Didática - Aulas

Prévia do material em texto

DIDÁTICA.
AULA 01 - Didática: Campo de Estudos e Práticas.
O que é educação?
A educação nos acompanha por toda a vida. A todo o momento estamos aprendendo, ensinando, nos educando e participando da educação de alguém.
Isso implica dizer que a educação:
- É um processo social.
- É resultado de interação entre os homens.
- Envolve a transmissão, reelaboração e produção de saberes, valores, modos de sentir, agir e pensar.
Assim, a educação é um processo que guarda múltiplas dimensões: pessoal, social, econômica, política, filosófica. Diz respeito a processos individuais de aprendizagem, as dinâmicas de grupos e culturas, a determinantes e estruturas de produção e poder, a concepções de mundo e de homem.
Toda sociedade tem um projeto de desenvolvimento e, dentro dele, idealiza um papel para a educação.
Política ou projeto educacional conservador – Tem como objetivo principal garantir que os sujeitos se tornem aptos a trabalhar pela continuidade do sistema como a sociedade está organizada, gerando assim harmonia social.
Política ou projeto educacional transformador - Neste caso a educação objetiva promover a consciência crítica dos sujeitos e incentivar a organização social. E assim, cada grupo social, dependendo de sua visão sobre a sociedade, irá defender ou rechaçar um modelo educativo.
Portanto não podemos falar de educação, mas de educações. Afinal a educação não é a mesma em todos tempos e em todas as partes. A educação é um processo histórico.
Embora o pensamento educacional venha se constituindo desde a antiguidade, a Didática surge como uma resposta aos desafios que se colocam para a educação com a emergência da escola. Nesse momento, a instrução popular é fundamental para a reforma religiosa, sendo necessário, portanto, encontrar um modo de normatizar a prática docente e racionalizar o ensino tornando-o mais eficiente.
Conheça alguns dos pensadores que contribuíram de forma valiosa para a Didática.
Comenius (1592-1670).
Comenius é reconhecido como o pai da Didática Moderna e um dos maiores educadores do século XVII. Ele escreveu a Didática Magna, definida como “tratado da arte universal de ensinar tudo a todos”. 
Esse pensador comparava a arte de ensinar com o trabalho do jardineiro no cuidado das plantas – educadores devem semear na alma dos jovens boas lições e cuidar/regar para que floresçam. 
Inspirado nas proposições de Bacon, Comenius propunha um ensino do fácil para o mais difícil, das coisas às ideias, do particular para o geral, sem pressa.
Herbart (1776-1847).
Herbart propõe uma abordagem científica para a educação e funda as bases teóricas da Didática na Filosofia e na Psicologia. Para ele, a educação moral deveria desenvolver na alma da criança o desenvolvimento de uma inteligência e uma vontade adequadas. 
Herbart toma a experiência sensível como fonte de conhecimento, mas não a única, pois, “à medida que elementos primários são experimentados, os conhecimentos posteriores são adquiridos com base nos primeiros”, num processo cumulativo, onde o homem passa a formular representações acerca de sua experiência. 
Ele desenvolveu um método de cinco passos que o celebrizou:
1) recordar os conhecimentos já aprendidos;
2) apresentar o conhecimento novo (transmissão);
3) comparar o conhecimento novo com o velho (assimilação);
4) levar a generalização;
5) aplicação de exercícios.
Dewey (1859-1952).
Dewey foi severo crítico do modelo tradicional da escola, baseado na transmissão/assimilação de conhecimentos e propôs um modelo renovado.
Modelo Tradicional.
Pedagogia Tradicional: surge no momento de consolidação do capitalismo e da escola moderna como uma resposta aos processos de racionalização das instituições. 
Objetivo: exercitar a inteligência e formar o senso moral - preparar o intelectual. 
Conhecimentos: são tidos e passados como verdades absolutas, independentes da experiência. Sua apreensão se dá por mera memorização.
Avaliação: é centrada no produto do trabalho. Uso de testes e provas.
Relação professor-aluno: o aluno é visto como um receptor passivo, inserido em um mundo que irá conhecer pelo repasse de informações. O professor é tido como uma figura de autoridade, centro dos processos pedagógicos. A disciplina é utilizada como mecanismo de controle e garantia de que o conhecimento seja conseguido independente do interesse do aluno.
Metodologia: aulas expositivas, atividades de repetição e memorização, exercícios, “lições de casa”. Privilégio do verbal, escrito e oral.
Modelo Renovado.
Pedagogia Renovada: É a chamada Pedagogia Nova ou Escola Nova, origina-se em movimento pedagógico nos Estados Unidos e na Europa no final do século XIX, influenciando o Brasil por volta dos anos 1930. O movimento escolanovista criticou a “escola tradicional” e propôs uma “escola nova”, fundada nas novas ciências e em uma visão multidimensional do homem.
Objetivo: desenvolver a inteligência, considerando seus determinantes biopsicossociais - formar o homem. 
Conhecimentos: são vistos como produtos da interação do homem com o mundo, compreendidos/aprendidos a partir da experiência vivida (aprendizagem significativa).
Relação professor-aluno: o aluno é ativo, sujeito de seu processo de aprendizagem. O professor é um facilitador da aprendizagem do aluno.
Método: ensino fundamentado na atividade do aluno - aprender experimentando, aprender a aprender (Pedagogia Ativa); conteúdos e atividades organizados em torno de projetos e adequados aos diferentes níveis de aprendizado, às necessidades e interesses dos alunos. 
Avaliação: centrada no processo de aprendizagem, múltiplos critérios e instrumentos, autoavaliação.
Para Dewey o ensino deve adequar-se aos diferentes níveis de aprendizado, às necessidades e interesses dos alunos. O professor deverá organizar os conteúdos e atividades em torno de centros de interesse e criar situações-problema estimuladoras para provocar os sentidos e a inteligência dos alunos.
Assim em oposição à Herbart, ele propõe um método de cinco passos:
1) Colocar os alunos em atividades (experiência);
2) Definir uma problemática de estudos (problematização da experiência);
3) Buscar informações e fazer observações (coletar dados); 
4) Levantar sugestões para a solução do problema (hipóteses);
5) Testar as sugestões (experimentação/verificação).
Como você pôde perceber, até meados do século XX, a Didática oscilou entre dois modos de interpretar as situações de ensino-aprendizagem.
Ênfase na aprendizagem, no sujeito que aprende, seduzido a aprender.
Ênfase no ensino, no método, “como caminho que leva do não saber ao saber, caminho formal descoberto pela razão humana”.
Hoje, com as intensas transformações ocorridas nos processos sociais de produção e de difusão de informação, novas reflexões sobre o papel da educação e das organizações educacionais tomam cada vez mais espaço na vida social. Diferentes tendências doutrinárias e/ou teóricas desenvolvem concepções acerca dos processos ensino-aprendizagem.
A partir de uma concepção crítica acerca dos processos educacionais, mais que uma visão universalizante sobre os processos ensino-aprendizagem, é preciso considerar os contextos onde eles se dão, as cotidianidades e sentidos que eles constroem. Assim, a Didática passa a ser vista como “Uma reflexão sistemática e busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica” (Candau, 2004).
Concepção Crítica.
Pedagogia Crítica: surge nos fins da década de 1950, em contraposição à escola que reproduz o sistema e as desigualdades sociais. Propõe uma educação como instrumento de libertação do homem e transformação da realidade/sociedade.
Objetivo: preparar o aluno para participação ativa, consciente e crítica na sociedade – formar o cidadão.
Conhecimentos: são construídos nas relações entre os homens, são culturais e históricos, sempre reavaliados frente à realidade social.
Relação professor-aluno: é dialógica e democrática – os alunos e professores são vistos como sujeitos socioculturais que criam cultura no ato de conhecer. Aprática pedagógica é vista como práxis - prática política. Assim, o professor é engajado, faz a mediação crítica entre a realidade, o conhecimento e os alunos. 
Método: parte de temas geradores extraídos da vida dos alunos, saber do próprio aluno; rodas de leitura, discussão/debate com vistas a desvelar contradições que engendram os processos de dominação. 
Avaliação: avaliação dialógica, mediadora, mais voltada para a reflexão dos processos pedagógicos do que para o desempenho dos alunos.
Dentro da perspectiva crítica, é preciso que todo educador desenvolva uma visão contextualizada e multidimensional dos processos pedagógicos. Que desenvolva um senso crítico capaz de analisar os fins sociais e específicos das práticas pedagógicas, vivenciadas numa determinada cultura e sociedade a partir dos elementos que constituem a situação didática: os sujeitos (o professor, o aluno), os espaços, os saberes, as metodologias de ensino (os procedimentos e os recursos).
Na concepção crítica de educação, o trabalho do professor se desenvolve a partir de recursos, procedimentos e relações organizadas dentro da escola, visando à aprendizagem de um saber sistematizado pelo aluno. Mas, o trabalho pedagógico desenvolvido pela escola não possui um fim em si mesmo.
“Por meio do ato de ensinar, a escola concretiza finalidades educativas específicas no contexto da sociedade” (Candau, 2004).
