ei5

Prévia do material em texto

EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSIVA 
AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Paula M. Y. Sakaguti 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (Brasil, 2008) delineia e define os estudantes atendidos pela Educação 
Especial. No entanto, enfatiza que o uso de definições atribuídas à deficiência, 
aos transtornos, às síndromes, às aptidões e talentos devem ser 
contextualizadas e integradas, não apenas à mera especificação e 
categorização do público-alvo da Educação Especial. 
Esta aula tem como objetivo o reconhecimento dos estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (transtorno do espectro do 
autismo) e altas habilidades/superdotação para o efetivo processo de 
identificação e atendimento de suas necessidades educacionais especiais. 
TEMA 1 – ÁREA DA DEFICIÊNCIA VISUAL 
A deficiência visual se caracteriza pelo espectro que vai da baixa visão 
(ou visão subnormal), que se refere ao rebaixamento do campo de visão e baixa 
sensibilidade para os contrastes e de acuidade visual, até a cegueira, ou seja, 
perda total da visão; essa é a definição proposta por Gil (2000), que salienta 
também que a deficiência visual pode ser congênita ou adquirida. 
Desse modo, pela Organização Mundial da Saúde (OMS), as pessoas 
com cegueira e baixa visão são consideradas pessoas com Deficiência Visual. 
Gil (2009, p. 28) destaca que “cegos são os alunos que apresentam ausência 
total de visão com perda de projeção de luz” e, dessa forma, precisam fazer uso 
do braille e das atividades de orientação e mobilidade. Já aqueles com “baixa 
visão apresentam condições de indicar projeção de luz até o grau em que a 
redução de sua acuidade visual limite o seu desempenho”. Em outras palavras, 
a mesma autora aponta que a cegueira tem como característica a 
impossibilidade de ver e a baixa visão a dificuldade para ver. 
Entre esses dois extremos da capacidade visual (cegueira e baixa visão) 
temos outras patologias que não se constituem como deficiência visual, mas, 
quando identificadas, devem ser tratadas o mais precocemente possível, pois 
podem evoluir para problemas no processo de desenvolvimento e de 
aprendizagem, como por exemplo a miopia, o estrabismo, o astigmatismo e a 
hipermetropia que são os casos mais frequentes (Gil, 2000). 
 
 
3 
A miopia, é um distúrbio visual caracterizado por um globo ocular mais 
‘longo’, o que provoca a formação da imagem antes que a luz chegue 
até a retina. A hipermetropia é o oposto da miopia, ou seja, o olho é 
mais ‘curto’, o que faz com que a imagem se forme depois da retina. O 
astigmatismo ocorre quando a córnea tem uma curvatura irregular, 
ovalada, o que faz com que a luz sofra desvios, concentre-se em 
diversos pontos e forme a imagem em múltiplas regiões. O problema 
também pode ocorrer por deformações no cristalino, mas esses casos 
são menos frequentes. (Drauzio, 2020) 
Dessa forma, os estudantes que apresentam miopia têm dificuldades para 
enxergar e identificar letras ou objetos que estão distantes; o contrário ocorre 
para aqueles que têm hipermetropia: a dificuldade será em enxergar os objetos 
mais próximos. Quando objetos e letras parecem desfocadas ou dançando, tanto 
para perto quanto para longe, pode indicar astigmatismo ou alguma disfunção 
neurovisual. 
Ao observar um objeto, seja de longe ou de perto, os olhos se posicionam 
de modo paralelo, no mesmo sentido; quando os olhos apontam para direções 
diferentes temos o principal indicador do estrabismo. Conforme o protocolo de 
atenção à saúde (DF, 2019, p. 1), o “estrabismo é a condição de desequilíbrio 
do paralelismo ocular”, manifestado tanto na infância quanto na vida adulta. Seu 
tratamento com serviço de oftalmologia deve ser iniciado logo que seja percebido 
o desvio. 
Para promover a inclusão da pessoa com deficiência visual é primordial 
que ela possa se deslocar no ambiente e explorá-lo de forma autônoma e eficaz. 
A dificuldade de locomoção de uma pessoa cega começa na infância, portanto, 
a promoção de estímulos visuais para incentivar a criança a se movimentar em 
direção ao objeto, com encorajamentos verbais e auditivos são fundamentais 
para o conhecimento do espaço (Gil, 2009). 
Embora os estudos sobre a deficiência visual tenham avançado, é 
recorrente na sociedade o preconceito e ideias equivocadas que consideram o 
cego como indivíduo inválido, indefeso transtornado, incapaz de pensar ou 
refletir pelo fato de não enxergarem, e mesmo sentimento de pena são cultivados 
pelos videntes (Gil, 2009). Essa realidade vem demonstrar como na cultura 
escolar ainda são perceptíveis os mitos e as dificuldades em compreender 
diferenças e peculiaridades de estudantes com deficiência visual que precisam 
ser consideradas. 
Temos duas abordagens para o reconhecimento e atendimento das 
demandas apresentadas por estudantes com deficiência visual: a abordagem 
clínica e a educacional, conforme o Quadro 1, a seguir. 
 
