PROJETOS DE TRABALHO CONCEPÇÃO E PERSPECTIVA

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PROJETOS DE TRABALHO CONCEPÇÃO E PERSPECTIVA
A pedagogia de projetos vem sendo posta em prática para demonstrar que a educação pode e deve romper as barreiras do tradicional, usando métodos que englobam várias matérias e conhecimentos que até então vinham sendo deixados de lado pelas técnicas utilizadas. O trabalho com projetos não se trata de uma técnica atraente para transmitir aos alunos o conteúdo das matérias. Significa repensar a escola, seus tempos, seu espaço, sua forma de lidar com conteúdos das áreas e com o mundo da informação; significa pensar na aprendizagem como um processo global e complexo; significa romper com um modelo fragmentado de educação e recriar a escola, transformando-a em espaço significativo de aprendizagem para todos que dela fazem parte, sem perder de vista a realidade cultural especifica de seus alunos e professores. O trabalho com projetos aparece como uma das formas de se resgatar a educação que tem se mostrado precária e insuficiente, talvez a pedagogia de projetos deva ser mais estudada e analisada para ser realmente utilizada podendo contribuir com todas as suas potencialidades. Introdução Projetos de trabalho é a denominação de uma prática educacional, que está sendo associada a algumas propostas de reformas no Brasil. Tais reformas pretendem favorecer mudanças nas concepções e modos de atuar dos professores, na gestão das instituições de ensino e nas próprias funções da escola. Os projetos aparecem como um veículo para melhorar o ensino e como distintivo de uma escola que opta pela atualização de seus conteúdos e pela adequação às necessidades dos alunos e dos setores da sociedade aos quais cada instituição se veicula. A Pedagogia de Projetos visa a re-significação do espaço escolar, transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto ao real e às suas múltiplas dimensões, trazendo uma nova perspectiva para se entender o processo de ensino – aprendizagem. Nesse processo, todo conhecimento é construído em estreita relação com os contextos em que são utilizados, sendo impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais, pois a formação dos alunos não pode ser pensada apenas como uma atividade intelectual. É um processo global e complexo onde o conhecer e o intervir no real não se encontram dissociados. “Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo sentimentos para atingir determinados objetivos. Ensinar-se não só pelas respostas dada, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada” (Escola Plural, 1994 ).
Nos dias atuais, a formulação de projetos torna-se indispensável, dada a complexidade dos problemas sócio – culturais, políticos e econômicos das sociedades. Nessa perspectiva, profissionais da educação se posicionam diante da necessidade de desenvolver seu trabalho em forma de projetos, que, podem ser situados como “uma proposta de intervenção pedagógica que da a atividade de aprender em sentido novo, onde as necessidades de aprendizagem afloram na tentativa de se resolver situações problemáticas”.(Escola Plural, 1995). A discussão da função social da escola, do significado das experiências escolares para os que nela participam, foi e continua a ser um dos assuntos mais polêmicos entre os educadores. As recentes mudanças na conjuntura mundial, com a globalização da economia e a informatização dos meios de comunicação, tem trazido uma série de reflexões sobre o papel da escola dentro do novo modelo de sociedade. Diante desse contexto são muitos os desafios que se colocam para a escola. Precisa-se formar homens investigadores, autônomos e gerenciadores de informações, conscientes e participativos na sociedade e não acumuladores de conhecimentos. Nesse sentindo a escola não pode ser um mundo a parte. Enquanto espaço educativo, ela tem que estar vinculada ao mundo real, concreto. A importância deste estudo se apresenta aqui no sentindo de despertar no educador uma reflexão urgente e necessária a respeito de sua prática pedagógica. Ao mesmo tempo em que contribui para a concepção de uma construção de trabalho em que o professor, diante de novas realidades, encontre subsídios para uma postura criadora, profunda e produtiva, também possibilita redimensionar o seu papel no processo educativo. Este trabalho foi realizado através de uma pesquisa bibliográfica onde foram consultados autores que discutem a proposta da Pedagogia de Projetos. O trabalho foi dividido em quatro capítulos. O primeiro capítulo trata da origem e o significado da pedagogia de projetos, onde abordei a sua história e dos seus maiores defensores. 
O segundo capítulo trata do aspecto metodológico da pedagogia de projetos, falando da sua organização, da sua aplicabilidade e dos passos de seu desenvolvimento. O terceiro capítulo aborda a pedagogia de projetos confrontando o currículo; falando na pedagogia de projetos e nos parâmetros curriculares nacionais, defendendo um currículo integrado, trata também da questão da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade. O quarto capítulo fala das questões que envolvem a implementação da pedagogia de projetos, principalmente nos fatores que dificultam a sua aplicabilidade, a formação dos professores é uma das questões abordadas e a falta de um plano pedagógico, “projeto político pedagógico”, nas escolas seria de vital importância para que a pedagogia de projetos fosse uma alternativa viável para ajudar na educação brasileira. Pedagogia de Projetos: Origem e Significado A escola e as práticas educativas fazem parte de um sistema de concepções e valores culturais onde determinadas propostas tem êxito quando se conectam com algumas necessidades sociais e educativas. Os projetos podem ser considerados como uma pratica educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos do século XX. O termo “projeto” surgiu pela primeira vez na literatura educacional em 1904 num artigo do educador C. Richards que orientava futuros professores de trabalhos manuais e considerava útil que eles desenvolvessem projetos suscitados, por problemas e tarefas práticas. No entanto, foi através do pensamento de Jhon Dewey (1859-1952) e outros representantes da chamada “Pedagogia Ativa”, que surgiram as primeiras referencias ao trabalho com projetos como meio pedagógico.
Jhon Dewey, filósofo, psicólogo e pedagogo liberal norte – americano, exerceu forte influencia sobre toda a pedagogia contemporânea. Ele foi o defensor da “Escola Ativa” que propunha a aprendizagem do aluno através da atividade pessoal. A escola nova destaca o principio da aprendizagem por descobertas e estabelece que atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmas. O professor é visto, então como facilitador no processo de busca no conhecimento que deve partir do aluno. Cabe a ele organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos para desenvolver suas capacidades e habilidades. Willian H. Kilpatrick (1871-1965), professor de Educação da Universidade de Columbia em Nova York, foi o iniciados da reflexão sobre o trabalho de projeto enquanto método educativo e levou, em 1919, para a sala de aula, algumas concepções de Dewey. Este método de ensino tinha como objetivo trabalhar com os alunos as possibilidades de desenvolver o espírito de pesquisa, envolvendo a utilização de várias disciplinas ao mesmo tempo. Trata-se de um método ativo, que permitiria a contextualização e a significação do mesmo. Para Jean Piaget (1969), psicólogo francês, a Escola Ativa tinha o mérito de envolver, no processo de ensino aprendizagem, o interesse do aluno, sua ação e reflexão, sem excluir o esforço do mesmo. Os projetos aparecem então como designação de um conceito que procura unificar vários aspectos importantes relativos ao processo de aprendizagem: a ação, e de preferência a ação realizada com empenho pessoal, a “Os projetos de trabalho supõem, umenfoque do ensino que trata de ressuscitar a concepção e as praticas educativas na Escola, para dar respostas (não “a resposta”) às mudanças sociais que se produzem nos meninos, meninas e adolescentes e na função da educação e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualiza-la” (Hernandez, 1998, p 64). A função do projeto é a de tornar a aprendizagem real e atrativa para o educando, englobando a educação em um plano de trabalho agradável, sem impor os conteúdos programáticos de forma autoritária. Assim o aluno busca e consegue informações, lê, conversa, faz investigações, formula hipóteses, anota dados, calcula, reúne o necessário, e por fim, converte tudo isso em ponto de partida para a construção e ampliação de novas estruturas cognitivas. Dentro dessa perspectiva, os conteúdos disciplinares, antes teóricos e abstratos, deixam de ser um fim em si mesmos e passam a se meios para ampliar a formação dos alunos e sua interação coma realidade, de forma critica e dinâmica. Há também o rompimento coma concepção de “neutralidade” dos conteúdos disciplinares que passam a ganhar significados diversos, a partir das