Por isso, é preciso considerar os diferentes elementos e dimensões que envolvem a situação didática.
As diferentes dimensões.
Dimensão Técnica – O processo ensino-aprendizagem é uma atividade intencional, com recursos, procedimentos e situações organizadas a partir de princípios filosófico-pedagógicos e com determinados objetivos.
Dimensão Político-cultural – O processo ensino-aprendizagem acontece num determinado ambiente educacional e contexto histórico.
Dimensão Humana - O processo ensino-aprendizagem se realiza através da interação entre pessoas, com seus sentimentos e ideias, provocando afetos e conflitos.
A condição para um professor assumir o papel de sujeito nos processos pedagógicos é:
- reconhecer que a prática pedagógica não está desvinculada da prática social mais ampla;
- assumir um compromisso com a sua competência política e técnica, como sujeito que se coloca diante do mundo;
- encontra em si o que o mobiliza, o que provoca ao seu desejo e alegria de ensinar;
- descobrir e dar forma a sua intencionalidade, a sua vontade;
- começar a se questionar e a procurar respostas aos desafios que a prática pedagógica nos coloca todos os dias.
Nessa disciplina, vamos refletir sobre essas questões. Provavelmente, nem todas as respostas serão encontradas, mas certamente, aprenderemos a fazer boas perguntas.
AULA 02 - Os Espaços do Processo Ensino-Aprendizagem.
No campo educativo, fala-se muito no “ensino”, em “conteúdos”, no “aluno”, nos “recursos didáticos”, mas você já pensou como o processo educativo inclui outras dimensões como, por exemplo, o contexto social, o espaço físico e, principalmente, os objetivos que esse processo educativo deverá ter?
Pensar em um processo educacional significa ampliar o nosso campo de visão para incluir as diferentes formas e instâncias de socialização que estão presentes.
As diferentes formas e instâncias de socialização que estão presentes.
Elas representam as formas como a sociedade imprime sobre os indivíduos os modos de vida dos grupos e comunidades onde está inserido. Mas, também, diz sobre as formas como o indivíduo se apropria, recria ou mesmo produz suas formas particulares de inserção social. Exprime, portanto, as diferentes formas de interação entre o indivíduo e a sociedade. Constituem-se, assim, em processo dialético, dinâmico, cheio de contradições, interditos, avanços e retrocessos.
Os processos educacionais podem admitir diferentes formas:
- Podem ser intencionais (as condições educativas são previamente estabelecidas) ou não intencionais.
- Podem ser formais ou informais. Podem acontecer em espaços definidos para tal função ou em situações diferenciadas em espaços organizados para outros fins.
- Podem ocorrer no âmbito de instituições públicas ou privadas.
- Podem se desenvolver a partir de ações diretas ou mediatizadas. O contato pode ser estreito, pessoal, presencial entre os envolvidos ou a interação se dá por uso de recursos tecnológicos, a distância.
- Podem envolver leigos e/ou profissionais. Podem envolver trabalhadores qualificados e contratados para atuar nesse campo específico ou envolver pessoas despreparadas, embora muitas vezes bem intencionadas ou vocacionadas, sem nenhum vínculo de trabalho.
Historicamente diferentes espaços sociais têm se especializado na gestão dos processos educacionais.
A família e a comunidade são, desde os tempos mais remotos, os campos de socialização onde crianças e adolescentes têm contato com a língua, os costumes, os valores, os saberes e sentidos, que dão identidade à realidade onde vivem.
Muitas vezes, outras instituições assumem também a função de compartilhar, “ensinar” aos jovens certos princípios e práticas, tais como, os templos religiosos, as oficinas de trabalho, os clubes recreativos, os museus, as associações culturais e políticas etc.
Desde a modernidade, a escola tem se constituído como a organização cuja função primeira tem sido disponibilizar às novas gerações, “através de atividades sistemáticas e programadas, o patrimônio cultural da humanidade”. (PILETTI, 1995, p.116).
Mesmo que ao longo dos tempos, diferentes correntes de pensamento tenham considerado diferentemente o papel da escola, os saberes válidos, as estratégias que são ou não adequadas, o fato é que a escola ainda é um espaço marcante na vida das pessoas. É a partir dela, que vivemos grande parte de nosso processo de formação identitária.
A escola.
Qualquer um nos dias de hoje é capaz de identificar uma escola. Embora sejam variadas as formas de estruturá-la, existem alguns elementos que parecem recorrentes na maioria das organizações escolares.
Do ponto de vista material - Na escola, o espaço físico, e nele os materiais, estão dispostos de modo ordenado como, por exemplo: as salas de “aula”, salas para refeições, quadras/ambientes para atividades físicas, mobiliário específico, equipamentos e materiais “didáticos”.
Quanto aos saberes - Os saberes que são trabalhados na escola são aqueles considerados válidos pela comunidade escolar. Embora frequentemente sejam disciplinarizados, é crescente o número de experiências que propõem outras formas de organização dos conhecimentos na escola.
Do ponto de vista humano - Os processos educacionais ganham um caráter formal na escola, com papéis bem definidos para todos os envolvidos: diretores, coordenadores, professores, inspetores, merendeiras, pessoal de limpeza, segurança e alunos.
Quanto às práticas - As atividades na escola são organizadas a partir de uma programação que organiza os eventos no tempo e no espaço. Envolvem planejamento e avaliação regular segundo os objetivos/metas/fins estabelecidos.
Agora... Veja a foto abaixo.
A imagem mostra uma diferente realidade escolar. Você não é capaz de, a partir da disposição das pessoas, dos materiais e equipamentos no espaço da escola, deduzir os princípios pedagógicos que norteiam a organização das atividades escolares?
Pois é, o espaço escolar guarda uma tipicidade própria, reconhecível por aqueles que vivem numa mesma sociedade, mas diferentes concepções de educação vão implicar em diferentes arranjos para esses elementos.
Mas, se desde a modernidade a escola parecia a mesma (carteiras enfileiradas, professor à frente da classe etc.) e vinha ocupado posição de destaque na formação das novas gerações, hoje esse lugar tem novos arranjos e tem sido compartilhado com novos espaços com grande poder de disseminação de informações, valores e atitudes.
As transformações recentes no âmbito dos processos econômicos e socioculturais, as novas tecnologias de comunicação e informação, têm provocado uma verdadeira revolução no campoeducacional e uma profunda reflexão sobre o papel da escola.
No mundo contemporâneo, os meios de comunicação têm se tornado importantes mediadores das relações entre as pessoas e delas com o mundo. Diariamente, sabemos da nossa realidade a partir de informações por meio de rádio, jornal, televisões, internet, celulares... Nossas crianças e jovens já chegam à escola com imagens, ideias e valores disseminados por esses meios.
Dessa forma, a lanhouse, o ciberespaço, os restaurantes, os centros culturais, os cinemas, o ônibus, enfim, qualquer lugar hoje pode ser concebido como espaço educativo. São muitas as formas e espaços para ter acesso ao conhecimento. A escola não tem mais a quase exclusividade desse papel.
Cada vez mais, movimentos e organizações têm questionado o universo escolar. Tem sido discutido o quanto é preciso reinventar a escola tornando-a mais que um espaço de disseminação do conhecimento socialmente produzido, um lócus diferenciado de diálogo, intercâmbio de diferentes experiências educativas. Espaço dinâmico de articulação entre os vários agentes educativos que se encontram numa determinada comunidade. Espaço para o exercício do debate, da análise crítica, para o fortalecimento de uma visão plural e histórica de diferentes saberes e linguagens.
Por essas e outras, um dos desafios que se colocam hoje para a educação é reconhecer, ampliar e fortalecer ecossistemas educativos. Essa proposta rompe com a visão da escola como uma instituição meramente educacional, mas passa a compreendê-la na sua dimensão cultural e política. Resignificada, a escola deixa de ser vista como uma instituição, mas como projeto que ocupa todo o espaço das cidades, uma verdadeira cidade escola.
AULA 03 - Diversidade cultural e o cotidiano escolar.
“Os educadores não poderão ignorar no século XXI, as difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho. Essas questões exercem um papel importante na definição do significado do propósito de escolarização, no significa ensino e na forma como os estudantes devem ser ensinados para viver em um mundo que será amplamente mais globalizado, high tech e racialmente diverso que em qualquer outra época da história.” - Henry Giroux.
É importante lembrar que em uma turma de ensino fundamental, apesar da relativa proximidade de idade entre os alunos, talvez haja mais diferenças que na maioria dos demais grupos constituídos em uma sociedade. A escola ainda é o principal lugar de encontro, onde crianças de diferentes origens sociais e familiares irão compartilhar muitos anos de suas vidas.
A diversidade talvez represente para nós, professores, um grande problema se não formos capazes de enfrentar essa mesma diversidade: capazes de lhe conferir sentido, de ordená-la e de utilizá-la para alcançar nossos objetivos.
Ela irá representar um problema se não dispormos de esquemas diferenciados correspondentes, ou seja, se queremos ensinar tudo a todos da mesma forma e no mesmo ritmo, aí sim teremos problema.