 
4 
Quadro 1 – Diferenciação entre classificação médica e educacional 
ABORDAGEM CLÍNICA ABORDAGEM EDUCACIONAL 
Diagnóstico médico Diagnóstico educacional 
Baseado na acuidade visual Baseado na eficiência visual 
Ênfase no que enxerga Ênfase em como enxerga 
Finalidade legal, econômica e estatística Finalidade prática e funcional 
Dados quantitativos Dados qualitativos 
Não considera características física e 
psicológicas do sujeito 
Considera, além das características físicas do 
sujeito, as psicológicas, sociais e econômicas 
Obs.: o diagnóstico médico não leva necessariamente ao prognóstico educacional – uma 
capacidade de visão para perto pode existir. 
Fonte: Gil, 2009, p. 30. 
Conforme a mesma autora, ambas as abordagens de completam e o 
objeto da abordagem clínica é para fins legais, econômicos e estatísticos 
baseados em dados diagnósticos que tem a deficiência como parâmetro. 
Enquanto a abordagem educacional é fundamentada no potencial e na eficiência 
visual considerando o sujeito como um todo com suas características físicas, 
psicológicas, econômicas inserido em um contexto histórico-cultural. 
Consideramos o papel da escola, da família e das redes de apoio na 
constituição dos processos de compensação em termos vigotskianos, 
proporcionando aos estudantes com deficiência visual possibilidades de 
desenvolvimento. Conforme Rocha e Pletsch (2018, p. 105), “os suportes da 
saúde e das demais áreas (serviço social, transportes e outros) favorecem as 
intervenções realizadas pela educação, a qual, por sua vez, possibilita processos 
de compensação”. 
TEMA 2 – ÁREA DA SURDEZ 
Com base em Nascimento (2017, p. 26), definimos “sujeitos surdos como 
aqueles que compreendem e interagem com o mundo por meio de suas 
experiências visuais, devido à perda auditiva e que manifestam sua cultura 
principalmente pela Libras”, ou seja, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a 
manifestação cultural-linguística das pessoas surdas. 
A Libras é uma língua visual-espacial utilizada naturalmente em 
comunidades surdas brasileiras, permitindo expressar sentimentos, 
ideias, ações e qualquer conceito e/ou significado para estabelecer 
interações entre sujeitos. A língua de sinais possui todas as 
características linguísticas de qualquer língua humana natural. Como 
as demais línguas orais, ela não é universal; ao longo do território 
brasileiro apresenta variações que advêm das características 
regionais, sociais e culturais de cada lugar. É uma língua autônoma, 
dotada de gramática específica estruturada nos diversos níveis 
linguísticos. (Lacerda; Albres; Drago, 2013, p. 68). 
 