experiências sociais dos alunos, envolvidos nos projetos. Segundo Barbosa (1999) o projeto de trabalhos pode se caracterizar como um instrumento capaz de romper o ciclo inibitório da aprendizagem e de criar situações que possibilitem a formação de um ciclo de progresso, neste mesmo processo. Para essa mesma autora “a integração dos termos Projeto de Trabalho completam uma expressão que significa para a psicopedagogia, a montagem de um planejamento, pelo aprendiz, como objetivo de realizar uma ação que o aproxime da aprendizagem, que permita com que viva um processo e possa avaliá-lo tanto em relação ao que foi planejado, quanto no que diz respeito a eficiência do mesmo no auxilia da superação de suas dificuldades (Barbosa, 1999, p 18). As diversas concepções da Pedagogia de Projetos Concepções de Conhecimento Escolar A Pedagogia de Projetos traduz uma determinada concepção de conhecimento escolar, trazendo à tona uma reflexão sobre a aprendizagem dos alunos e os conteúdos das diferentes disciplinas. Há uma tendência, de forma bastante generalizada no pensamento pedagógico, em colocar, como questões opostas, a participação dos alunos e a apropriação de conteúdos disciplinares. Concepção Cientificista Professores com essa concepção enxergam o conhecimento escolar como a transmissão de um conhecimento disciplinar (já pronto e acabado – a alunos que não o detém). Estão preocupados com a transmissão de conteúdos disciplinares, acham que não podem abrir uma discussão com os alunos, ou propor um trabalho de grupo, pois isso significaria perda de tempo e o não “vencimento” dos conteúdos, ao final do ano. Concepção Espontaneista Ao tentar romper com esta concepção, muitos profissionais acabam negando e desvalorizando os conteúdos disciplinares, entendendo a escola apenas como espaço de conhecimento da realidade dos alunos e de seus interesses imediatos. Estas duas tendências têm uma visão dicotômica do que seja conhecimento escolar acabando por fragmentar um processo que não pode ser fragmentado. Não se pode separar o processo de aprendizagem dos conteúdos disciplinares do processo de participação dos alunos e nem desvincular as disciplinas da realidade atual. Os conteúdos disciplinares não surgem do acaso. São fruto da interação dos grupos sociais com sua realidade cultural e as novas gerações não podem prescindir do conhecimento acumulado socialmente e organizado nas disciplinas. Também não é possível descartar a presença dos alunos com seus interesses, concepções, sua cultura, principal motivo da existência da escola. Concepção Globalizante A Pedagogia de Projetos se coloca como uma das expressões dessa concepção, pois permite aos alunos analisar os problemas, as situações e os acontecimentos dentro de um contexto e em sua globalidade, utilizando, para isso, os conhecimentos presentes nas disciplinas e sua experiência sócio-cultural. Não se organizam os projetos em detrimento dos conteúdos das disciplinas. O desenvolvimento de projetos, com o objetivo de resolver questões relevantes para o grupo, vai gerar necessidades de aprendizagem e, nesse processo, os alunos irão se defrontar com os conteúdos das diversas disciplinas, entendidos como “instrumentos culturais” valiosos para a compreensão da realidade e intervenção em sua dinâmica. Com os projetos de trabalho há uma possibilidade de evitar que os alunos entrem em contato com os conteúdos disciplinares, a partir de conceitos abstratos e de modo teórico. Pedagogia de Projetos enquanto metodologia “Metodologia do ensino é o conjunto de procedimentos didáticos, expressos pelos métodos e técnicas de ensino que visam levar a um bom termo a ação didática, que é alcançar, os objetivos de ensino e conseqüentemente, os da educação, com o máximo de rendimento” (NERICI, 1989. p54). A metodologia de ensino deve ser encarada como um meio e não como um fim, devendo conduzir o educando à auto – educação, à autonomia, à emancipação intelectual. Tem como objetivo dirigir a aprendizagem do educando para que este incorpore em seu pensamento normas, atitudes e valores que o tornem um cidadão participante. O trabalho com projetos Para Gardner, um recurso pedagógico muito útil para mobilizar naturalmente diversas competências cognitivas é o trabalho com projetos. A elaboração e execução de um projeto estão necessariamente ligadas a uma investigação – ação que se deve ser simultaneamente um ato de transformação tornando-se assim uma produção intelectual. Gardner considera que um projeto oferece ao aluno a oportunidade de explorar uma idéia, ou construir um produto; essa idéia, ou esse produto foi antes pensado ou imaginado. É por isso que o resultado de um projeto sempre precisa ser significativo para que o imaginou e executou. A execução de um projeto exige cooperação, esforço pessoal, desenvolvimento de estratégias e planejamento. Por outro lado, contribui para que o aluno ganhe experiência em obter informação e trabalhar de modo autônomo, organizar, apresentar e desenvolver suas idéias. Um projeto não aparece à toa: ele precisa estar relacionado com uma ação especifica, não repetitiva e eventualmente de caráter experimental, e sua realidade deve envolver uma estrutura particular e inédita de operações, para que o aluno possa se sentir envolvido, mas sempre tendo a orientação do professor. Segundo Gardner, ao planejar o projeto, avalia-lo ao longo do caminho, ensaia-lo, apresenta-lo aos colegas, responder a perguntas sobre ele, filmar e assistir criticamente ao vídeo produzido, discutir limites e possibilidades, o aluno aumenta sua compreensão do assunto explorado e se torna consciente da possibilidade de contribuir para melhora-lo e leva-lo a cabo. Os projetos são organizados em torno de temas que intrigam o aluo e oferecem condições para criar laços temáticos entre as disciplinas. As atividades desenvolvidas procuram estimular uma variedade de inteligências e aplicar diversos recursos para desenvolver habilidades de linguagem, exploração numérica e geométrica, noções de ciências, estudos sociais e artes. A duração de um projeto varia, dependendo do interesse dos alunos pelo tema proposto, dos problemas que surgirem e da própria motivação do grupo para dar ou não continuidade. Flexibilidade e organização O modo de trabalhar com projetos não pode ser rígido; a situação de cada momento orienta a etapa seguinte do trabalho. No entanto, isso não significa que o trabalho deva ser improvisado; é importante planejar o que vai ser feito a cada dia, qual o material necessário a cada etapa do projeto, aonde ir quem procurar para efetuar consultas, obter informações e ajuda necessária para resolver as questões sugeridas ao longo da elaboração e orientação do projeto. Para Gardner, não adianta elaborar projetos maravilhosos de se ver, mas distantes da realidade que se ensina nas escolas, ou mesmo desligados dos assuntos escolares. Na execução dos projetos, fica explicitaa possibilidade de mobilizar diferentes áreas do conhecimento para atingir os objetivos traçados e resolver os problemas que surgem. A interação entre as áreas do conhecimento ocorre naturalmente, gerada por uma necessidade real. Ao longo da execução dos projetos, o professor deve observar o trabalho dos alunos, analisar suas áreas de interesse e desenvolver estratégias para auxiliar cada um a avançar nas áreas em que se mostrar mais frágil. Deve procurar estimular os alunos a planejar, revisar seus trabalhos, cooperar e contribuir com os colegas. Gardner avisa que seria um erro considerar os projetos como uma solução para todos os males da educação, ou como a estrada certa para atingir uma perfeição nos sistemas educacionais, considerando os projetos como um dos recursos que podem ser utilizados para uma melhora nos sistemas educacionais vigentes. Algumas características fundamentais do trabalho com projetos: Um Projeto é uma atividade intencional: o envolvimento dos alunos é uma característica chave do trabalho de projetos, o que pressupõe um objetivo que dá unidade e sentido às várias atividades, bem como um produto final que pode assumir formas muito variadas, mas procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado. Num projeto a responsabilidade e autonomia dos alunos são essenciais: os alunos são co-responsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperação está também quase sempre associada ao trabalho de projetos. A autenticidade é uma característica fundamental de um projeto: o problema a resolver é relevante e tem caráter real para os alunos. Não se trata de mera reprodução de conteúdos prontos. Além disso, o problema não é independente do contexto sócio-cultural e os alunos procuram construir respostas pessoais e originais. Um projeto envolve complexidade e resolução de problemas: o objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas, que exige uma atividade para sua resolução. Um projeto tem um caráter faseado: um projeto percorre várias fases: escolha do objetivo central e formulação dos problemas, planejamento, execução, avaliação, divulgação dos trabalhos. A organização dos