Também pode ser um problema fechar os olhos para pequenas demonstrações de preconceitos, discriminações ou atos de intolerância cometidos por nossos alunos. Será difícil agir como se não tivéssemos nenhuma responsabilidade frente a tais conflitos, e mesmo assim, continuar acreditando que nós professores contribuímos para a formação de “cidadãos” participativos em uma sociedade “democrática”...
A sociedade brasileira vem vivenciando uma nova consciência das diferentes culturas presentes no tecido social e um forte questionamento do mito da “democracia racial”.
Diferentes movimentos sociais – consciência negra, grupos indígenas, de cultura popular, de movimentos feministas, homossexuais, grupos religiosos, de trabalhadores rurais etc. – têm reivindicado um reconhecimento e valorização mais efetivos das respectivas identidades culturais, de suas particularidades e contribuições específicas à construção social.
Neste contexto, é preciso buscar caminhos de incorporar positivamente a diversidade cultural no cotidiano escolar. Nesta perspectiva, os “Parâmetros Curriculares Nacionais”, propostos pelo Ministério de Educação em 1996, apresentam em sua quarta página um dos temas transversais: a pluralidade cultural. 
Veja abaixo um fragmento do texto.
“Tratar da diversidade cultural brasileira, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação das discriminações aqui existentes é atuar sobre uns dos mecanismos de exclusão, tarefa necessária, ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade mais democrática. É um imperativo de trabalho educativo voltado para a cidadania, uma vez que tanto a desvalorização cultural – traço bem característico da nossa história de país colonizado – quanto a discriminação são entraves à plenitude da cidadania para todos, portanto, para a própria nação.”
Dessa forma, a relação entre diversidade cultural e cotidiano escolar constitui, portanto, um tema de grande importância para a construção de uma escola verdadeiramente democrática e coloca desafios para o professor repensar sua prática pedagógica.
1 - A dimensão cultural passa a ser entendida como um elemento não só vivenciado, mas também construído no interior da escola e parte integrante do cotidiano escolar.
2 - Para o professor, uma das facetas da diversidade presente em sala de aula é percebida pelas dinâmicas estabelecidas entre as crianças, por suas relações mais ou menos conflituosas e pela dinâmica do grupo no dia a dia das aulas.
3 - Mas é importante lembrar que o professor também é membro do grupo, e entre ele e os alunos igualmente há diferenças e distâncias de valores culturais. Ele também é um sujeito sociocultural e precisa estar atento para esse rico encontro entre tantas diferenças!
E os professores estão preparados para agir nesse contexto de tamanha diversidade? Essa é uma dúvida comum vivenciada pela maioria de professores no mundo inteiro. O campo da didática tem tentado incluir essa questão em suas reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem. Apontamos, então, três pontos para a nossa reflexão sobre o tema:
1 - Reconhecer as diferenças
Conhecer e reconhecer as identidades culturais representadas no espaço educativo é o primeiro passo para que sejam desenvolvidas atividades que contribuam para a valorização dessa diversidade humana. Somos todos diferentes e essa é a nossa riqueza!
2 – Desenvolver variadas estratégias que promovam o encontro.
Após o reconhecimento das diferenças, é preciso iniciar um processo de desconstrução de visões estereotipadas de certas identidades, como o negro e o nordestino, o indígena ou o religioso, através de estudo das origens históricas de algumas características desses grupos culturais.
Incluir esses temas no programa disciplinar pode ser uma estratégia interessante, principalmente se o professor se posiciona como uma liderança sempre disposta a incentivar o debate e a troca de ideias.
3 – Estimular a curiosidade.
Todo grupo cultural tende a ser etnocêntrico. O que é isso? Acreditar que seu modo de viver, que seus hábitos culturais e sociais são os únicos válidos (ou os melhores) no mundo. Essa tendência não os nos afasta, como também desqualifica qualquer grupo que seja diferente de nós. Todo professor deve estar atento para não reproduzir esse pensamento em suas práticas cotidianas.
É importante estimular a curiosidade de seus alunos sobre outros modos de vida, evitando comparações descontextualizadas. Toda cultura é incompleta e imperfeita, por isso mesmo temos muito que aprender sobre outros grupos culturais.
4 - Não transformar a diferença em desigualdade.
Comumente utilizamos a palavra diferença como sinônimo de desigualdade, mas é importante repensarmos esses conceitos. As diferenças só se tornam sinônimo de desigualdade, quando existe uma hierarquização de valores, ou seja, quando eu priorizo e valorizo determinadas características e discrimino outras.
Desse modo, eu crio desigualdade se supervalorizo hábitos culturais, valores religiosos,características de personalidade apenas se estas estão próximas de meu estilo de vida, se não estão, as desqualifico.
Crianças e jovens levam para ao espaço escolar suas experiências e valores culturais, é preciso estar atento para não criar desigualdade entre as diferenças através das ações do cotidiano.
5 – Promover o diálogo.
As diferenças existentes no espaço escolar tendem a criar tensões se não considerarmos a importância do diálogo. Professores e alunos, alunos e alunos devem se relacionar de forma a valorizar o diálogo, que significa uma não hierarquização das culturas e dos saberes que se cruzam, num processo de negociação cultural.
Aula 04 - Os Sujeitos do Processo Ensino-Aprendizagem.
Você já percebeu como, em uma instituição educacional, diferentes sujeitos estão em interação? Alunos, professores, orientadores, diretores, funcionários, pais... Cada um tem funções, atividades e responsabilidades diferentes na dinâmica da instituição. Há uma expectativa com relação aos comportamentos de cada um deles. Assim temos que:
- Os professores – Ensinam, podendo dividir o protagonismo nos processos ensino-aprendizagem com seus alunos.
- Os alunos - Aprendem.
- Os funcionários – Cumprem papel administrativo, coadjuvante, de apoio a atividade pedagógica, mas também têm uma responsabilidade formativo-educativa para com os alunos.
- A família – Promove as condições para que o aluno estude e desenvolva suas tarefas escolares. Deve participar de modo mais efetivo da construção do projeto pedagógico da escola.
- Coordenador – Promovem a mediação das relações entre os professores, a escola e as famílias a fim de efetivar o projeto pedagógico da instituição e desenvolver um trabalho que alcance os objetivos da instituição.
- Diretores – Gerenciam toda a equipe, garantindo o bom funcionamento da escola.
A direção e coordenações/orientações devem meter “a mão na massa” na realização de tarefas menos formais. 
Professores e alunos como sujeitos socioculturais e sujeitos do conhecimento
Alunos e professores não são apenas papéis desempenhados, peças na complexa engrenagem da escola.
Eles são sujeitos do conhecimento, mas também “pessoas vivas e reais, existindo a partir de uma corporeidade e lugar social, a partir de sua condição de mulheres, homens, negros, brancos. Pertencem a diferentes raças e etnias. São crianças, jovens ou de mais idade; adeptos de variadas crenças e costumes. Têm desejos, projetos e atribuem variadas significações às suas experiências e ao mundo”. (TEIXEIRA, 2001).
Para entendê-los, portanto, será preciso considerar não apenas seu lugar nos processos de ensino-aprendizagem, mas suas condições de existência.
Seja pela mídia, na literatura, ou na nossa experiência pessoal, um conjunto de ideias têm sido associadas à figura do professor.
Muitas vezes, vista como uma profissão feminina, constrói-se uma imagem quase sacerdotal do professor: ser professor é ser dedicado aos seus alunos, um modelo de virtudes, uma pessoa altruísta. Mas o professor não é um agente educativo, uma pessoa, descolada de uma determinada instituição e condição trabalho. 
As instituições educacionais são organizações sociais que têm uma dinâmica de funcionamento e uma cultura próprias, que criam oportunidades e limites a ação do professor, promovem envolvimentos, relacionamentos, conflitos. Não são entidades abstratas, mas um lócus de cotidianidades, com forte marca na constituição de identidades.
Uma das marcas das condições de trabalho do professor, que tem grande impacto sobre sua vida, é a baixa remuneração e o regime de horas-aula.
Os professores são remunerados de acordo com as horas de aula que realizam. Como, geralmente, a remuneração por aula é muito baixa, os professores trabalham em diferentes turmas e instituições.
Isso exige do professor ter que elaborar diferentes planos de aula, ser capaz de lidar com diferentes realidades institucionais e ainda com uma rotina de vida agitada, com muito tempo gasto com deslocamentos.
Essa rotina também leva o professor a relativo isolamento. De aula em aula, apressado de uma escola para outra, o professor tem pouco tempo para compartilhar com colegas suas aspirações, dúvidas, projetos.
As questões vistas anteriormente, como pressão do tempo e relativo isolamento, não são um privilégio dos professores. Elas parecem ser elementos característicos desse nosso mundo contemporâneo.
Contudo, no caso da educação, essas questões ganham um sentido maior. Ainda mais se considerarmos que a complexidade, a intensidade e a agilidade dos novos processos de produção e disseminação de conhecimentos, promovidas pelas novas tecnologias de comunicação, têm imposto muitos desafios à prática docente e, portanto, exigido novas competências e posturas dos professores.