 
5 
Vale salientar que a Lei n. 10.436/2002 reconhece e legitima a Libras no 
atendimento em serviços públicos e na obrigatoriedade da inserção de seu 
ensino como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais nos cursos 
de formação de Educação Especial, Fonoaudiologia, Magistério, nível médio e 
superior(Brasil, 2002). Essa lei é resultado da ação do movimento social surdo 
brasileiro. De acordo com Brito (2013), esse movimento emergiu na década de 
1980 e está relacionado ao movimento das pessoas com deficiência e cujos 
membros têm identidade coletiva em comum ligada ao uso da Libras. 
Assim, também, o Decreto n. 5.626/2005 regulamenta a lei supracitada e 
dispõe, dentre outras providências, sobre a ampliação da obrigatoriedade da 
disciplina de Libras no curso de Pedagogia e demais licenciaturas, da formação 
do professor de Libras, trata sobre a garantia da inclusão escolar por meio da 
organização de escolas e classes de educação bilíngue para surdos e ouvintes, 
também contempla a formação de profissionais bilíngues (Brasil, 2005). 
Nascimento (2017) ressalta que o foco da surdez não está na deficiência, 
mas na diferença cultural e de que os defensores do movimento social surdo não 
negam a falta de audição, cientes da condição linguística diferenciada dos 
estudantes surdos, chamam a atenção para o deslocamento do olhar mais 
voltado para o que as pessoas surdas dizem de si mesmas e do modo como 
querem ser vistas. 
Vamos recuar na história, quando nos anos de 1950 as escolas especiais 
para surdos tinham abordagem oralista. Brito (2013) lembra que em 1957 os 
gestores do Ines (Instituto Nacional de Educação de Surdos) substituíram o 
termo surdo-mudo do antigo nome do Instituto acreditando que que estariam 
libertando os surdos da mudez, ou seja, permitindo que pelo oralismo poderiam 
fazê-los falar e ler os lábios do interlocutor, além de que seriam mais felizes e 
alcançariam o mesmo nível cognitivo de outras crianças da sociedade. 
Todavia, o despeito da ideologia dos dirigentes e da maioria do corpo 
docente, no mundo da maioria dos alunos prevalecia o uso da língua 
de sinais nas interações sociais e nas construções dos significados das 
experiências vividas entre eles, com os ex-alunos, funcionários e 
professores que partilhavam essa forma de comunicação e expressão. 
Por isso, no ano de 1957, a diretoria do Ines, mais uma vez, apostando 
nas possibilidades redentoras da oralização, deliberou pela proibição 
oficial da comunicação em sinais nas dependências do instituto, 
chegando ao extremismo de decretar medidas para impedir qualquer 
contato dos novos alunos com os veteranos ou ex-alunos usuários 
dessa língua sinalizada. (Brito, 2013, p. 26) 
 
 
6 
A história de resistência de muitos surdos dentro do Ines se deu em 
manter viva essa forma de comunicação (sinais eram feitos embaixo das 
carteiras ou em espaços onde não havia fiscalização), em um contexto em que 
era negada a possibilidade de usar outros canais de comunicação, como as 
mãos, as expressões faciais e corporais (Brito, 2013). Em conformidade com o 
mesmo autor, essa historicidade marca a defesa, a valorização e o 
reconhecimento da língua natural dos surdos usuários de Libras. 
Em contrapartida, “a abordagem educacional por meio do bilinguismo 
visa capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no 
cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a língua de sinais e a língua da 
comunidade ouvinte” (Alvez, 2010, p. 7). Entende-se como cultura surda o “jeito 
de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de se torná-lo 
acessível e habitável ajustando-os às suas percepções visuais” (Nascimento, 
2017, p. 26). 
TEMA 3 – ÁREA DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Os estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento, ou apenas 
TGD, são reconhecidos inicialmente por seus pais e professores pela 
observação de alguns sinais e gestos que demostram um conjunto de 
comportamentos que ocorrem na infância e que não são comuns no 
desenvolvimento de seus pares etários. Em conformidade com a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 
os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são 
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais 
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades 
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes 
com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. 
(Brasil, 2008, p. 11) 
Santos (2015) esclarece que os TGD englobam um agrupamento de 
transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento que foram 
afetadas desde a infância trazendo comprometimentos ou atraso no 
desenvolvimento. Nisso, com base no fascículo do Ministério da Educação 
(MEC), em 2010, a mesma autora elucida que no grupo dos TGD são 
contemplados estudantes com diagnóstico de autismo, síndrome do espectro 
autista (Asperger e Rett), transtorno desintegrativo da infância (psicose) e 
transtorno invasivo sem outra especificação. 
 