Projetos de Trabalho Ao se pensar no desenvolvimento de um projeto, a primeira questão colocada diz respeito a como surgem esses projetos e, principalmente, quem propõe o tema para o projeto. Diante dessa questão, surgem posições diferenciadas, com alguns profissionais defendendo a posição de que o projeto deve partir, necessariamente, dos alunos, pois senão ele seria imposto. Outros defendem a idéia de que os temas devem ser propostos pelo professor, de acordo com a sua intenção educativa, pois, de outra forma, se cairia em uma postura espontaneísta. O que se desconsidera, nessa polêmica, é que o central da Pedagogia de Projetos não se coloca nesta polêmica, mas, sim, no envolvimento de todo o grupo com o processo. Um tema pode surgir dos alunos, o que não significa, a priori, uma efetiva participação destes no desenvolvimento do projeto. O que caracteriza o trabalho com Projetos não é o fato da temática surgir dos alunos ou professores, mas o tratamento dado a esse tema, no sentido de torná-lo uma questão do grupo como um todo e não apenas de alguns ou do professor. Nesse sentido, os problemas ou temáticas podem surgir de um aluno em particular, de um grupo de alunos, da turma, do professor ou da própria conjuntura. O que se faz necessário garantir é que esse problema passe a ser de todos, com um envolvimento efetivo na definição dos objetivos e das etapas para alcançá-los, na participação das atividades vivenciadas e do processo de avaliação. Para isso, ao se pensar no desenvolvimento de um projeto, três momentos devem ser configurados: Problematização: é o ponto de partida, o momento detonador do projeto. Nessa etapa inicial, os alunos irão expressar suas idéias, crenças, conhecimentos sobre o problema em questão. Esse passo é fundamental, pois dele depende todo o desenvolvimento do projeto. Os alunos não entram na escola como uma folha em branco, já trazem, em sua bagagem, hipóteses explicativas, concepções sobre o mundo que o cerca. E é dessas hipóteses explicativas, concepções sobre o mundo que o cerca. E é dessas hipóteses que a intervenção pedagógica precisa partir, pois, dependendo do nível de compreensão inicial dos alunos, é evidente que o processo toma um ou outro caminho. É na fase da problematização que o professor detecta o que os alunos já sabem e o que ainda não sabem sobre o tema em questão. E também a partir das questões levantadas nesta etapa que o projeto é organizado pelo grupo. Desenvolvimento: é o momento onde se criam as estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses levantadas na problematização. Aqui, também, a ação do sujeito é fundamental. Por isso, é preciso que os alunos se defrontem com situações que os obrigue a confrontar pontos de vista, rever suas hipóteses, colocar-se novas questões, confrontar-se com novos elementos postos pela Ciência. Para isso, é preciso que se criem propostas de trabalho que exijam a saída do espaço, a organização em pequenos e grandes grupos, o uso da biblioteca, a vinda de pessoas convidadas à escola, entre outras ações. Nesse processo, as crianças têm que utilizar todo o conhecimento que têm sobre o tema e se defrontar com conflitos, inquietações que as levarão ao desequilíbrio de suas hipóteses iniciais. Síntese: Em todo esse processo, as convicções iniciais vão sendo superadas e outras mais complexas são sendo substituídas. As novas aprendizagens passam a fazer parte dos esquemas de conhecimento dos alunos e vão servir de conhecimento prévio para outras situações de aprendizagem. Apesar de explicitarmos três momentos dentro do desenvolvimento de um projeto, é importante frisar que são momentos de um processo e não etapas estanques. A compreensão da metodologia como técnica é comum em nossa cultura escolar e dela vem a significação e redução da pedagogia de projeto enquanto uma técnica de ensino. Entendemos que a pedagogia de projetos não pode ser uma técnica, sujeita a regras pré-determinadas. Os projetos são processos contínuos que não podem ser reduzidos a uma lista de objetivos e etapas. E uma postura que reflete uma concepção de conhecimento como produção coletiva, onde a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se entrelaçam dando significado às aprendizagens construídas. Aprendizagem estas que servem não só à resolução dos problemas postos para aquele projeto específico, mas que são utilizadas em outras situações, mostrando, assim, que os educandos são capazes de estabelecer relações e utilizar do conhecimento apreendido sempre que necessário Assim, os projetos de trabalho não se inserem apenas numa proposta de renovação de atividades – tornando-as mais criativas – o que exige um repensar da prática pedagógica e das teorias que a estão informando. Entendida nessa perspectiva, a pedagogia de projetos é um caminho para transformar o espaço escolar em um meio estruturante, aberto à construção de aprendizagens significativas para todos que dele participam. A construção de um projeto pedagógico dentro de uma concepção construtivista requer, além da coragem e compromisso do professor, uma reflexão a cerca da epistemologia genética, da necessidade de um ambiente interativo de aprendizagem; da relação professor – aluno enquanto sujeitos em construção; o lugar dos conteúdos escolares e as contribuições da tecnologia para a efetivação da prática pedagógica. O papel do professor, como ter deve ter ficado claro, é de fundamental importância no trabalho com projetos: a ele cabe orientar todas as fases do projeto, esclarecendo dúvidas, sugerindo melhores estratégias, procurando a participação de todos, realizando sínteses integradoras. O trabalho com projetos é altamente enriquecedor para toda a escola. Currículo X Pedagogia de Projetos Em diferentes circunstancias da história da educação escolardeste século, houve uma preocupação por elaborar propostas inovadoras de ensino que não complementarizaram os conhecimentos derivados das disciplinas, de maneira que os alunos pudessem relacionar-se com a globalidade dos fenômenos a partir de seu estudo, relacionando-o com situações da vida cotidiana. Todas as propostas elaboradas e apresentadas por formadores e docentes preocupados em encontrar alternativas para melhorar o ensino baseiam-se na idéias de integração dos conhecimentos, na importância de levar em conta o mundo fora da Escola e considerar a realidade dos alunos. Essas idéias tiveram pouco êxito, não arraigaram até o ponto de substituir a organização do currículo por disciplinas, porque não incidiram na mudança das concepções predominantes do sistema escolar e de sua função social. Essas iniciativas fazem parte de uma tradição pedagógica que foi utilizada para promover uma visão do currículo escolar, que desse “melhores” respostas a perguntas tais como: Como ensinar os conceitos chaves aos alunos? Como os alunos podem apreende-los? Como apresenta-los a partir da relação, e não da fragmentação dessas matérias? Como conectar a diversidade do processo de mudança dos estudantes? Como levar em consideração as transformações sociais em relação com o que se ensina na Escola? Como contribuir para a construção de subjetividades múltiplas numa sociedade complexa e em constante mudança? O ensino mediante “projetos de trabalhos”, “centros de interesse”, “projetos interdisciplinares”, “currículo integrado”, “pesquisa sobre o meio”, “créditos de síntese”, foram algumas iniciativas que se desenvolveram para responder, de uma maneira mais ou menos satisfatória, às mutáveis demanda e necessidade as quais a Escola deve responder. Globalização ou transdisciplinaridade o que se destaca é que elas apontam outra maneira de representar o conhecimento escolar, baseada na interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento disciplinar e transdisciplinar vão elaborando. Para favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação e apresentação do processo seguido ao estudar um tema ou um problema que por sua complexidade, favorecer o melhor conhecimento dos alunos e dos docentes de si mesmos e do mundo em que vivem. A Pedagogia de Projetos e os Parâmetros Curriculares Nacionais De acordo com os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) a educação básica tema função de garantir condições para que o aluno construa um processo de educação permanente. Para tanto, é necessário que no processo de ensino aprendizagem, sejam exploradas a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação do conhecimento, de desenvolvimento do espírito crítico, capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explorações propostas. Alem disso é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas também e sobre tudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estimulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentido de segurança em relação as suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, por tanto sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados. A orientação proposta nos PCNs reconhece a importância da participação construtiva do aluno, ao mesmo tempo da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em, que a cada uma delas se propõe é uma visão de complexidade do conhecimento. Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deva necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia – a – dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais. O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas, afetivas, motoras, éticas e estéticas, torna-se possível mediante o processo de construção e reconstrução de conhecimentos. Essa aprendizagem é exercida como o aporte pessoal de cada um, o que explica porque a partir dos mesmos saberes, há sempre lugar para a construção de uma infinidade de significados, e não a uniformidade destes. Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido quando são produtos de uma construção dinâmica que se opera na interação constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola, num processo contínuo e permanente de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos. Pode-se afirmar que os objetivos propostos pelos PCNs para o ensino – fundamental estão voltados para uma abordagem construtivista respeitando a diversidade social, cultural, a interação e cooperação, a autonomia, o espírito de busca e a reflexão que leva a uma aprendizagem significativa. Aprendizagem esta que, para acontecer é necessário o desenvolvimento do aluno, o empenho em estabelecer relações entre o que já sabe e o que está aprendendo, em usar instrumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar a maior compreensão possível; exige também uma ousadia para se colocar problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos. Esta proposta vai de encontro à pedagogia de projetos, uma vez que, ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa, onde o processo de construção do conhecimento está integrado às praticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um aprendiz do conteúdo de uma área de um conhecimento qualquer. É um ser humano que está desenvolvendo uma atividade complexa e que nesse processo esta se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural. Isso significa a impossibilidade de homogeneizar os alunos, desconsiderando sua história de vida, seu modo de viver, suas experiências culturais e dar um caráter de neutralidade dos conteúdos, desvinculando-se do contexto sócio-histórico que os gerou. Num projeto, os alunos trabalham de modo autônomo, tomando decisões e executando-as, fazendo escolhas, adotando estilos, que tem a ver com a sua experiência, os seus conhecimentos e os seus gestos. O professor pode fazer propostas e deve apoiar os alunos, mas não deve substitui-los, não deve retirar-lhes a parte de responsabilidade que lhes cabe na concepção e realização do projeto. A transdisciplinaridade com marco para a organização de um currículo Temos a necessidade de que se restabeleça na educação escolar, a apresentação dos conhecimentos vinculados às disciplinas acadêmicas e sua consideração como campos fechados e favorecidos por um currículo fragmentado, distanciado das transformações sociais, das mudanças nos saberes disciplinares e nas vidas dos alunos, sobretudo dos adolescentes. Essa questão se torna um problema que mais tarde irá se manifestar, essa falta de preparação no ensino básico e médio é manifestada tanto pelas universidades como pelos empregadores, que percebem que os fundamentos da alfabetização, das estratégias e habilidades básicas das atitudes para adaptar-se a uma realidade de mudança não foram adquiridos pelos estudantes ao acabar a Escola de Ensino Médio. Essas percepções são reflexos de que se estão produzindo mudanças sobre o que considera que deva ser aprendido na educação básica e também nas características da população que cursa os estudos do Ensino Médio. Para dar resposta a essa nova situação nos deparamos com tendências contrapostas; por um lado, há os que sustentam que é fundamental manter o currículo por matérias disciplinares, centrado em conteúdosconceituais e procedimentos, como portas de acesso aos conhecimentos socialmente aceitos como representativos da cultura científica refletida nas disciplinas; outra tendência considera que esse tipo de currículo já não é mais necessário e que nem responde às finalidades da educação básica em relação a vida contemporânea. A transdisciplinaridade representa uma concepção da pesquisa baseada num marco de compreensão novo e compartilhando por várias disciplinas, que vem acompanhando por uma interpretação recíproca das epistemologias disciplinares. A cooperação, nesse caso, dirige-se para a resolução de problemas e se cria a transdisciplinaridade pela construção de um novo modelo de aproximação da realidade do fenômeno que é objeto de estudo. Nessa proposta os limites disciplinares entre pesquisa pura, aplicada e as diferenças institucionais entre universidades e a industria parecem cada vez menos relevantes. A atenção das aulas é voltada para a área do problema, para o tema alvo do objeto de estudo, dando preferência à atuação colaborativa em lugar da individual. A qualidade se avalia pela habilidade dos indivíduos em realizar uma contribuição substantiva a um campo de estudos a partir de organizações flexíveis e abertas dos projetos de trabalho. A questão da interdisciplinaridade A concepção de projetos escolares está, normalmente, associada à idéias de interdisciplinaridade, um conceito polissêmico. Veiga Neto identifica, pelo menos, duas acepções de interdisciplinaridade: a primeira, a interação entre duas ou mais disciplinas que se caracteriza “pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas” (Japiassu, 1976, p 74. In: Veiga Neto, 1994), pressupondo uma conexão disciplinar subordinada a uma axiomática comum; a segunda acepção, que compreende a interdisciplinaridade como uma elaboração ou troca entre disciplinas que manteriam “uma relação recíproca, de mutualidade ou, melhor dizendo, um regime de co-propriedade que iria possibilitar o diálogo entre os interessados” (Fazenda, 1979, p 39. In Veiga Neto, 1994). Segundo Veiga Neto (1994), a literatura pedagógica brasileira vem apresentando um discurso que atribui ao conhecimento disciplinar boa parte dos problemas que advêm de um “mau uso” do saber em geral, e em particular, da Ciência. Segundo ele, esse discurso indicaria o ensino interdisciplinar como forma para superar tais problemas. Não somente a literatura, mas também as propostas pedagógicas mais modernas, mais inovadoras tem enfatizado a aprendizagem ativa, significativa, desencadeada a partir de problemas reais, contextualizados. Há um destaque para a concepção de que o conhecimento fragmentado em disciplinas é artificial e que os saberes escolares são, em ultima instancia, produtos da transposição didática, entendida como a transformação de um conhecimento de referencia – savoir de reference – em um conhecimento de ensino – savoir effectivement enseigné – (Chevallard, 1985). Essa transposição seria sempre o resultado de decisões arbitrárias, que na maior parte das vezes, estariam privilegiando a cultura burguesa dominante, não valorizando o senso critico, os conhecimentos já adquiridos, e não considerando as necessidades de cada um. Como as pedagogias inovadoras de natureza crítica, como a pedagogia de projetos, objetivam o fortalecimento de grupos que lutam por justiça social, que buscam uma maior igualdade de condições e o desenvolvimento de senso critico, é natural que se mobilizem esforços no sentido de instaurar novas práticas educativas (Santos, 1995), como aconteceu com o Projeto Escola Plural e buscam uma reformulação nos currículos para que essa mudança seja efetiva e renovadora da educação. Fatores que condicionam a implementação da Pedagogia de Projetos Vários são os fatores que influenciam na hora de se implementar a pedagogia de projetos como uma alternativa metodológica para a educação brasileira, uma delas é a formação do professor; este deve ser qualificado para que possa lidar com as inovações que a aplicabilidade da pedagogia trás, a pedagogia de projetos parece ser uma metodologia simples mas na realidade ela requer um conhecimento amplo do contexto político e social em que nos encontramos, e requer também um grande domínio de sala do professor para que este possa conduzir o desenvolvimento do projeto a contento; outro fator que corresponde a uma dificuldade de implementação da pedagogia de projetos é a política pedagógica das instituições de ensino, muitas vezes algumas instituições nem possuem um plano político pedagógico o que acaba por dificultar a implementação de inovações na escola, outras vezes algumas instituições possuem uma política pedagógica tradicional o que acaba por podar a ação do professor dentro de sala de aula. A formação profissional do professor A exigência legal de formação inicial para a atuação no ensino fundamental nem sempre pode ser cumprida, em função das deficiências do sistema educacional. No entanto, a má qualidade do ensino não se deve simplesmente a não – formação de parte dos professores, resultando também da má qualidade da formação que vem sendo ministrada. Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional da área de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria no ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho. A formação de professores pode ser considerada como um processo que se prolonga por toda a vida profissional. Aprender a ensinar é um processo complexo que envolve fatores afetivos, cognitivos, éticos de desempenho entre muitos outros. O mestre do novo milênio Hoje, espera-se que você, educador seja capaz de: Contextualizar os conteúdos e articula-los nas diferentes disciplinas; Diversificar as atividades, utilizando novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; Dominar tecnologias que facilitem a aprendizagem dos alunos; Acolher e respeitar a diversidade, utilizando-a pra enriquecer sua aula; Gerir a classe e saber lidar com o imprevisto; Administrar seu desenvolvimento profissional criando planos de estudo e trabalho; Envolver-se nas questões da escola, desempenhando outras funções alem das tradicionais da sala de aula; Desenvolver projetos com a sua turma, tendo como ponto de partida a realidade local; Trabalhar em equipe com os outros professores; Estabelecer uma parceria constante com os pais e a comunidade. O projeto político pedagógico A ação pedagógica não ocorre de forma isolada, o educador é o profissional que se dedica a atividade de, intencionalmente, criar condições de desenvolvimento de condutas desejáveis, seja do ponto de vista do individuo ou do ponto de vista do grupamento humano. O plano político pedagógico das instituições de ensino é que dão sustentação à atividade do professor, dão as condições dos professores botarem em prática suas idéias e formas de trabalho. Embora o projeto político pedagógico seja apontado como um dos instrumentos definidores de uma proposta de escola democrática, ele precisa ser cuidadosamente analisado quando ao que se refere a sua execução. O projeto político pedagógico constitui-se em uma via possível para a modificação de uma estrutura baseada na compartimentalização e na prática individualizada que se efetiva no interior da escola, reorientando – as para uma unidade de objetivos que direcione e conduza a diversidade da ação do docente. A proposta de elaboração do projeto político pedagógico traduz a busca de alternativas que tem como foco a revisão de praticas estandizardas usuais na organização do trabalho educativo, permitindo a estruturação de um espaço no qual o professor atue efetivamente como um profissional com condições de domínioe direcionamento do processo em que está inserido, dando maiores oportunidades do professor trabalhar com a pedagogia de projetos como metodologia de ensino. Conclusão Com a realização deste trabalho, concluo que a Pedagogia de Projetos é uma metodologia que possui grande importância para o contexto histórico em que se encontra a educação brasileira. A Pedagogia de Projetos busca dar um novo direcionamento a pratica pedagógica, buscando melhorar as bases educacionais, conciliando os PCNs e a conjuntura mundial vigente. A educação deve ser voltada para a realidade e para as necessidades dos alunos e a Pedagogia de Projetos quer suprir essa necessidade, reestruturando a pratica de ensino e as posturas do educador, tornando a educação uma pratica efetiva onde o aluno e o professor possam se realizar cada um na sua função, sendo o professor um mediador do conhecimento e não um detentor de todo o saber. A pedagogia de projetos torna-se uma metodologia adequada para ajudar na formação de um adulto mais consciente. intencionalidade desta ação, isto é, a existência de um objetivo, e sua inserção num contexto social. Kilpatrick (1919) afirma que sua proposta de que os projetos ocupam um lugar central nas práticas escolares, tem a ver com a perspectiva de que basear a educação em projetos e identificara educação coma própria vida. Muito embora esse método não tenha sido abarcado na sua totalidade, por uma série de motivos sociais, políticos e culturais, seus princípios de autonomia, pesquisa, ação e reflexão foram desenvolvidos na ação pedagógica, numa tentativa de resgatar o interesse do aprendiz e de melhorar sua vinculação afetiva com as situações de aprendizagem. No Brasil, o “Método de Projetos” tornou-se conhecido a partir da divulgação da “Escola Nova”, que, se colocava contra os princípios e métodos da escola tradicional. As idéias de educadores como Kilpatrick, Decroly, Freinet, entre outros foram disseminados no Brasil por Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Atualmente re – interpretado, esse movimento tem fornecido subsídios para uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e na atividade discente, numa perspectiva de construção do conhecimento pelos alunos, mais do que na transmissão de conhecimento pelo professor. Esta forma de atuação foi construída e sistematizada, tendo como preocupação central a complexidade do aprender, a importância de se integrar o ser humano no momento da aprendizagem e na importância do significado nesse processo. É uma forma de atuação que se iniciou coma intenção de unidade, do todo, que pressupõe uma forma de pensar interacionista e construtivista. O “Método de Projetos”, de Dewey e Kilpatrick passa então a ser visto não mais como um “método” e sim como uma postura pedagógica. Não se trata de uma técnica atraente para transmitir aos alunos o conteúdo das matérias. Significa de fato uma mudança de postura, uma forma de repensar a escola e o currículo, a pratica pedagógica em si.
 DIDATICA E METODOLOGIA DE ENSINO
Introdução A orientação educacional visa a proporcionar ao aluno completa integração com a Escola, tanto no âmbito educacional quanto no social. Seu objetivo maior é enfatizar o crescimento individual, ajudando o aluno a construir e assumir sua personalidade, encontrando uma forma de expressá-la socialmente, e possibilitar-lhe um clima propício ao seu desenvolvimento. É criar condições para que o aluno assimile profundamente todas as informações – considerando-se a necessidade de receber o ensinamento de forma significativa –, levando-o à especulação, ao confronto. O que se pretende é dar ao aluno condições para uma formação plena: além da informação, da construção e da troca de conhecimento, o aluno tem oportunidade de participar de atividades culturais e esportivas, descobrindo sua criatividade, suas tendências, seus gostos e desenvolvendo-os plenamente. Dessa forma, propicia-se ao aluno – levando-se em conta suas dificuldades e seus anseios – um contato profundo e constante com o mundo que o cerca, capacitando-o a estabelecer um vínculo significativo com a realidade e a transpor barreiras, a fim de preparar-se solidamente para a vida futura. Didática O papel da Didática na formação de professores foi muito bem tratado por Cipriano Luckesi e alguns conceitos que seguem são um resumo de seu pensamento sobre o tema. A didática para assumir um papel significativo na formação do educador não poderá reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolver um processo de ensino -aprendizagem, e sim, deverá ser um modo crítico de desenvolver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico, que não será feito tão somente pelo educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. A didática deve servir como mecanismo de tradução prática, no exercício educativo, de decisões filosófico- políticas e epistemológicas de um projeto histórico de desenvolvimento do povo. Ao exercer seu papel específico estará apresentando-se como o mecanismo tradutor de posturas teóricas em práticas educativas. Existem alguns erros básicos que alguns professores cometem ao dar uma aula. Um deles é explicar o assunto dado enquanto os alunos ainda estão copiando o que está no quadro negro. Esses e outros erros são comuns de acontecer e pioram o rendimento geral da turma. O aluno não consegue assimilar tudo que o professor passa e aí começam os problemas: aulas muito longas, mal dadas e cansativas; cursos que possuem aula no período integral começam a ficar desestimulantes. Professores brilhantes mas, que não conseguem ensinar o conteúdo de uma matéria de maneira clara, rápida e simples; os alunos começam a achar a disciplina difícil e, conseqüentemente, culpam os professores por não conseguirem acompanhar as matérias, tentam estudar por conta própria, deixando de lado o diálogo aberto com o mestre. Isso mostra claramente que um erro leva a outro. O diálogo pessoal entre professor/aluno, às vezes, é mais importante até que o fato do aluno saber de cor uma matéria, pois nada substitui a maior experiência. Idéias e dicas importantes podem surgir até mesmo de uma simples conversa e esta liquida qualquer tipo de antipatia que possa ser criada em virtude de aulas ruins. Mas isso está mudando, em todos os setores da educação. Os professores estão se qualificando cada vez mais e se você for um mal professor tome cuidado: quando acabar a burocracia para contratação de novos professores no setor público o seu emprego estará por um fio e os alunos pedirão seu afastamento.