O professor como mero transmissor de conhecimentos não responde mais às demandas da sociedade. Ele precisa, agora, assumir o lugar de mediador entre as diferentes fontes, os instrumentos e os processos relativos ao ato de conhecer e os aprendizes. E isso não é fácil considerando que a massificação do ensino trouxe para as salas de aula crianças e jovens de diferentes origens socioculturais. Isso exige lidar com a diversidade de modos de sentir, pensar e agir, favorecendo a integração e o aprendizado.
As contradições inerentes às novas e maiores demandas sociais e suas condições de vida e trabalho têm gerado dúvidas, angústias, uma verdadeira crise de identidade no professor. Vários estudos têm mostrado a emergência de doenças funcionais relacionadas a essa crise como a culpa depressiva ou síndrome de burnout.
Você consegue imaginar o quanto tudo isso tem impactado na relação dos professores com seus alunos, ocasionando implicações no processo ensino-aprendizagem?
O modo de agir do professor estabelece um tipo de relação com o aluno. Frequentemente as características dos alunos (gênero, etnia, condições econômicas) determinam um rol de expectativas sobre seu desempenho. Porém, não é só o professor que cria expectativas. Os alunos também criam as suas expectativas. Eles esperam ser reconhecidos como pessoa e valorizam no professor as qualidades que os ligam afetivamente.
“Sabemos (...) que a iniciação à aprendizagem não se baseia nas habilidades de ensinar de um líder, no seu conhecimento erudito do campo, no planejamento do currículo, no uso de subsídios audiovisuais, na programação do computador utilizado, nas palestras e aulas expositivas, na abundância de livros, embora tudo isso possa, uma vez ou outra, ser empregado como recurso importante. Não, a facilitação da aprendizagem significativa baseia-se em certas qualidades de comportamento que ocorrem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o aprendiz”. (ROGERS, 1996).
Carl Rogers, psicopedagogo preocupado com a relação entre o facilitador e o aprendiz, destaca três qualidades que considera fundamentais aos professores facilitadores: autenticidade, confiança e compreensão empática.
Para esse pensador, é preciso que o professor seja autêntico, se apresente tal como ele é, sem ostentar uma fachada; coloque-se diante do aluno com seus sentimentos, convicções; seja uma pessoa inteira e não apenas alguém que cumpre uma função. É preciso construir uma relação pessoa a pessoa.
Além disso, é preciso ter apreço pelo aprendiz, acreditar nas suas capacidades, confiar nos seus sentimentos e intenções, reconhecendo-o na pessoa que ele é e respeitando-o como tal. E ainda, ser capaz de colocar-se em seu lugar, fazendo-o sentir-se compreendido por alguém sem julgamentos.
Aula 05 - Diferentes Saberes em Confronto na Escola
Assim como visto em vários contos, na escola também estão presentes diferentes saberes - eruditos, científicos, práticos, populares. No entanto, ao entrarem para a escola, os objetos de conhecimento se convertem em objetos de ensino.
Como a finalidade da escola envolve ensinar certos conhecimentos, esses saberes precisam tornar-se ensináveis, ou seja, em condições de serem aprendidos pelos alunos. Para isso eles são modificadosde acordo com as especificações da instituição, os objetivos do projeto pedagógico onde se inserem e as características dos alunos.
Essa modificação é chamada de “transposição didática”. Dessa forma, podemos compreender que o conhecimento escolar não é mera reprodução de conhecimentos científicos, mas uma parte modificada deles.
Segundo Perrenoud, podemos considerar ao menos três transformações as quais os saberes são submetidos:
- Dos saberes acadêmicos ou sociais, aos saberes a ensinar (currículo pensado, o que está nos programas).
- Dos saberes a ensinar aos saberes ensinados (currículo vivido, experiência real).
- Dos saberes ensinados aos saberes adquiridos (a aprendizagem efetiva aos alunos).
A transposição didática envolve atividade complexa do professor. Ela acontece quando o professor:
- seleciona apenas uma parte do conteúdo, aquela que ele considera mais relevante;
- valoriza mais um aspecto, tema ou abordagem em detrimento de outras;
- divide o conteúdo em partes, trabalhando-as separadamente;
- constrói sequências, ordena no tempo uma série de conceitos e relações;
- estabelece uma forma de apresentação desses conceitos.
O processo de transposição didática acontece mais ou menos intencionalmente no cotidiano do professor. Esse processo mostra como os professores se apropriam dos saberes científicos didatizando-os. Segundo Tardif, os professores mobilizam diferentes saberes nesse processo.
Saberes Disciplinares – São saberes correspondentes aos diversos campos do conhecimento, produzido nas universidades, transmitidos nos cursos superiores.
Saberes Curriculares – Diz respeito aos conteúdos e programas escolares que o professor deve aprender a aplicar, definidos nas instituições onde trabalham sob orientação de políticas de governo.
Saberes Profissionais – São aqueles que se referem às ciências da educação, adquiridos pelo professor em sua formação docente e que orientam sua prática educativa.
Saberes Experenciais – São saberes da experiência, baseadas na prática cotidiana do professor no exercício da sua profissão. Eles incorporam-se a experiência individual e coletiva.
Contudo, nem sempre a transposição didática acontece de forma eficaz. Muitas vezes, nesse movimento e na urgência da sala de aula há distorções conceituais graves.
Frequentemente, nas aulas de ciências, ao explicar os estados físicos da água, os professores ilustram sua explicação dizendo que “a” é a água em estado gasoso.
Na tentativa de facilitar a aprendizagem da criança, que precisa “ver”, perceber concretamente os fenômenos para melhor compreendê-los, o professor acaba ensinando errado.
Afinal, “a fumacinha que vemos sair da chaleira quando a água está fervendo” é composta por gotículas e, portanto, de água em estado líquido.
Alguns recursos podem ser importantes para garantir mais eficácia no processo de transposição didática.
Um deles refere-se à certa análise conceitual em um determinado campo de conhecimento. Erros como o que evidenciamos anteriormente acontecem, muitas vezes, porque o professor tem ainda dúvidas sobre os conceitos que está trabalhando, ou porque não refletiu e discutiu com outros professores o suficiente a sua compreensão de como esses conceitos podem ser ensinados.
Geralmente, a análise mais cuidadosa dos conceitos em uma disciplina levará o professor a reconhecer a sua articulação com outras áreas de conhecimento e com situações e movimentos da própria realidade.
É fundamental reconhecer a natureza complexa e contraditória da realidade humana. Afinal, parece evidente que nenhuma “ciência” é autossuficiente para dar conta de objeto tão rico, multifacetário e profundo. 
O conhecimento do homem passa necessariamente pela articulação de diferentes saberes sobre diferentes esferas da experiência humana. 
O diálogo, as trocas e a integração entre diferentes saberes colocam-se como um desafio. Romper as barreiras linguísticas, conceituais, estruturais, epistemológicas não é tarefa fácil. A interface, a articulação possível entre as diferentes áreas do conhecimento, parece realizar-se em um continnum que percorre ao menos quatro modalidades dessa articulação: a multi, a pluri, a inter e transdisciplinaridade.
Multidisciplinaridade - Cada disciplina trata de temas e conceitos próprios. São processos paralelos que não confluem uma mesma direção.
Exemplo: Em um mesmo período, o professor de Geografia está trabalhando bacias hidrográficas, o de Biologia está tratando de diferentes espécies vegetais, o de Matemática de progressão geométrica etc.
Assim, em um projeto multidisciplinar encontraríamos a presença de diferentes áreas de conhecimento sem, no entanto, manter qualquer articulação entre si.
Pluridisciplinaridade - Várias disciplinas trabalham um mesmo tema.
Exemplo: Em torno do tema “Meio ambiente”, o professor de Geografia, quando estiver trabalhando bacias hidrográficas, vai destacar a questão da poluição dos rios; o professor de Biologia vai discutir desmatamento; o de Matemática vai formular problemas matemáticos usando como tema as questões de meio ambiente.
Em um projeto de caráter pluridisciplinar, haveria articulação entre os saberes, ainda que em nível temático, mas não necessariamente conceitual.
Interdisciplinaridade - Várias disciplinas procuram identidades conceituais.
Exemplo: os professores de Geografia e de Biologia percebem que o conceito de ecossistema é um conceito chave para as duas disciplinas. Então, eles resolvem trabalhar juntos, articulando as abordagens das duas disciplinas para esse conceito.
Na interdisciplinaridade, a integração alcança o nível conceitual.
Transdisciplinaridade - Surge uma nova área de estudo/novos conceitos. Exemplo: a Ecologia como conceito e campo de estudos.
Em um projeto de caráter transdisciplinar, a integração se faria em tal nível que permitiria o surgimento de um novo tipo de saber.
Contudo, não basta integrar conceitos, é preciso colocar esses conceitos em uma determinada realidade, contextualizá-los para que ganhem vida.
Afinal, quanto mais os saberes escolares estiverem articulados às realidades de vida, às experiências concretas dos alunos, mais significado terão para eles. 