 
7 
Em relação à denominação dos quadros clínicos, antes associados à área 
dos TGD, na quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM-5), houve alterações nos critérios de diagnóstico do autismo: 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento, que incluíam o Autismo, 
Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e 
Rett foram absorvidas por um único diagnóstico, Transtorno do 
Espectro Autista. A mudança refletiu a visão científica de que aqueles 
transtornos são na verdade uma mesma condição com gradações em 
dois grupos de sintomas: Déficit na comunicação e interação social; 
Padrão de comportamentos, interesses e atividades restritos e 
repetitivos. (Araújo; Lotufo Neto, 2014, p. 70-72) 
A expressão espectro significa que estudantes com o mesmo diagnóstico 
podem apresentar quadros clínicos diferentes com níveis de gravidade da 
condição autista, do nível de desenvolvimento e da idade. Assim, de acordo com 
o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-5 (American 
Psychiatric Association, 2014), o transtorno do espectro autista se refere a um 
agrupamento de transtornos caracterizados por dois déficits marcantes nas 
áreas da comunicação e interação social e do padrão de comportamentos, 
interesses e atividades restritos e repetitivos causando impactos no 
desenvolvimento e começa a se manifestar antes dos três anos de idade. 
São características observadas em relação ao prejuízo na interação e 
comunicação social de estudantes com transtorno do espectro autista: 
• Dificuldade do sujeito em começar e manter diálogos com seus pares, 
• Compartilhamento reduzido de ideias, sentimentos; 
• Uso reduzido ou ausente de contato visual, expressões faciais e gestos 
que envolvem interação; 
• Podem aprender alguns gestos funcionais, mas seu repertório é menor e 
menos espontâneo; 
• Falta de jogo social e imaginação compartilhados; 
• Insistência em brincar seguindo regras muito rígidas. 
O TEA também é definido por padrões repetitivos e restritos de 
comportamento que incluem uma gama de manifestações, como: 
• Estereotipias motoras simples; 
• Uso repetitivo de objetos; 
• Fala repetitiva (ecolalia); 
• Insistência excessiva à rotina e aos rituais; 
 
 
8 
• Apego exagerado a algum objeto; 
• Interesses limitados e fixos; 
• Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais (respostas extremadas a sons 
e texturas específicas ou indiferença aparente a dor e calor, cheirar ou tocar 
objetos de forma excessiva, fascinação por luzes ou objetos giratórios). 
Conforme o DSM-5, sujeitos com TEA frequentemente apresentam 
comprometimento intelectual e/ou da linguagem. O Decreto n. 8.368/2014, a 
pessoa com TEA é considerada pessoa com deficiência e dispõe de todos os 
direitos, inclusive da saúde no âmbito do Sistema Único da Saúde (SUS) e o 
direito à educação em sistema escolar inclusivo (Brasil, 2014). 
Santos (2015) salienta que o reconhecimento de conceitos e 
características dos transtornos como aspectos relacionados à comunicação, 
interação social, interesses restritos desses estudantes é uma forma para 
compreendermos melhor essa temática e medidaspara efetivar o atendimento 
educacional especializado no contexto escolar inclusivo. 
TEMA 4 – ÁREA DAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
Pessoas com altas habilidades/superdotação demonstram 
comportamentos que saltam aos olhos. De acordo com a definição proposta pela 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 
estudantes com altas habilidades/superdotação demonstram potencial 
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou 
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e 
artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na 
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse 
(Brasil, 2008, p. 11). 
Na definição de AH/SD, temos a incorporação da concepção de 
superdotação de Renzulli ao considerar que além das habilidades nas diversas 
áreas fazem parte também a criatividade e o comprometimento nas áreas de 
interesse. Tais características se entrelaçam e pela junção dos três grupamentos 
de traços (habilidade acima da média, criatividade e comprometimento com a 
tarefa) indicamos que a pessoa apresenta comportamentos de superdotação: 
[...] a teoria de Renzulli (1986, 2004), que propõe a Concepção de 
Superdotação baseada na Teoria dos Três Anéis, ou seja, três anéis 
entrelaçados, englobando as seguintes características, que devem 
estar presentes no sujeito: habilidade acima da média, 
comprometimento com a tarefa e criatividade. O primeiro traço, a 
capacidade acima da média, representa tanto habilidades gerais como 
 
