflexão sobre a deficiência a 
partir de dois eixos de análise interligados. O primeiro refere-se à consideração 
da autonomia como conceito-chave para a caracterização de uma condição 
corporal atípica como normal ou patológica. É precisamente tal consideração que 
permite retirar a deficiência da condição de doença, pois muitos sujeitos que 
possuem variações corporais podem realizar suas metas vitais, como diz 
Nordenfelt. Isso se dá, sobretudo, quando se modifica o comportamento mediano 
e o equipamento do ambiente que, em geral, não atendem às pessoas atípicas. 
Por isso nosso cuidado em inserir nesta aula categorias da Educação 
Especial que estão atreladas à ideia de que nossas concepções atuais de 
normalidade e anormalidade ideologicamente se compuseram de forma histórico-
filosófica e por um processo cúmplice de uma fatia da própria ciência, 
principalmente a pragmatista, quanto às elucubrações expontaneístas. Ambas 
fortaleceram as distâncias do deficiente no convívio social no seu sentido mais 
amplo – que, agora, procuramos encurtar por meio do esclarecimento. 
LEITURA OBRIGATÓRIA 
Texto de abordagem teórica 
BANKS‐LEITE, L.; GALVÃO, I. (Org.). A educação de um selvagem: as 
experiências de Jean Itard. São Paulo: Cortez, 2000. 
O texto versa sobre como Itard desenvolveu seu método de educação especial ao 
longo dos 10 anos de experiências com a criança encontrada e considerada 
selvagem. 
Texto de abordagem prática 
COMÉNIO, J. A. Didáctica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a 
todos. 3. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1985. 
Apresentam-se diversas práticas acerca da educação especial e sua 
aplicabilidade.Saiba mais 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
14 
ITARD, J.; PINEL, P. El Salvaje del Aveyron: psiquiatria y pedagogia en el 
iluminismo tardio. Buenos Aires: Centro Editor de America Latina, 1978 
O texto analisa os argumentos apresentados no debate entre Itard e Pinel sobre 
o processo de aprendizagem de crianças consideradas, no período histórico, 
como “idiotas”. 
 
 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com
 
 
15 
REFERÊNCIAS 
DORZIAT, A. Educação Especial e Inclusão Escolar: pratica e/ou teoria. In: 
DECHICHI, C; SILVA; L. C. da (Org.). Inclusão escolar e educação especial: 
teoria e prática na diversidade. Uberlândia: EDUFU, 2008. 
FERRAZZO, G; MACIEL, A. C. Fundamentos da educação especial: contribuições 
para uma reflexão filosófico-educacional. Revista COCAR, Belém, v. 10, n. 20, 
p. 367-385, ago./dez. 2016. 
GAUDENZI, P.; ORTEGA, F. Problematizando o conceito de deficiência a partir 
das noções de autonomia e normalidade. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de 
Janeiro, v. 21, n. 10, p. 3061-3070, out. 2016. 
GLAT, R.; BLANCO, L. M. V. Educação Especial no Contexto de uma Educação 
Inclusiva. In: GLAT, R. (Org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. 
Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007. p. 15-35. 
GUSMÃO, F. A. F.; MARTINS, T. G.; LUNA, S. V. de. Inclusão escolar como uma 
prática cultural: uma análise baseada no conceito de metacontingência. 
Psicologia da Educação, São Paulo, n. 32, p. 69-87, jun. 2011. Disponível em: 
. Acesso em: 16 jul. 2018. 
MARTONO, R. C., TODOROV, J. C. O desenvolvimento do conceito de 
metacontigência. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, Brasília, 
n. 2, v. 3, p. 181-190, 2007. 
SANTOS, M. P. Educação Especial: Integrada ou paralela? Vivência, n. 6, p. 10-
15, 1. sem./1992. 
 
 
A
luno: A
LA
N
 F
E
R
N
A
N
D
E
S
 V
IE
IR
A
 M
O
N
T
E
IR
O
E
m
ail: alan.m
onteiro1812@
gm
ail.com