Ao construir significados para os saberes escolares, o professor envolve, mobiliza afetivamente seus alunos. Mais que isso, provoca-os a resignificar sua realidade.
Aula 06 – A Organização Curricular.
Desde os fins do século XIX, os currículos escolares expressam o conjunto de saberes científicos produzidos no âmbito das disciplinas universitárias (teoria tradicional).
A disciplinarização do conhecimento é a expressão da disciplinarização do mundo, efeito da divisão industrial do trabalho que exige altos níveis de segmentação/especialização. Corresponde também ao estatuto de cientificidade proposto pelo paradigma positivista, valorizando a delimitação precisa do objeto, o que reforça a especialização dos saberes.
Somente a partir da década de 60, é que a crítica aos modelos vigentes descentra a organização do currículo em torno de conteúdos acadêmicos e passa a focalizar a experiência, a cultura, os saberes e as competências dos diferentes agentes envolvidos nas práticas pedagógicas (teorias críticas e pós-críticas).
Nesta concepção, o currículo não é visto apenas como um programa ou elenco de disciplinas, mas como o conjunto de saberes, valores, atividades e experiências vividas na escola que, mesmo de forma subjacente, são convergentes para objetivos educacionais.
É considerado curricular aquilo que foi planejado pelos educadores, o currículo pensado, mas também o que foi vivenciado, de alguma forma, na escola, o currículo vivido.  
Passa-se a considerar, inclusive, aquilo que foi vivido, mesmo que sem intenção educativa (certas posturas dos professores, as conversas no corredor, amores e conflitos vividos entre alunos etc.), mas que acaba por ter um caráter formativo, dado que todas as interações sociais provocam algum tipo de aprendizado, o chamado currículo oculto.
Apesar de boa parte dos processos educacionais vividosdentro da escola terem sido previamente estabelecidos, como espaço social, a escola abriga um campo de experiências espontâneas, muitas vezes contraditórias, mais ou menos intencionais, que também confluem ou expressam processos de socialização. Por exemplo, promovendo uma festinha surpresa para a professora, os alunos discutiram ideias, se organizaram, dividiram despesas, escreveram uma mensagem. Nessas experiências, muitos saberes foram exercitados. 
Diante de atitude preconceituosa de alguns alunos contra outros na sala, por exemplo, a postura do professor silenciando-se ou contrapondo-se a tal atitude dos alunos, também ensina.
Formas de Organização Curricular.
Quando chegamos a uma escola nos deparamos com uma instituição em pleno funcionamento: horários organizados, quadro de professores e disciplinas, atividades acontecendo, materiais selecionados, etc. Enfim, uma escola em plena atividade. Contudo, como todos esses elementos forma organizados?
A seguir as formas de organização curricular.
O currículo disciplinar.
Currículos escolares organizados em torno desse paradigma se constituem por um conjunto de disciplinas, definidas por seu status e aparente funcionalidade. Assim, nem todos os campos do saber estão representados.
A organização disciplinar do conhecimento escolar privilegia a abordagem teórica, muitas vezes, desvalorizando o conhecimento prévio dos alunos e provocando distanciamento entre saberes escolares e as necessidades/questões objetivas que se colocam para os alunos e professores. Além disso, acaba por forjar uma estrutura inflexível que dificulta a realização de outras atividades que não a aula tradicional.
Porém, hoje, diante das críticas à concepção tradicional do currículo, podemos observar uma tendência à hibridização de diferentes saberes, científicos e não-científicos, em busca de compreensão mais ampliada e útil sobre a realidade. Buscando superar, assim, os limites da abordagem disciplinar, vemos a emergência de propostas de organização do currículo em torno de áreas de conhecimento, temas geradores ou projetos de trabalho.
O currículo em torno de áreas de conhecimento.
Na contramão da territorialização do conhecimento, procura-se reduzir as fronteiras que demarcam os campos específicos em cada área do saber.
A reunião de conhecimentos afins em campos mais abrangentes permite reconhecer aproximações conceituais, mas não muda substancialmente a forma disciplinar de organização do currículo. 
Esse modelo tem sua expressão mesmo nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que reuniram as disciplinas nas áreas de Linguagens e Códigos, Ciências Humanas e Sociais, Ciência Naturais...
O currículo a partir de temas geradores.
O trabalho com temas geradores envolve tratamento multidisciplinar para questões/assuntos da atualidade, geralmente ancorados nos interesses de alunos e professores.
Quanto mais intensa a discussão do grupo em torno dos temas, maior a possibilidade de identificação de pontos de confluência entre as disciplinas e de superação de suas fronteiras. Afinal, os “temas” são realidades complexas que não cabem nos limites das disciplinas.
Nessa proposta, frequentemente saberes não acadêmicos são valorizados e novas experiências didáticas são vivenciadas. É possível valorizar as experiências educativo-culturais da comunidade onde se insere a escola, promovendo um resgate da identidade coletiva e uma nova forma de envolvimento e participação da família.
Exemplo 01.
Tema: Identidade Social.
Identidade e Memória – Como a memória é importante na construção da identidade – Filosofia e Biologia.
População e Diversidade – Determinantes biológicos, geográficos da nossa identidade – Biologia, Geografia, Matemática.
Identidade Local/Nacional – A diversidade de povos e culturas que constituem nossa identidade – História, Literatura, Artes.
O currículo a partir de projetos.
Ao lado das propostas por uma pedagogia ativa, na pedagogia por projetos, o currículo deveria se organizar em torno de projetos onde diferentes saberes e ações se articulam na solução de um problema. 
A lógica subjacente a este modelo admite um novo arranjo do saber escolar, agora menos acadêmico, onde diferentes atores e suas experiências passam a ser valorizados e dissolvem-se os princípios de territorialidade e linearidade do conhecimento.
Nesta perspectiva, a transferência e a integração de diferentes conhecimentos se fazem a partir do desenvolvimento de certas competências.
Em seus múltiplos significados, competência pode ser definida como “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiado em conhecimentos, mas sem se limitar a eles”. Isso implica em trabalhar para a mobilização de recursos cognitivos de ordens diferentes. Não é simplesmente uma nova roupagem para velhos objetivos de ensino.
Esta proposta desloca a ênfase no saber para o saber fazer, o agir. Assim, o conhecimento é meio e não fim do processo educativo. Portanto, as competências referem-se não apenas a processos fundamentais do pensamento ou habilidades específicas, mas englobam também interações sociais, afetivas e culturais entre alunos, educadores e a realidade em seu meio ambiente.
Fonte: Perrenoud, P. Construir competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Exemplo 02.
Projetos de Trabalho.
Situação Problema: Abastecimento e tratamento de água.
- Pesquisa sobre o sistema de distribuição de água.
- Análise das condições de abastecimento e tratamento da água na comunidade.
- Desenvolvimento do projeto de construção de caixa d’água na escola.
- Discussão sobre hábitos, valores e percepções em torno dos uso da água.
Obtenha mais informações sobre o currículo a partir de projetos.  
A ideia de um currículo organizado em torno de competências, embora implique em uma nova visão e em uma rearranjo dos componentes fundamentais da situação educativa, não implica em desvalorização dos processos de transmissão e produção de conhecimento. Afinal, quase a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento, às vezes superficial, outras vezes mais aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo de especialistas, da pesquisa tecnológica ou da pesquisa científica.
Assim, todo projeto deve ter vínculo estreito com a realidade, partindo de situações problema. Estas situações devem ser concretas, oferecendo obstáculos que levem os alunos a investir em conhecimentos prévios, levantar informações, reelaborar concepções e representações, criar novas ideias/saberes, desenvolver habilidades, promover interações, tomar decisões. Muitas vezes, o obstáculo torna-se, neste sentido, o ponto nodal da ação pedagógica.
Isso implica na emergência da divergência de opiniões nos grupos de trabalho. Assim, o acompanhamento e a avaliação do desenvolvimento da ação educativa ganham uma dimensão e importância destacada nessa proposta curricular. Impõem-se a concepção de um currículo em movimento, em constante (re)construção pelo coletivo doas agentes envolvidos na ação edutiva.
Verifique seus conhecimentos!
Correlacione os itens corretamente.
Currículo disciplinar.
Currículo em torno de áreas de conhecimento.
Currículo a partir de temas geradores.
Currículo a partir de projetos.
(d) Nesta perspectiva, a transferência e a integração de diferentes conhecimentos se fazem a partir do desenvolvimento de certas competências. 
(c) Nessa proposta, frequentemente saberes não acadêmicos são valorizados e novas experiências didáticas são vivenciadas. 
(a) Currículos escolares organizados em torno desse paradigma se constituem por um conjunto de disciplinas, definidas por seu status e aparente funcionalidade.
(b) Na contramão da territorialização do conhecimento, procura-se reduzir as fronteiras que demarcam os campos específicos em cada área do saber.
Aula 07 – Tecnologias e Técnicas de Ensino.
É muito comum identificarem a Didática com o a disciplina que ensina “como dar aula”.
Contudo, da mesma forma como não podemosreduzir o ensino apenas à sua dimensão técnica (tecnicismo), também não podemos imaginar que qualquer atividade irá promover os resultados desejados (ativismo).