 
9 
específicas e condiz com um grau de desempenho 
representativamente superior. Já o envolvimento com a tarefa, se 
refere ao investimento do sujeito em uma área específica, sendo 
considerados como significativos a perseverança, a paciência, e a 
autoconfiança na sua habilidade. A criatividade, é caracterizada pela 
capacidade de inovação em determinada área. (Oliveira; Costa; 
Campos, 2019, p. 210) 
Embora esse grupo das AH/SD também faça parte do público da 
educação especial, muitas vezes são desassistidos e marginalizados na própria 
escola por não encontrarem igualdade de oportunidades para o seu 
desenvolvimento (Himenez, 2002). Conforme Pérez (2013), é fundamental 
identificar os estudantes com AH/SD – embora sempre presentes na escola, 
ainda continuam na invisibilidade – para que possamos, além do adequado 
registro no censo escolar e consequente distribuição de recursos para a escola 
de origem, formular políticas públicas para o atendimento educacional 
especializado que esse segmento da educação especial necessita. 
A identificação inicia-se pelo reconhecimento. No entanto, na cultura 
escolar ainda prevalece a percepção de que estudantes com AH/SD são nota 
dez em tudo, são gênios, de que podem se desenvolver sozinhos, não 
precisando de apoio especializado, dentre outras ideias errôneas. Essa ideia da 
superdotação acaba dificultando o processo de identificação. Estudantes com 
AH/SD precisam de um olhar diferenciado para que suas necessidades 
cognitivas e socioemocionais sejam reconhecidas e atendidas. 
No processo de identificação é preciso considerar a heterogeneidade e os 
diferentes perfis de superdotação, levando em consideração de que o 
desempenho escolar (notas obtidas) não constitui por si só critério suficiente para 
ingresso em serviços especializados e programas de sala de recursos 
multifuncionais. Sakaguti (2010, p. 28) ressalta que desde a década de 1980, o 
renomado pesquisador Renzulli (2004) chama a nossa atenção para as 
pesquisas indicando que pessoas com AH/SD, “mesmo tendo um desempenho 
incomum, não teriam sido reconhecidas somente pelos escores de testes de QI”. 
Portanto, é preciso cuidado para não correr o risco de que sejam identificados 
[...] somente os alunos que apresentam indicadores observáveis na 
escola exclusivamente e, no atendimento decorrente, analisar a falta 
de desempenho escolar sob outra ótica, sem esquecer que, não 
raramente a criança com AH/SD pode ser uma criança com 
subdesempenho (underachiever) ou mesmo com dificuldade de 
aprendizagem em alguma área. (Pérez, 2013, p. 71) 
 
 
10 
Destacamos dois tipos, ou perfis, de superdotação: a acadêmica e a 
produtivo-criativa. A acadêmica é o perfil daquele estudante com facilidade para 
a aprendizagem escolar, com ótimo rendimento e ótima memória, dentre outras 
características valorizadas no currículo escolar e às inteligências acadêmicas. 
Já, a superdotação produtivo-criativa abrange a aplicação dos conceitos de 
forma mais indutiva, integrada. O produtivo-criativo nem sempre irá bem nos 
testes de QI, mas apresenta ideias e trabalhos originais com alto nível de 
criatividade causando impacto no desenvolvimento de produtos e ideias originais 
(Renzulli, 2004). O autor ainda destaca que um perfil não tem supremacia sobre 
o outro, ambos devem ser encorajados e a escola exerce papel primordial nas 
propostas de identificação e de oferta de oportunidades para o desenvolvimento 
das potencialidades. 
TEMA 5 – ÁREA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Com o avanço da psicologia e o movimento dos testes mentais, Almeida 
(2012) salienta que a definição de deficiência intelectual, enquanto 
funcionamento intelectual abaixo da média esperada e definida pelo teste de 
Quociente de Inteligência (QI), foi uma definição amplamente utilizada a partir da 
década de 1960. Tal influência da psicometria, levou à classificação de 
deficiência intelectual em níveis leve, moderado, severo e profundo. 
Carvalho e Maciel (2003) apontam os seguintes instrumentos 
recomendados pela AAIDD para medir a inteligência: Wechsler Intelligence 
Scale for Children (WISC-III), Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-III), o 
Stanford-Binet-IV, a Kaufman Assesment Batery for Children. 
O quociente médio de inteligência é 100 e aceita-se como desvio-
padrão dessa média o valor 15. O funcionamento intelectual 
significativamente inferior à média, é definido como um QI de 70 ou 
abaixo, em resultados obtidos da realização de um teste individual de 
QI. Em função da severidade, a OMS (1968) recomenda a 
subclassificação do Retardo Mental (RM) em Leve: QI 70-50; 
Moderado: 50-35; Severo: QI 35-20; Profundo: QI abaixo de 20. 
(Moreira, 2011, p. 37) 
O manual da Associação Americana de Retardo Mental, a AAMR, 
atualmente denominada Associação Americana em Deficiência Intelectual e do 
Desenvolvimento (AAIDD), definiu em 1961 que a deficiência intelectual (na 
época chamada de retardo mental) “se refere ao funcionamento intelectual geral 
abaixo da média, existindo concomitantemente com déficits no comportamento 
 