Para uma aula ser proveitosa para ambos, eis umas dicas: · As aulas devem ser curtas e extremamente objetivas. · Antes de cada aula, dê uma visão geral do que vai ser ensinado, sem medo de adiantar assuntos que os alunos desconhecem. · Faça analogias com outros assuntos, instigando o aluno a pensar antecipadamente. · Explique os assuntos numa seqüência lógica e didática. · Mostre para a turma qual a utilidade e a freqüência de uso de cada item, fórmula, lição… explique a finalidade de cada item na sua vida profissional, para motivá-los. · Utilize os mais variados recursos computacionais, slides, retroprojetores, laboratórios, Internet… · Programe o que vai ser ensinado, planejando o que vai ser desenhado, quadro a quadro. · Evite aulas técnicas demais. Conduza-a de uma maneira que os alunos entendam, pois eles, supostamente, nunca viram o assunto antes. · Evite muita álgebra, exemplos numéricos são mais didáticos que letras. Evite também o excesso de exemplos e exercícios repetidos. Faça exercícios variados, que estimulem a criatividade e que tenham aplicação na prática. · Controle o desempenho e a freqüência de cada um, seja amigo, saiba o nome deles. Muitos podem ser parceiros no futuro. · Revise sempre o que foi dado. Revisões rápidas são importantes porque mostram a evolução da disciplina. · Procure passar sua experiência prática profissional. · Encontre seu jeito pessoal de se expressar. · Procure passar formação humanística. O aluno noprocesso educacional é visto como um fator essencial para a construção do conhecimento, e não só como um mero recebedor de conteúdos. A busca pelo saber não está ligado exclusivamente no ato de ouvir, copiar e fazer exercícios, pois neste aspecto metodológico os alunos devem permanecer calados e quietos em suas carteiras, entretanto, é possível realizar vários tipos de propostas que pressupõem a participação ativa do aluno e não se limitar apenas aos aspectos intelectuais ou a memorização de conteúdos julgados como relevantes, segundo Reznike e Ayres (1986 apud CANDAU, 1988, p. 121), “Quando falamos em reavaliação crítica, estamos atendendo não só para o processo em si do ato educativo, mas também para tudo aquilo que os alunos já trazem enquanto vivência, enquanto formação cultural”. Partindo desse pressuposto podemos dizer que o educando pode despertar a sua criticidade a partir do momento em que se deixa envolver pelas questões políticas, sociais e culturais relevantes que existem no meio em que vive, e leva essas discussões para dentro da sala de aula, interagindo com os demais, formando inúmeras opiniões com relação ao contexto social, político e cultural no qual está inserido. Professor: sujeito ou objeto da história? A priori podemos definir o educador como sujeito da história ou objeto da mesma, onde ele se torna sujeito a partir do momento em que participa da história de desenvolvimento do povo, agindo juntamente com os demais, engajado nos movimentos sociais, construindo aparatos de ensino como fonte inovadora na busca pelo conhecimento. Conforme Luckesi (1982 apud CANDAU, 1982, p.27), “[…] compreendo o educador como um sujeito, que, conjuntamente com outros sujeitos, constrói, em seu agir, um projeto histórico de desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em um projeto pedagógico”. Deixando claro que o educador e a educação não mudam totalmente e nem criam um modelo social, ambos se adequam em busca de melhorias para alguns problemas existentes no meio, até porque nossa sociedade é regida por diretrizes vindas do centro do poder. Já como objeto da história o educador sofre as ações dos movimentos sociais, sem participação efetiva na construção da mesma, para Luckesi (1982) esse tipo de professor não desempenha o seu papel, na sua autenticidade, diríamos que o educador é um ser humano envolvido na prática histórica transformadora. A partir disso podemos dizer que o professor pode ser um formador de opiniões e não somente um transmissor de idéias ou conteúdos. Relação professor-aluno Já tratamos das personagens aluno e professor anteriormente. Entretanto, ambos foram mencionados de forma isolada e peculiar. Este subtema surge com o propósito de levantar uma análise crítica em referência à relação professor-aluno em ambiente didático, estabelecendo conexões histórico-sociais que até hoje semeiam e caracterizam a educação brasileira, a maior delas tida como a Pedagogia Tradicional, a qual é encarada por Freire (1983) como uma educação de consciência bancária. O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma consciência bancária. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita (FREIRE, 1979, p. 38). Acerca desse questionamento de Freire (1979) está explícita também a relação de submissão dos alunos em relação à autoridade do professor, autoridade esta que muitas vezes é confundida com autoritarismo, e que associada às normas disciplinares rígidas da escola – a qual também possui papel fundamental na formação, uma vez que esta é a instituição que delimita as normas de conduta na educação – implicam na perda de autonomia por parte do aluno no processo ensino-aprendizagem. Para ilustrar este fato, recorremos ao baú de nossas memórias, pois acreditamos que a maioria já deva ter presenciado esta situação bem característica da Pedagogia Tradicional, que consiste em descrever um ambiente de sala de aula ocupado pelo professor e seus respectivos alunos. Esta situação é verídica até os dias de hoje em nossas escolas, inclusive, na maior parte delas, já que nessas classes de aula sempre encontramos as carteiras dos alunos dispostas em colunas e bem ao centro da sala fica a mesa do professor, que ocupa o centro para privilegiar o acesso a uma visão ampla de todo o corpo estudantil, impondo a estes sua disciplina e autoridade, uma das razões que leva o aluno a ver o professor como uma figura detentora do conhecimento, conforme argumenta Freire (1983), em suas análises sobre a consciência bancária, expressão já descrita anteriormente no início deste subtema. É necessário refletir acerca deste cenário real, pois que estamos discutindo a didática no processo de ensino-aprendizagem e para isto torna-se imprescindível a compreensão dos fatos e a disposição da sociedade, principalmente os órgãos de ensino a repensarem seus métodos de parâmetros educacionais, a fim de promover uma educação renovada em aspectos sociais, políticos e culturais concretizados por Freire em seu livro Educação e Mudança, onde ele afirma que o destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ação. O processo de ensino-aprendizagem Vários são os fatores que afetam o processo de ensino-aprendizagem, e a formação dos educadores é um deles e que tem papel fundamental no que se refere a este processo. Essa formação tem passado por um momento de revisão no que se diz respeito ao papel exercido pela educação na sociedade, pois é percebível a falta de clareza sobre essa função de educador (VEIGA, 2005) Ainda hoje existem muitos que considerem a educação como um elemento de transformação social, e para que esse quadro modifique-se, faz-se necessário uma reflexão pedagógica, na qual busque questionar essa visão tradicional(FREIRE, 1978). Deste modo, fica evidente que a formação dos educadores nesse contexto é entendida meramente como conservadora e reprodutora do sistema educacional vigente, ficando notório que esses educadores são tidos apenas como aliados à lei da manutenção da estrutura social, ou seja, um suporte às ideologias da superestrutura e não como um elemento mobilizador de sua transformação. Destas análises emerge com clareza o papel conservador e reprodutor do sistema educacional, verdadeiro aliado da manutenção da estrutura social, muito mais do que elemento mobilizador de sua transformação (CANDAU, 1981). Muitos desses educadores sentem uma sensação de angústia e questionamento da própria razão de ser do engajamento profissional na área educativa, segundo Candau (1981). Relação teoria e prática e a Educação Física “A teoria e a prática são bastante dissociadas, porque a realidade não permite a aplicação do conteúdo aprendido”. “Existe uma grande distância entre os conhecimentos adquiridos durante o curso e o que o aluno encontra na prática, sendo necessário uma revisão daquilo que é ensinado”. “Há uma grande distância entre teoria e a prática e deve ser uma preocupação constante a possível aplicação da teoria”. (AZEVEDO, 1980, p. 66-67). A relação teoria e prática na formação do educador são mais uma das problemáticas, que também está evidente nesse processo, e que trata da formação dos profissionais de educação, quando nos referimos ao estabelecimento de uma relação harmoniosa entre teoria e prática. Convém afirmar que essa relação entre teoria e prática não é objeto de preocupação única e exclusivamente dos educadores, pois é sabido que para que ocorra uma boa aprendizagem é necessário fazer uma reflexão crítica acerca desses fatores no âmbito escolar, essa visão dicotômica está em sua forma mais radical isolados ou até mesmo opostos, já em uma visão mais associativa, teoria e prática são pólos separados, mas diferentemente da visão dicotômica, não são opostos (CANDAU, 2005). Na verdade a prática deveria ser uma aplicação da teoria. Se considerarmos que a diferença básica entre os seres humanos e os outros seres vivos conhecidos se prende às possibilidades de suas consciências, ficaclaro que toda atividade será mais ou menos humana na medida em que vincula ou desvincula a AÇÃO À REFLEXÃO (CANDAU, 2005). Só ao humano é permitida a percepção de si mesmo, dos outros, dos seus próprios atos, do mundo e de toda a realidade que o caracteriza, ao mesmo tempo em que pode ser modificada artificial e intencionalmente por ele. É neste momento que percebemos a relação Teoria/Prática. É inevitável a separação das duas. O que seria uma sem a outra? Delimitando nossa área de análise à realidade brasileira, podemos dizer que no caso da Educação Física, esta tem sido incapaz de justificar a si mesma, quer como disciplina formal e predominantemente educativa, quer como atividade que auxilie alguns aspectos do desenvolvimento humano fora da escola e, em especial, no esporte de alta competição ou de rendimento e até mesmo em exercícios físicos relacionados à estética e a saúde. Estas dúvidas surgem porque muito