Antes de um professor pensar em como dar uma boa aula, ele precisa ter clareza sobre suas ideias acerca da educação, do papel da escola, das relações que ela abriga, dos saberes que nela se entrechocam. Afinal, o método é um caminho para se chegar a um determinado lugar.
Didaticamente método é o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos desenvolvidos num projeto de trabalho tendo em vista alcançar os objetivos estabelecidos referentes à adequação de conhecimentos e o desenvolvimento de atitudes, habilidades, competências.
Desse modo, não é possível pensar em metodologias de ensino desconsiderando os contextos onde são aplicadas e os fins a que servem.
A escolha da metodologia de trabalho e das técnicas/estratégias a serem utilizadas é orientada pelos princípios da aprendizagem e deve considerar vários fatores.
Objetivos – Aonde se quer chegar.
Assunto e tipo de aprendizagem – Características dos conhecimentos e experiências à serem trabalhados.
Sujeitos envolvidos – Características de todos os sujeitos envolvidos: alunos, professores, funcionários, equipe pedagógica, pais, etc.
Recursos e tempos disponíveis – As condições físicas e materiais, a relação entre o tempo exigido pala atividade e o tempo disponível.
Experiência didática do orientador – O relativo domínio do professor para aquela atividade/técnica.
Conheça algumas das perguntas que o ajudarão na escolha da metodologia de trabalho e das técnicas/estratégias a serem utilizadas.
- O que os alunos já sabem?
- O que eu quero trabalhar com os alunos?
- Que atividades se prestam aos meus objetivos?
- Quanto tempo e recurso estão disponíveis?
- O que preciso mobilizar nos alunos?
- As técnicas escolhidas articulam coerentemente?
Atualmente, as técnicas de ensino são muito variadas. Conheça algumas delas.
Exposição dialogada			Estudo dirigido	Painel 			Debate		
Discussão em pequenos grupos	Júri simulado 		Trabalho em grupo	Competição intergrupos
Demonstração, experiência 		Observação dirigida	 Estudo de casos	Visitas orientadas
Solução de problemas		Dramatizações	Dinâmicas		Jogos
São consideradas “metodologias tradicionais” aquelas que exigem passividade do aluno, voltadas apenas para a memorização de conteúdos. As “novas metodologias” são aquelas que consideram as necessidades e momentos de desenvolvimento do aluno e a importância de participação ativa dos sujeitos para a aprendizagem significativa.
Assim, diferentes formas de organização das atividades poderão alcançar bons resultados. Conheça a seguir algumas considerações que podem contribuir para a preparação, o desenvolvimento e os desdobramentos de uma “boa” aula. 
A preparação da aula.
Toda aula precisa ser planejada. Mesmo que situações inesperadas ponham por terra todo o nosso plano de trabalho, definir objetivos e prever as estratégias mais adequadas para alcançá-los nos permite ter mais chances de sucesso.
Antes de começar a aula, é preciso separar os recursos e organizar os espaços que vão ser utilizados. Criar um ambiente propício de modo a mobilizar a atenção e o interesse dos alunos.
O desenvolvimento da aula.
Problematização
- Provocação inicial (questionamento).
- Articulação com outros saberes e experiências vividos dentro ou fora da escola (conhecimentos prévios).
- Definição do plano de trabalho.
Toda aula deve começar com uma provocação aos alunos. A apresentação de um questionamento ou vivência de uma situação que desestabilize suas ideias acerca do tema/conteúdo proposto.
Esta provocação tem de estar articulada com outros saberes e experiências vividas. Desta forma podemos contextualizar a problemática, resgatando os conhecimentos prévios dos alunos a respeito.
Diante de uma discussão preliminar em torno do problema, define-se um plano de trabalho; que informações são necessárias, onde encontrá-las, que atividades realizar...
Pesquisa / Transmissão / Assimilação.
- Percepção ativa do objeto.
- Mediação intelectual.
- Desenvolvimento de competências/habilidades.
Ao longo do desenvolvimento das atividades de pesquisa e das ações desenvolvidas, o professor deve procurar estimular a percepção ativa do objeto.
O professor deve fazer a mediação entre as diferentes fontes de conhecimento e os alunos, de modo a provocá-los, estimulando a sua curiosidade epistêmica, a formulação e a reformulação de conceitos.
Neste momento é importante considerar não apenas a aquisição de conhecimentos, mas as competências que se quer promover a partir da problemática e do estudo proposto.
Sistematização.
- Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e competências/habilidades.
No final da atividade, mesmo que ainda não se tenha obtido resultados conclusivos, o professo0r deve fazer uma sistematização do que foi produzido de modo a promover a consolidação e o aprimoramento dos conhecimentos e competências/habilidades desenvolvidas.
Essa sistematização deve ultrapassar a mera reprodução das conceituações realizadas. Deve-se buscar integrar os alunos numa visão mais geral da área onde se inserem. Sempre que possível, deve também, buscar uma abordagem criativa da problemática.
Os desdobramentos da aula.
Todo projeto de trabalho deve ser objeto de reflexão do professor e dos alunos. Assim, ao final da aula ou conjunto de aulas, é importante avaliar as atividades desenvolvidas e o desempenho dos participantes.
Isso envolverá avaliar os processos, as vivências, assim com o resultado das experiências, os produtos do trabalho. Requer também um exercício de autoavaliação, que permita desenvolver senso crítico acerca da própria atividade, compromisso responsabilidade.
É interesse ainda buscar desenvolver experiências que permitam a transferência de aprendizagem. Que os alunos possam realizar a aplicação dos conhecimentos e competências/habilidades em outras situações. Desse modo, terão a oportunidade de valorizá-los e resignificá-los.
Aula 08 – Planejamento Educacional.
“O Homem conseguiu evoluir cada vez mais e se distanciar da sua condição animal, quanto maior foi a sua capacidade de desenvolver ações intencionais e planejadas sobre a natureza.” – Engels
A reflexão, o pensar em torno da existência, é uma experiência essencialmente humana. Imaginar o futuro, antever o próximo passo, pensar antes de agir, é uma atividade que expressa a racionalidade humana.
Às vezes, é um processo simples e informal, não chega a envolver muitas ações, processos e documentação. Às vezes, é um processo complexo e formalizado, envolve pesquisas, cálculos, registros e muita discussão.
Em nosso dia a dia estamos constantemente “planejando“ coisas: as compras do supermercado, a viagem de férias, a próxima aula da prática de ensino.
Frequentemente educadores lidam com o planejamento em educação como se fosse mera rotina cotidiana, que exige pouca reflexão e método. Da forma como a escola e prática pedagógica têm se constituído, talvez isso faça sentido.
Se a aula, momento maior da atividade docente, é mera reprodução de conteúdos, então, não há muito que planejar senão qual o conteúdo da aula em questão, posto que a definição dos fins e das estratégias, a análise das condições pré-existentes a essa experiência, entre outras consideração perdem sentido, ou pelo menos, perdem importância.
Porém, se a ação educativa é entendida como processo social, complexo, dialético, de produção de sentido/conhecimento com a finalidade última de transformar a realidade, então qual o papel do planejamento?
Segundo Paulo Freire, “para transformar é preciso um pé no sonho outro na realidade e um bocado de ousadia louca”. Ele entendia que o ato educativo é uma atividade intencional, orientada por determinados interesses, visões e valores. Nesse sentido, envolve uma tomada de posição, é um ato político-ideológico. Pretende, a partir de uma realidade vivida, construir a realidade desejada.
Nesse sentido planejar é um processode construção de ideias que envolve a tomada de decisões sobre uma ação. Como as ações educativas acontecem em diferentes níveis e áreas, podemos discriminar diferentes tipos de planejamentos em educação.
Tipos de planejamento em educação.
Planejamento de políticas públicas em educação – Refere-se aos planos de governos sobre os princípios que devem nortear as práticas educativas e ações programadas seja por nível de ensino (educação infantil, ensino fundamental, etc.) ou nível de abrangência (nacional, estadual, municipal).
Planejamento setorial – Refere-se aos planos de áreas/setores específicos da ação de governos como a educação inclusiva, educação indígena, entre outros e de organizações como planejamento do Núcleo de Pesquisa de uma universidade. 
Planejamento institucional – São planos desenvolvidos por instituições educacionais como escolas, faculdades. ONGS, etc.
Planejamento de ensino – É aquele desenvolvido por educadores/professores na âmbito de suas atividades.
A ação educativa, embora guarde uma dimensão subjetiva e pessoal, se realiza no plano coletivo, mobiliza o interesse comum. Portanto, o planejamento em educação deve necessariamente ser resultado da participação de toda a comunidade envolvida.
O planejamento participativo não implica em reunir todo mundo para planejar tudo, o tempo todo. Significa organizar as formas de participação e instâncias de tomadas de decisões. Diferentes instâncias envolvem diferentes níveis/formas de participação dos agentes envolvidos no projeto educativo que se deseja planejar, seja em nível governamental, na escola ou em outros ambientes educativos.