 
11 
adaptativo e manifestada no período de desenvolvimento” (Almeida, 2012, 
p. 55), e assim sucessivamente os sistemas de classificação a deficiência 
intelectual foram alteradas, mas não havendo mudanças em termos de 
comportamentos adaptativos. 
Almeida (2004), de acordo com os estudos de Luckasson, aponta que em 
1992 houve uma mudança em relação às definições anteriores, ficando assim 
estabelecida de que a deficiência intelectual 
[...] se refere a limitações substanciais no funcionamento atual dos 
indivíduos, sendo caracterizado por um funcionamento intelectual 
significativamente abaixo da média, existindo concomitante com 
relativa limitação associada a duas ou mais áreas de condutas 
adaptativas, indicadas a seguir: comunicação, auto cuidado, vida no 
lar, habilidades sociais, desem ao fpenho na comunidade, 
independência na locomoção, saúde e segurança, habilidades 
acadêmcias funcionais, lazer e trabalho. O retardo mental se manifesta 
antes dos 18 anos. (Almeida, 2004, p. 37) 
Em 1992, mostrou-se que essa definição era de “natureza muito mais 
funcional e enfatizava a interação entre três grandes dimensões: capacidade da 
pessoa, ambiente onde a pessoa funcionava e a necessidade de vários níveis 
de suporte” (Almeida, 2004, p. 37). Assim, a mesma autora complementa que, 
na tentativa de eliminar o processode diagnóstico que classificava o sujeito 
apenas pelos escores obtidos nos testes de inteligência na classificação dos 
níveis de deficiência intelectual (leve, moderado, severo e profundo), a AAIDD 
de 1992 sugeriu a adoção de um sistema suportes. A seguir, os quatro níveis de 
intensidade de suporte necessários à funcionalidade do sujeito. 
Quadro 2 – Níveis de suporte necessários à funcionalidade 
Nível de apoio Característica 
Intermitente É de natureza episódica, pois a oferta de apoio é dada conforme a 
necessidade do estudante por períodos curtos. Por exemplo, na fase 
aguda de uma doença. 
Limitado Apoio caraterizado por sua consistência ao longo do tempo. O tempo é 
limitado, mas não intermitente. Por exemplo, apoio transitório no 
treinamento para um emprego ou durante o período escolar. 
Amplo É caracterizado pelo apoio regular, de envolvimento diário em pelo menos 
um dos ambientes (por exemplo, sala de aula, casa), e não possuindo 
tempo limitado (apoio permanente nas atividades da vida diária). 
Permanente É o suporte que assume a natureza de cuidados vitais para a sustentação 
da vida, suporte de alta intensidade (apoio da área da saúde, por exemplo). 
Fonte: Almeida, 2012. 
 