pouco se têm estudado sobre a cultura corporal que fundamente a Educação Física; a fim de chegarmos a um senso crítico bem apurado que nos dê status profissional e mercado de trabalho, o desejo de todos. Mercado este saturado e ao mesmo tempo carente de verdadeiros profissionais de Educação Física que conseguem colocar em prática os conhecimentos teóricos adquiridos ao longo de suas formações acadêmicas e após a mesma com dedicação e estudos constantes. Esta associação da PRÁXIS (Relação Teoria/Prática), seria o possível sucesso de qualquer profissão sendo que na Educação Física não seja diferente onde podemos visualizar que qualquer prática humana, sem uma teoria que lhe dê suporte, torna-se uma atitude tão estéril, apenas imitativa quanto uma teoria distante de uma prática que a sustente (PEREIRA, 2003). Estes princípios de teoria e prática são de suma importância no contexto de ensino-aprendizagem, já que foi constatada essa deficiência por parte de nossos educadores, a prática sempre deve ser retificada para melhor adequar-se às exigências teóricas. Nesse sentido, todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade teórico-prática. A metodologia utilizada pelo educador é de suma importância nessa relação ensino-aprendizagem, sendo notório que existe certa dificuldade por parte tanto de professores quanto alunos em fazer uma correlação entre o conteúdo e a metodologia. Essa situação torna-se mais agravante, a partir do momento em que, mesmo tendo todas essas referências o educador não consegue detectar que sua ação pedagógica nada mais é que uma proposta ideológica imposta por uma política de educação para a elite social. Vale ressaltar que existe uma relação de subordinação por parte dos métodos/metodologia em face aos conteúdos, o que deveria ser pelo menos equivalentes, no entanto no contexto vigente o que se percebe é uma ênfase primordial na transmissão de conteúdos culturais universais nas escolas. No entanto, entende-se que esses conteúdos programáticos deveriam estar atendendo às necessidades concretas de vida dos alunos, fazendo uma relação entre conteúdo e contexto o qual estão inseridos. Diante dessa problemática, entende-se que a metodologia utilizada assume uma importância fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Aspectos socioculturais e sócio-econômicos da educação Se analisarmos as transformações ocorridas na humanidade nos últimos tempos, poderemos nos impressionar com tamanha evolução tecnológica, que afeta não somente os setores econômicos como também os socioculturais, e em especial, à ciência, onde esta última concerne em suas origens a educação, e que segundo Chassot (2003), “[…] essas mudanças poderão/deverão, ainda, transformar em um futuro muito próximo o nosso fazer Educação, especialmente a profissão de Professor (a)”. Desde a tecnologia molecular à robótica, grandes são os feitos dessa nova moeda corrente que está em constante desenvolvimento, possuindo em sua essência não somente benefícios prestados à humanidade, como também, em seu lado mais obscuro, o qual prefere passar ignorado aos olhares sociais, a promoção da exclusão social, que extingue profissões e que aqui será ressaltada com ênfase ao âmbito educacional, o qual está em constante debate. Chassot (2003) em seu livro Alfabetização Científica: Questões e Desafios para a Educação, aborda de forma clara esse novo entrave do ensino brasileiro ao eleger a internet como elemento da globalização que mais acelera o processo de escoamento de informações, estabelecendo um paradoxo entre a educação de algumas décadas anteriores ao momento atual, traçando todo um contexto histórico-social relativo aos elementos de aprendizagem do estudante brasileiro, principalmente no que se refere às modificações na escrita, indo desde as memoráveis lousas (pedras de ardósia) ao surgimento da caneta esferográfica e até ao que hoje denominamos como mais eficiente meio de trabalho e de normatização do meio educacional, o computador, que, acoplado a uma rede mundial de informações conecta milhões de usuários instantaneamente, tornando-os mais próximos quanto os próprios vizinhos de bairro, fazendo da internet um recurso para ser um facilitador do fornecimento de informações (CHASSOT, 2003) Agora, com um clicar podemos mandar dezenas de cartas, até com mais de uma centena de páginas, para os mais distintos continentes e quase no mesmo instante elas poderão ser lidas e respondidas pelos destinatários (CHASSOT, 2003, p. 401). É interessante expor esses questionamentos acerca de nosso ensino-aprendizagem, ao passo que a tecnologia privilegia sim o progresso da educação e da ciência, mas esta também promove a alienação no processo cognitivo e a defasagem de uma das personagens sociais de fundamental importância no contexto social, o professor, o qual, em sua maior parte, não possui condições econômicas de acompanhar este processo acelerado de informatização, encontrando-se cada vez mais desatualizado e restringindo-se às condições de mero transmissor de conteúdos, fugindo à sua competência de formador de opiniões (CHASSOT, 2003). O Conhecimento neste mundo capitalista é uma propriedade que precisa ser comprada e é caro. A socialização da informação não é feita, como se apregoa, com a internet. Ela ajuda a aumentar os excluídos. Para enriquecer culturalmente, precisamos gastar (CHASSOT, 2003, p. 92). Devemos atentar que, quando Chassot (2003) declara sobre a exclusão através do acelerado processo de escoamento das informações, não somente o professor torna-se um elemento de transgressão como também os próprios alunos, especialmente aqueles de baixas classes sociais, que em sua maioria não dispõem dos artefatos tecnológicos, o que nos leva a considerar uma revisão da didática que deve ser aplicada em conjunto com estes novos parâmetros educacionais de informação, na busca da construção do conhecimento e formação de consciência crítica de nossos alunos. De acordo com o exposto, faz-se a seguinte interrogação: Como a didática pode contribuir para que a Escola possa ser geradora e transformadora e não repetidora de conhecimentos? Eis que surge Chassot (2003) com uma sugestão para este problema, apoiando a prática da “rodinha da novidade”, a qual daria o livre arbítrio aos alunos e alunas para que contassem aquilo que foi significante nas suas descobertas, tais como o comentário dos filmes que assistiram, os livros que leram, os sites que visitam com freqüência e que merecem destaque por seu valor educacional. Dessa forma, professores e professoras tornam-se os mediadores, reforçando as sugestões que parecem ser as mais relevantes, abolindo a ditadura do livro-texto como a fonte do conhecimento quase exclusiva, buscando outros abastecimentos mais atualizados e mais pertinentes de conhecimento para a construção da cidadania crítica, uma vez que, hoje, o que está em jogo é nossa capacidade de transmitir a informação e a seleção desta para com ela fazer formação e transformar a educação num ato político. Processos avaliativos no contexto educacional Quando falamos de processos avaliativos no contexto educacional, abre-seum grande leque onde o professor e aluno caminham juntos. O professor tem que se adaptar ao meio e tentar transmitir sua didática, partindo de um princípio onde o meio em que o aluno vive deve ser levado em conta, assim buscando sua cultura e sua realidade. Daí então o professor começa a apresentar para o aluno o mundo que ele não conhece (CANDAU, 1999). O processo avaliativo está inteiramente ligado ao sucesso e ao fracasso, devido ser um ato seletivo onde o aluno pode ser aprovado ou reprovado. Até porque esse é um ato em que a tendência observada é a supervalorização (CANDAU, 1999). Um aluno que, não teve uma base educativa, não pode ser comparado com um aluno que teve uma boa preparação escolar; o que também se atribui a um fracasso na escola são os alunos de classes sociais desfavorecidas, no qual estes por si só já se sentem excluídos e que o resultado inevitável do ano letivo será a reprovação, ocasionando um problema ainda maior, quando é notório que esses educandos somente ocuparão uma carteira na escola (MELLO, 1991). Isso não quer dizer que a permanência do aluno na escola não seja positiva, pelo contrário, esta permanência é importante, pois, o aluno tem uma chance de aprender com o seu próprio ritmo, afastando o fantasma da reprovação que por pressão do trabalho ou por falta de estímulo o educando abandona a instituição de ensino; o que não é correto é o aluno passar sem aprender. Visando assim a escola fica apenas com o papel político de garantir um lugar no status quo. Convém destacar que esse processo avaliativo é importante e necessário à prática de ensino, mas os educadores não podem se ater a um único método de avaliação e sim inovar com criatividade, vendo também as especificidades de cada educando, a partir do princípio da individualidade incluindo também o contexto social. Considerações finais A didática para assumir um papel significativo na formação do educador não poderá reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolvem um processo de ensino-aprendizagem, e sim, deverá ser um modo crítico de desenvolver uma prática educativa forjadora de um projeto histórico, que não será feito tão somente pelo educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. A didática deve servir como mecanismo de tradução prática, no exercício educativo, de decisões filosófico-políticas e epistemológicas de um projeto histórico de desenvolvimento do povo. Ao exercer seu papel específico estará apresentando-se como o mecanismo tradutor de posturas teóricas em práticas educativas. Os métodos avaliativos constituem uma importância do professor no papel de educador, qualificando seus métodos de forma que o educando tenha seus princípios individuais respeitados, já nem sempre a realidade é igual para todos no que diz respeito ao contexto social (OLIVEIRA, 1998). Portanto, é necessário redesenhar o educador, tornando-o um indivíduo compromissado com um defensor de uma idéia mais igualitária, pois sabe que o estudante na escola pública nada mais é que o povo na escola. Este novo educador seria aquele que encara a educação como uma problematizarão, que propõem aos homens sua própria vida como um desafio a ser encarando, buscando a transformação.