No planejamento participativo existem decisões estratégicas que envolvem a delimitação do marco referencial do Projeto Político Pedagógico da instituição/organização. Essas decisões precisam contar com a participação de toda a comunidade, mesmo que indiretamente, em algum momento.
Outras decisões sobre planos de ação específicos podem ficar a cargo de comissões ou grupos de agentes que mais estreitas relações e interesses têm com os fins, os benefícios e as competências que a ação envolve.
Toda ação tem uma dimensão operacional. À dimensão política se relacionam os desejos, os sonhos, o projeto social que se intenciona construir. À dimensão operacional refere-se às atividades, estratégias que vão dar vitalidade e fazer realizar as utopias em um determinado contexto.
Todo planejamento envolve, portanto, a definição de um marco referencial, o diagnóstico da realidade e os planos de ação específicos.
Marco Referencial – Situacional, Doutrinal, Operativo.
Diagnóstico – Inicial, Continuado.
Programação – Plano Global, Planos de Ação.
O marco referencial diz respeito aos pressupostos filosóficos, políticos e epistemológicos do projeto, ao “conjunto de princípios que servem de rumo dentro de uma realidade determinada”.
Ele implica na definição de uma concepção de homem e sociedade e uma noção sobre o significado do conhecimento e da educação que estabeleça claramente um horizonte para o trabalho educacional. Parte da análise da conjuntura, do contexto sócio-histórico onde se realiza o projeto.
O Marco Referencial é formado pelos seguintes elementos:
Marco Situacional – Refere-se à análise das condições, dos limites e das possibilidades que a conjuntura impõe ao projeto. Entretanto, dentro desse contexto, ele aponta para os fins da ação educativa.
Marco Doutrinal – São os princípios filosóficos e políticos, sobre as concepções sócio-antropológicas que definem os horizontes da ação.
Marco Operativo – São os pressupostos didático-pedagógicos que servem de referência para a operacionalização do projeto.
Geralmente o Marco Referencial não é elaborado pelo conjunto da comunidade envolvida no projeto, mas pode ser resultado de processo participativo. A partir de dinâmicas Estratégias próprias, um grupo redator infere valores e ideias de todo o Grupo, formaliza essas proposições num documento que, se aprovado posteriormente pelo coletivo, passa a fazer parte do Projeto Político Pedagógico da instituição.
Após a elaboração do marco referencial do projeto, é preciso fazer o Diagnóstico da Realidade. Conheça as características desse processo.
- “Mede” a distância entre o ideal e a prática concreta.
- Envolve o juízo sobre a realidade, quais as dificuldades, desafios e oportunidades que ela oferece em relação aos princípios/ideias apresentados no marco referencial.
- Analisa as condições de trabalho.
- Implica na definição de indicadores, balizas para o diagnóstico inicial (ocorre no momento do planejamento), mas também para o diagnóstico continuado (ocorre no desenvolvimento do projeto).
O diagnóstico da realidade é um processo continuamente renovado, pois o desenvolvimento das atividades propostas nos diferentes planos de trabalho só pode ser validado se, de tempos em tempos, o diagnóstico aponta os progressos alcançados e as dificuldades enfrentadas no desenrolar do projeto.
É fundamental analisar os dados para levantar novas dificuldades/possibilidades, assim como avaliar os processos, as atitudes, as práticas, os conteúdos, os modos de conviver, as metodologias, os resultados, enfim, trazer à tona a experiência vivida e pensar sobre ela.
Os conselhos de classe, neste caso, poderiam ser oportunidade rica para avaliação diagnóstica em/do processo nas escolas.
O planejamento de um projeto pode ser desdobrado em diferentes níveis se considerarmos o tempo e o espaço de abrangência que suas decisões envolvem. Conheça cada um desses níveis.
Plano Global – É o documento que apresenta as propostas (princípios) mais gerais do projeto. É espaço de confronto entre o diagnóstico da realidade e a Proposta Político Pedagógico da instituição, assim descriminando as estratégias de ação.
Nas instituições do sistema formal de ensino, o documento mais completo do planejamento educacional é o Projeto Político Pedagógico – PPP, hoje uma exigência legal. Nesse documento, está explícito o Marco Referencial e a programação das ações do projeto de trabalho da instituição.
 Plano de Ação – São aqueles relativos a ações e metas que se deseja alcançar em um determinado prazo ou em determinado setor/área/campo de intervenção. Se o Plano Global levantou, descreveu e analisou, no Plano de Ação serão identificadas as prioridades de ação/intervenção.
Isso implica em:
- Definir objetivos/metas em relação aos processos pedagógicos e aos problemas/oportunidades concretas.
- Programar atividades a partir das metas e dos princípios que norteiam o projeto.
- Prever recursos e suas fontes, responsabilidades, cronogramas e todos os elementos necessários para a implementação das ações.
Aula 09 – Plano de Ensino.
A aula é o lugar de concretização do ensino. Lugar do encontro e do conflito, onde se expressam os sujeitos no processo ensino-aprendizagem. Embora todos participem da construção desse momento, a aula é uma experiência conduzida pelo professor, é a expressão do seu projeto de trabalho.
Geralmente, o professor se apóia em alguns modelos confiáveis para conduzir a sua aula: os modelos de aula que ele vivenciou como aluno ou que experimentou como professor e, que no seu julgamento, “deram certo”. Porém, cada aula é uma experiência nova, que impõe desafios e oportunidades próprias.
Assim, tanto o plano de ensino quanto o plano de aula servem como um guia da prática (planejamento da ação docente).
Como elemento de comunicação entre alunos e professores, o plano de ensino deve seguir algumas recomendações:
- Ser flexível às situações vivenciadas.
- Ser objeto de negociação do trabalho a ser desenvolvido pelo grupo, estimulando a autonomia, a capacidade de organização e o comprometimento.
- Permitir o registro da experiência pedagógica, a memória do que se pensou/negociou realizar e a anotação do que de fato pode ser feito, as impressões mais imediatas do grupo, de modo que se torne material de referência para outros projetos.
O que deve ser considerado na elaboração de um plano de aula?
Como fazer para interagiros diferentes elementos da situação didática na elaboração de um plano de aula?
Quais os critérios para seleção de conteúdos e estratégias?
Existem vários formatos de plano de ensino. No entanto, em praticamente todos os modelos encontramos alguns elementos comuns: Identificação, Objetivos, Conteúdos, Estratégias, Recursos, Avaliação, Cronograma e Bibliografia. A seguir, você conhecerá cada um desses elementos.
Identificação – Discrimina a instituição, o nível de ensino, a área de conhecimento, os grupo atendidos e quaisquer outras informações que se considerem relevantes para identificar as características básicas do universo onde se insere a ação educativa objeto do plano.
Objetivos - Traduzem os resultados esperados, indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz de fazer. Em geral, referem-se a conhecimentos, habilidades e atitudes que se espera que o aluno possa adquirir/desenvolver.
A definição dos objetivos é o ponto de partida de qualquer plano. Para que os objetivos de um plano possam ser estabelecidos de modo eficiente, estes devem ser:
Realistas – Devem representar as necessidades e possibilidades do aprendiz, consideradas as suas condições de aprendizagem.
Viáveis – Devem estar delimitados numa dimensão que seja possível de se realizar (recursos e disponibilidade de tempo).
Específicos – Devem estar claramente formulados, elaborados com linguagem adequada, que expresse objetivamente o que se pretende alcançar.
Coerentes – Devem estar de acordo com os princípios políticos-filosóficos e didático-pedagógicos do projeto educacional onde se inserem.
Existem diversos tipos de objetivos. Estes podem ser classificados quanto à sua área de abrangência ou à área do processo de aprendizagem que pretendem atingir.
Quanto à área de abrangência os objetivos podem ser Gerais ou Específicos. Quanto à área do processo de aprendizagem que pretendem atingir, podem ser de Conhecimentos, Habilidades ou Atitudes.
Conteúdo - Trata-se do conjunto de assuntos, temas, conceitos e teorias que serão trabalhados, selecionados e organizados a partir dos objetivos definidos. Além da afinidade com os objetivos, alguns critérios devem ser considerados na seleção dos conteúdos.
- Adequação às características e conhecimentos dos alunos – Deve considerar as condições e o estágio de aprendizagem dos alunos.
- Interdisciplinaridade.
- Abertura – Deve permitir diferentes ângulos de análise. 
- Qualidade epistemológica – Os conteúdos devem ser desafiadores, provocantes, consistentes, estimulantes e problematizadores.
- Atualizado – Devem estar em sintonia com os problemas relevantes do nosso tempo, com questões do cotidiano dos alunos.
Os conteúdos podem ser organizados em áreas de conhecimento, em torno de temas geradores ou ainda de outras formas de acordo com o modelo curricular adotado. Algumas questões parecem problemáticas quando falamos da seleção de conteúdos e devem ser objeto de reflexão dos professores quando estiverem elaborando seus planos.
Estratégias – São consideradas estratégias todas as ações que serão utilizadas para facilitar a aprendizagem dos alunos, de acordo com os objetivos. Elas incluem as atividades desenvolvidas (técnicas de ensino, dinâmicas), mas também a forma de organização dos espaços e recursos (disposição dos móveis, equipamentos e materiais).