 
12 
De acordo com Almeida (2012), pela primeira vez foi visto o papel da 
prestação de suportes no desenvolvimento, diferente da deficiência vista 
anteriormente como estática ao longo da vida. Já em 2002, a concepção de 
deficiência foi modificada permitindo uma nova maneira de olhar e responder as 
necessidades da pessoa com deficiência intelectual numa visão bioecológica de 
deficiência intelectual, isto é, desvincula a ideia da deficiência como atributo da 
pessoa, mas sendo uma condição particular de funcionamento (Carvalho; 
Maciel, 2003). 
Almeida (2004, p. 43) destaca a definição de deficiência intelectual 
proposta em 2002 pela AAIDD como “uma incapacidade caracterizada por 
limitações significativas em ambos, funcionamento intelectual e comportamento 
adaptativo e está expresso nas habilidades sociais, conceituais e práticas. A 
incapacidade se origina antes da idade de 18 anos”. A mesma autora ressalta a 
contribuição das definições de 1992 e 2002, que olham para as necessidades 
dos estudantes e não para a classificação de deficiência baseada nos escores 
do QI apenas. 
NA PRÁTICA 
Indicação de leitura: Miguel, de Tony Bradman e ilustração de Tony Ross, 
Editora Salamandra. 
Miguel era uma criança diferente. Vale a pena refletir sobre 
comportamentos e características apresentados por Miguel que chamaram a 
atenção de seus professores. Qual é o papel da escola no atendimento de 
estudantes com perfil produtivo-criativo? 
FINALIZANDO 
Esta aula teve como objetivo observar estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 
reconhecidamente como estudantes atendidos pela educação especial no 
contexto inclusivo. O reconhecimento desse público-alvo deve ser analisado em 
sua heterogeneidade. No contexto da inclusão escolar, todos os estudantes 
devem ser reconhecidos em seus diferentes ritmos, estilos de aprendizagem, 
habilidades, dificuldades, déficits e por suas melhores possibilidades, 
 
 
13 
independente da variedade cultural, econômica, financeira, social, de gênero, 
raça, aptidão, transtorno ou deficiência. 
Nessa população, os estudantes da educação especial receberam 
atenção neste capítulo por serem um público que historicamente foi segregado 
e negado em seu direito de aprender e conviver com seus pares como também 
daqueles que, apesar de nunca terem que ser incluídos, passaram séculos 
invisíveis no sistema educacional. 
A matrícula e a frequência, ou seja, o acesso ao ensino regular por si só 
não garante a inclusão escolar. É preciso que sejam reconhecidas as 
peculiaridades dos estudantes, mudanças atitudinais, quebra de barreiras físicas 
e modificação do sistema escolar para a organização de um sistema educacional 
efetivamente inclusivo, que garanta a participação de todos os alunos e que o 
público da educação especial inserida no projeto político pedagógico. A inclusão 
de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação inicia-se pelo reconhecimento do sujeito como parte 
integrante da vida escolar. 
 
 
 
14 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, M. A. Apresentação e análise das definições de deficiência mental 
propostas pela AAMR – Associação Americana de Retardo Mental de 1908 a 
2002. Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 33-48, jun. 
2004. 
ALMEIDA, M. A. O caminhar da deficiência intelectual e classificação pelo 
sistema de suporte/apoio. In: São Paulo, Secretaria de Educação. Deficiência 
intelectual: realidade e ação. São Paulo: SE, 2012, p. 51-63. Disponível em: 
. Acesso em: 11 jul. 2021. 
ALVEZ, C. B. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: 
abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez. Brasília: 
Ministério da Educação. 2010. 
ARAÚJO, Á. C.; LOTUFO NETO, F. A nova classificação americana para os 
transtornos mentais – o DSM-5. Revista Brasileira de Terapia 
Comportamental e Cognitiva. 2014, v. 16, n. 1, p. 67-8. 
BRASIL, MEC. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva. Brasília, 2008. 
_____. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. MEC, CNE. Brasília, 2009. 
Disponível em: . 
Acesso em: 11 jul. 2021. 
BRASIL. Decreto n. 8.368, de 2 de dezembro de 2014. Brasília, 2014. Disponível em: 
. Acesso em: 11 jul. 2021. 
BRITO, F. B. O movimento social surdo e a campanha pela oficialização da 
língua brasileira de sinais. Tese (Doutorado em Educação). 275 f. Faculdade 
de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013. 
CARVALHO, E. N. S.; MACIEL, D. M. M. A. Nova concepção de deficiência 
mental segundo a American Association on Mental Retardation – AAMR: sistema 
2002. Temas em Psicologia, v. 11, n. 2, p. 147-156, 2003. Disponível em: 
. Acesso em: 11 jul. 2021. 
 