EIXOS DO TRABLHO PEDAGOGICO O CUIDAR E O EDUCAR
Quando se propõe a trabalhar com crianças bem pequenas, deve-se ter como princípio, conhecer seus interesses e necessidades. Isso significa saber verdadeiramente quem são saber um pouco da história de cada uma, conhecer a família, as características de sua faixa etária e a fase de desenvolvimento em que se encontra, além de considerar o tempo que permanecem na escola. Só assim pode-se compreender quais são as reais possibilidades dessas crianças, lembrando que, para elas, a fase inicial é a porta de entrada para uma vida social mais ampla, longe do ambiente familiar. Cuidar e educar é impregnar a ação pedagógica de consciência, estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento da criança com base em concepções que respeitem a diversidade, o momento e a realidade, peculiares à infância. Desta forma, o educador deve estar em permanente estado de observação e vigilância para que não transforme as ações em rotinas mecanizadas, guiadas por regras. Consciência é a ferramenta de sua prática, que embasa teoricamente, inova tanto a ação quanto à própria teoria. Cuidar e educar implica reconhecer que o desenvolvimento, a construção dos saberes, a constituição do ser não ocorre em momentos e de maneira compartimentada. A criança é um ser completo, tendo sua interação social e construção como ser humano permanentemente estabelecido em tempo integral. Cuidar e educar significa compreender que o espaço/tempo em que a criança vive exige seu esforço particular e a mediação dos adultos como forma de proporcionar ambientes que estimulem a curiosidade com consciência e responsabilidade. Portanto, neste trabalho faz-se uma reflexão baseada na observação sobre o que consiste o cuidar e o educar, bem como, discute-se as bases do significado de cuidar e educar, ressaltando seu caráter de unicidade, ao invés de dupla tarefa. Assim sendo, constatamos durante nossa observação, no Centro de Educação Infantil Nona Virgínia, que há um espaço físico adequado, o qual oferece um pátio externo ensolarado onde as crianças brincam livremente e também participam de jogos dirigidos e outras atividades. Oferece boa ventilação, iluminação, organização espacial, decoração, as quais influem de forma acentuada para obter um bom desempenho com o grupo. O mobiliário usado contempla não só a qualidade de rigidez, segurança e estabilidade, mas também proporciona o conforto necessário às crianças. Apenas um fator negativo foi constatado na sala observada, esta conta com 24 crianças de 03 a 18 meses, para 2 atendentes e 1 estagiaria, num período de 6 horas consecutivas, fechando a carga horária em 12 horas diárias, seguindo o mesmo procedimento anterior o segundo turno. O excesso de crianças dificulta que os objetivos das atividades sejam alcançados em sua plenitude. Com isso não é possível manter uma atenção especial e individual, de carinho e estimulação permanente que cada uma deveria receber. De contrapartida, a qualificação dos profissionais tem influenciado para a atual situação da instituição observada, pois a maioria de seus profissionais está com uma formação na área de pedagogia participando de programas de formação continuada. Nesta instituição em especial a sala do berçário, onde centramos nossa reflexão e observação, as educadoras trabalham enfocando a concepção histórico-cultural com caráter educativo-pedagógico, estas procura fazer o seu trabalho pedagógico da melhor forma possível, estimulando as crianças, direcionando as brincadeiras, onde cada uma é planejada, conduzida e monitorada. Nesse caso, a ação do educador é fundamental. Ele estrutura o campo das brincadeiras, por meio da seleção da oferta de objetos, fantasias, brinquedos, dos arranjos dos espaços e do tempo para brincar, dormir e alimentar-se, a fim de que as crianças alcancem objetivos de aprendizagens predeterminados sem limitar sua espontaneidade e imaginação. Mas nem sempre as instituições de educação infantil foram assim, durante muito tempo, estas, incluindo as brasileiras, organizavam seu espaço e sua rotina diária em função de idéias de assistência, de custódia e de higiene da criança. Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante de crianças pequenas. Além disso, não podemos deixar de falar da ação conjunta dos educadores e demais membros da equipe da instituição (cozinheira, faxineira e coordenadora), pois é essencial para garantir que o cuidar e o educar aconteçam de forma integrada. Essa atitude é contempladadesde o planejamento educacional até a realização das atividades em si, portanto a partir do momento em que se esta trocando ou alimentando uma criança, ao mesmo tempo se está educando/estimulando a mesma. Na educação infantil o “cuidar” é parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que exploram a dimensão pedagógica. Cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimento e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção da saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseadas em conhecimentos específicos sobre desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em conta diferentes realidades sócio-culturais (BRASIL, 1998, p. 25). Nesta instituição observada, em especial, na sala do berçário, as ações relativas ao cuidar, por sua vez, são apresentadas de forma a ressaltar o desenvolvimento integral da criança, envolvendo aspectos afetivos, relacionais, biológicos, alimentares e referente à saúde. O contexto sócio-cultural aparece como determinante nas construções humanas e nas necessidades básicas de sobrevivência, diferentes em cada cultura, com isso, fica claro, no papel designado ao cuidar, a necessidade de envolvimento e comprometimento do professor com a criança em todos os seus aspectos, e a compreensão sobre o que ela sente e pensa o que traz consigo a sua história e seus desejos. É de suma importância que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar, não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade. A educação infantil, na instituição observada, esta associada a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção da autonomia. A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a freqüentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação (BRASIL, 1998, p. 23). Pode-se oferecer às crianças, condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e àquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. Contudo, é importante ressaltar que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, de respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Nesse processo, a educação infantil poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. Sendo assim, o processo educativo é realizado de várias formas: na família, na rua, nos grupos sociais e, também, na instituição. Educar, nessa primeira etapa da vida, não pode ser confundido com cuidar, ainda que crianças (especialmente as de zero a 18meses) necessitem de cuidados elementares para garantia da própria sobrevivência. O que deve permear a discussão não são os cuidados que as crianças devem receber, mas o modo como elas devem recebê-los, já que se alimentar, assear-se, brincar, dormir, interagir são direitos inalienáveis à infância. Para educar, faz-se necessário que o educador crie situações significativas de aprendizagem, se quiser alcançar o desenvolvimento de habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetivas, mas e, sobretudo, fundamental que a formação da criança seja vista como um ato inacabado, sempre sujeito a novas inserções, a novos recuos, a novas tentativas. Torna-se necessária uma parceria de todos para o bem-estar do educando. Cuidar e educar envolve estudo, dedicação, cooperação, cumplicidade e, principalmente, amor de todos os responsáveis pelo processo, que se mostra dinâmico e em constante evolução. Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter educadores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. A formação do educador infantil deve estar baseada na concepção de educação infantil. Deve buscar a superação da dicotomia educação/assistência, levando em conta o duplo objetivo da educação infantil de cuidar e educar. O educador precisa perceber que, desde bem pequenas, as crianças apresentam atitudes de interesse em descobrir o mundo que as cerca, elas são curiosas e querem respostas a seus porquês, o trabalho do educador é estimular e orientar as experiências por elas vividas e trazidas de casa, para que, no seu dia-a-dia, elas possam construir seu próprio conhecimento. O agir pedagógico deve atender às reais necessidades das crianças, deve ser criativo, flexível, atendendo à individualidade e ao coletivo. Será o eixo organizador da aquisição e da construção do conhecimento, a fim de que a criança passe de um patamar a outro na construção de sua aprendizagem. Pensar sobre isto implica reinventar o espaço de salas para que neles se dêem as interações do sujeito com o mundo físico e social, oportunizando-lhe vivências e situações de troca de ponto de vista, tomadas de decisões, sendo promovido, assim, sua autonomia e cooperação, tão importantes para a formação de um novo cidadão. Portanto, podemos concluir dizendo que as instituições infantis são um dos contextos de desenvolvimento da criança. Além de prestar cuidados físicos, ela cria condições para o seu desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional. O importante é que a instituição seja pensada não como instituição substituta da família, mas como ambiente de socialização diferente do familiar. Nela se dá o cuidado e a educação de crianças, que aí vivem, convivem, exploram, conhecem, construindo uma visão de mundo e de si mesmas, constituindo-se como sujeito. A todo instante em que se relaciona com outras pessoas, se é educador e educando, pois se ensina e aprende-se trocando experiências e pratica-se o cuidar e o educar nas mais diversas atividades rotineiras. As crianças pequenas ainda estão desvendando o mundo, tudo é novo, deve ser trabalhado e aprendido, não são independentes e autônomas para os próprios cuidados pessoais, precisam ser ajudadas e orientadas a construir hábitos e atitudes corretas, estimuladas na fala e aprimoradas em seu vocabulário. A vida na instituição infantil deve funcionar com base na tríade pais-educadores crianças. O bom relacionamento entre esses três personagens é fundamental durante o processo de inserção da criança na vida escolar, além de representar a ação conjunta rumo à consolidação de uma pedagogia voltada para a infância. Separar o que é dever dos pais e o que é dever do educador pode significar