Não existem estratégias “boas” ou “más”, mas aquelas que são mais ou menos adequadas aos objetivos que pretendemos alcançar, aos grupos envolvidos e às nossas condições de trabalho. No entanto, quando se busca uma aprendizagem significativa, alguns critérios devem ser considerados na seleção das estratégias para se obter melhores resultados.
Motivação e interesse – as estratégias devem ser capazes de mobilizar o interesse e a curiosidade, envolver e motivar educandos.
Conhecimentos prévios – as estratégias devem considerar os conhecimentos e experiências adquiridos pelos alunos.
Atividade do aluno - as estratégias devem dinâmicas, mobilizando as competências dos alunos.
Diversidade - as estratégias devem envolver diferentes conteúdos e habilidades oferecendo diferentes oportunidades de aprendizado.
Integração - as estratégias devem articular saberes de diferentes campos.
Transferência de aprendizagem - as estratégias devem considerar aplicabilidade de uso do que está sendo aprendido.
Inovação - as estratégias devem envolver criatividade, permitindo que os educandos também sejam construtores de conhecimento.
Recursos – Diz respeito aos materiais e equipamentos necessários ao desenvolvimento das ações educativas. Devem ser os mais variados possíveis e estarem voltados para a eficiência do processo de ensino aprendizagem.
Apesar dos avanços tecnológicos existentes, os antigos recursos devem se integrar aos modernos de forma a oferecer produtos culturais diversos.
Avaliação – Refere-se aos procedimentos e instrumentos de análise do processo ensino aprendizagem. É um processo contínuo, que pretende dar feedback as professores e alunos acerca dos avanços/conquistas experimentados e dos problemas/desafios que ainda se colocam no grupo.
A avaliação abrange a consecução dos objetivos previstos, a adequação dos procedimentos, o desempenho de professores e alunos. 
Os procedimentos de avaliação devem estra de acordo com o que se pretende avaliar. Assim recomenda-se o uso de várias técnicas avaliativas de acordo com os objetos da avaliação.
Cronograma – Demonstra a distribuição de atividades ao longo de um período de tempo. Facilita o controle sobre o desenvolvimento dos trabalhos evitando desperdício de investimentos. Pode ser organizado a partir de unidades de trabalho, de modo a permitir mais praticidade e objetivos na ação.
Bibliografia – Indica os textos de serão utilizados. É sempre uma indicação provisória tendo em vista que a flexibilidade inerente a qualquer planejamento implicará em atualizações.
Geralmente, pede-se a indicação da bibliografia básica (aquela que obrigatoriamente será estudada) e da bibliografia complementar (aquela indicada para o aprofundamento dos estudos). 
A bibliografia deve ser sempre atualizada e selecionada de acordo com os interesses e nível de desenvolvimento dos alunos.
Como vimos, todos os elementos que fazem parte do plano de ensino podem ser organizados de modos diferentes, de acordo com o perfil de cada instituição e profissional responsável. 
O mais importante é adequar o plano ao seu contexto e estar disposto a rever seus planos sempre que necessário.
________________________________________________________________________________
Aula 10 – Avaliação.
Você já notou como o ato de avaliar está presente em todos os momentos de nossa vida? A todo instante estamos fazendo julgamentos e escolhas, tomando decisões. Realizamos, mesmo sem perceber, julgamentos provisórios das situações que experimentamos e a partir deles fazemos escolhas.  
O resultado mais ou menos positivo de nossas escolhas, nos faz refletir sobre a ação realizada e sobre como podemos (ou não) enfrentar novos desafios.
Nossos julgamentos e escolhas nos colocam diante das coisas, dos sentidos, das razões, de nós mesmos. Assim, esses julgamentos e escolhas não definem apenas nossos atos, mas nosso próprio modo de ser e viver.
“... a pessoa busca dentro de si os elos com momentos anteriores que se aproximam da situação presente para definir sua ação. Em todos os momentos, mesmo inconscientemente, a pessoa se coloca com suas experiências, seus conhecimentos, suas paixões, a maneira de ver o mundo e os valores... Viver é estar permanentemente em tempo de avaliação”.
Fonte: KENSKI, Vani Moreira. Repensando a avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos (coord). Repensando a Didática. Campinas: Papirus, 2004.
Assim, a avaliação é um momento de análise, reflexão, escolha, tomada de decisão e ação. Ela articula pensamento e ação. Mas, como prática social, envolve mais que uma situação particular/pessoal, se constrói nos horizontes e sob determinadas condições sociais, políticas, econômicas, culturais do contextoonde se insere.
A avaliação escolar é parte de um conjunto de práticas e saberes que instituem a escola na modernidade. Como tal, embora pretenda ser mais um recurso à racionalização dos processos pedagógicos, institui-se historicamente como instrumento de classificação e seleção, criando hierarquias de excelência e mecanismos de regulação.
A avaliação define quem sabe e quem não sabe, quem pode e quem não pode progredir. Regula as aprendizagens, as atividades, o trabalho pedagógico, as relações de autoridade/cooperação/poder entre os diferentes agente - família, escola, professores, aluno.
Desse modo, a avaliação escolar tem sido uma experiência problemática, muitas vezes, descompromissada com a renovação do processo pedagógico e reduzida a medidas de desempenho. Acabando por expressar o caráter homogeneizante, opressivo e excludente da escola, transformando em vítimas aqueles que esta mais deveria proteger, orientar, promover.
Na prática docente, a desconsideração aos diferentes ritmos (modos de conhecer e aprender), a concepção do erro como obstáculo a aprendizagem, o uso exclusivo de testes/exames, o abuso de poder, acabam por reforçar desigualdades de origem e a construir um regime de exclusão e fracasso dos “mais pobres”.
Porém, aqueles que não aceitam a desigualdade e o fracasso escolar, se perguntam, necessariamente: como fazer da avaliação um instrumento de formação dos sujeitos e de transformação da realidade escolar?
Na contramão dessa experiência e como resposta a esse desejo de mudança, emerge um novo conceito da avaliação. Nessa perspectiva, a avaliação do processo ensino-aprendizagem não pode ser tomada como mera verificação de resultados, mas antes de tudo, como reflexão sobre a ação pedagógica.
Considerar os fatores previstos e imprevistos, que atuaram para o sucesso ou insucesso das ações do projeto e de nossa atuação diante deles, permite compreender melhor os processos envolvidos no projeto. Enfim, trazer à tona toda a experiência vivida e pensar sobre ela.
Há ainda que se considerar se e como esses processos promoveram ou não a formação integral e cidadã de todos neles envolvidos. É preciso fazer a avaliação das aprendizagens. Avaliar os conteúdos, as atitudes, as práticas, os modos de conviver, o desempenho. Considerar de que forma as experiências vividas permitiram o desenvolvimento do educando. Para isso, exercícios, portfólios, autoavaliação, podem ser os instrumentos.
A avaliação deve ser tomada como processo continuamente renovado, pois o desenvolvimento do projeto pedagógico só pode ser validado se, de tempos em tempos, o diagnóstico aponta o progresso e as dificuldades que o projeto alcança/enfrenta.
A avaliação ultrapassa o nível do conhecimento, da diagnose dos processos pedagógicos, Deve ser visto como ato amoroso e libertador, pois como diz Lukesi: “O ato amoroso é um ato que acolhe atos, ações, alegrias e dores como eles são; acolhe para permitir que cada coisa seja o que é, neste momento. Por acolher a situação como ela é, o ato amoroso tem a característica de não julgar”. 
A avaliação deve ser estratégia pedagógica de luta contra o fracasso e as desigualdades. Nela, o erro deve ser objeto de análise, recurso pedagógico. Orientada pelo princípio da educabilidade, a avaliação deve verificar as aquisições, respeitando os modos e ritmos de cada um.
A avaliação deve ser dialógica, permitir diálogo e o reconhecimento mútuo, a identificação dos sentidos, sentimentos e razões que envolvem as interações, que geram os processos pedagógicos. Nessa perspectiva, compreender não é fazer juízo de valor, é simplesmente acolher, incluir. Icluir a diferença é oportunizar a participação de todos.
A perspectiva inclusiva dos processos avaliativos não apenas amplia a análise da experiência e dos resultados, mas permite a formação de uma nova consciência, uma consciência crítica.
A prática docente crítica envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Deve dinamizar oportunidades de reflexão e ação sobre a/na experiência prática, que permita a tomada de decisões em torno de um projeto futuro.
O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea produz é ingênuo. “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP: Paz e Terra, 1996.).
Descrever a avaliação como oscilando entre duas lógicas é evidentemente simplificador. A realidade educacional é por demais complexa e envolve diferentes movimentos, hibridizando tendências, reafirmando contradições. 
Nesse sentido, é preciso pensar a avaliação como instrumento de mediação entre a realidade vivida e a desejada, como parte de um movimento mais amplo de transformação da prática pedagógica, do projeto de escola que se quer construir, do mundo que queremos viver. 
________________________________________________________________________________