 
15 
DISTRITO FEDERAL. Protocolo de Acompanhamento de Pacientes com 
Estrabismo na SES-DF. 2019. Disponível em: . Acesso em: 11 jul. 2021. 
DRAUZIO. Doenças e sintomas. Miopia, hipermetropia e astigmatismo. 
11/08/2020. Disponível em: . Acesso em: 11 jul. 2021. 
GIL, M. (org.). Cadernos da TV Escola. Deficiência Visual. Brasília: MEC. 
Secretaria de Educação à Distância, 2000. 
JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C. Escuela inclusiva, alunos superdotados y nuevo 
marco legal de la educación. Revista de educación, Ministerio de Educación y 
Formación Profesional, 329, p. 161-180, set./dez. 2002. Disponível em: 
. Acesso 
em: 11 jul. 2021. 
LACERDA, C. B. F.; ALBRES, N. A.; DRAGO, S. L. S. Política para uma 
educação bilíngue e inclusiva a alunos surdos no município de São Paulo. Educ. 
Pesqui., São Paulo, v. 39, n.1, p. 65-80, jan./mar. 2013. Disponível em: 
. Acesso em: 11 jul. 2021. 
MOREIRA, L. M. A. Deficiência Intelectual: conceitos e causas. Salvador: EDUFBA, 
2011, p. 35-41. Disponível em: . Acesso em: 11 jul. 2021. 
NASCIMENTO, A. C. S. G. O Direito à Libras como Língua Materna: um 
Estudo sobre a Política Educacional de Educação Infantil para Crianças Surdas 
na Rede Municipal de Ensino deCuritiba. 225 f. Dissertação (Mestrado em 
Educação), Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 
2017. Disponível em: . Acesso 
em: 11 jul. 2021. 
OLIVEIRA, A. J; COSTA, A. C.; CAMPOS, J. D. O. O processo de identificação 
e avalição de um estudante com altas habilidades/superdotação. In: PAVÃO, A. 
C. O.; PAVÃO, S. M. O.; NEGRINI, T. (org.). Espaços entre teorias e práticas 
em AH/SD. Santa Maria: FACOS-UFSM, 2019, p. 207-219. 
 
 
16 
PÉREZ, S. G. P. B. Encontros e desencontros na identificação dos indicadores 
de Altas Habilidades/Superdotação. Psicologia Argumento, Curitiba, v. 31, 
n. 71, p. 57-78, jan./mar. 2013. 
RENZULLI, J. S. O que é esta coisa chamada superdotação e como a 
desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Trad. Susana 
Graciela Pérez Barrera Pérez. Revista Educação, Porto Alegre, v. 52, n. 1, p. 
76-131, jan./abr. 2004. 
ROCHA, M. G. S.; PLETSCH, M. D. Deficiência múltipla, sistemas de apoio e processos 
de escolarização. Revista Horizontes, Itatiba, v. 36, n. 3, p. 99-110, set./dez. 2018. 
Disponível em: . 
Acesso em: 11 jul. 2021. 
SAKAGUTI, P. M. Y. Concepções de pais sobre as altas 
habilidades/superdotação dos filhos inseridos em atendimento 
educacional especializado. 129 f. Dissertação (Mestrado em Educação), 
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2010. 
SANTOS, S. A. Política de educação especial e o atendimento educacional 
especializado: uma análise no município de Araucária. 160 f. Dissertação (Mestrado 
em Educação). Setor de Educação. Universidade Federal do Paraná, 2015. 
SAVALL, A. C. R.; DIAS, M. (org.). Transtorno do espectro autista: do conceito 
ao processo terapêutico [livro eletrônico]. São José: FCEE, 2018. Disponível em: 
. Acesso em: 11 jul. 2021. 
https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/download/700/307