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ESTRATÉGIA PARA 
INCLUSÃO E 
PSICOMOTRICIDADE 
 
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
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ESTRATÉGIA PARA INCLUSÃO E PSICOMOTRICIDADE 
 
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SUMÁRIO 
 
1 NOÇÕES BÁSICAS DE PSICOMOTRICIDADE ............................................ 01 
1.1 As relações que permeiam a formação do professor e o 
trabalho com a Psicomotricidade em prol da educação inclusiva...................... 10 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ............................................ 19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 NOÇÕES BÁSICAS DE PSICOMOTRICIDADE 
 
A origem da Psicomotricidade remonta à Antiguidade, quando Aristóteles 
referenciava o dualismo corpo-alma. No ano de 1900, Wernick empregou pela 
primeira vez o termo Psicomotricidade e Dupré, em 1907, pesquisando as 
relações psíquicas e relações motoras, introduziu o conceito de debilidade 
motora como um estado patológico, congênito, do movimento, em geral 
hereditário e familiar, caracterizado pela exaltação dos reflexos tendinosos, 
perturbação do reflexo plantar, (...) que chegam à impossibilidade de realizar 
voluntariamente a resolução muscular (MELLO, 2006). 
Muitos outros pesquisadores realizaram importantes estudos que se 
refletem até os momentos atuais no âmbito da Psicomotricidade. Dentre eles, 
estudos de Wallon, Ajuriaguerra e Piaget. 
De acordo com Fonseca (1996) e Oliveira (2002), o termo 
psicomotricidade surgiu significando um entrelaçamento entre o movimento e o 
pensamento, sendo considerada uma área do conhecimento que nasceu a 
partir dos estudos médico-neurológicos do final do século XIX, onde se 
caracterizou a motricidade como função do sistema nervoso pela qual se 
manifesta o movimento realizado a partir dos estímulos conduzidos nas zonas 
do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras. 
Buscando compreender a gênese da psicomotricidade que muitos 
estudos surgiram enfatizando os aspectos psicomotores para explicar o 
desenvolvimento psíquico do ser humano. 
Fonseca (1996) afirma que Piaget foi o teórico que mais estudou as 
interrelações entre a motricidade e a percepção, através de uma ampla 
experimentação; já Wallon assinalou bem a importância da motricidade, 
quando se reportou à ação motriz como regulador de todo aparecimento e 
desenvolvimento das funções mentais do ser humano. 
O conceito atual de Psicomotricidade elevada ao nível da Ciência, se 
relaciona com o desenvolvimento infantil, tanto na fase pré-escolar como 
posteriormente. 
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Reunidos em 1982, no 1º Congresso Brasileiro de Terapia Psicomotora, 
especialistas do Brasil propuseram uma definição que viabilizasse o 
entendimento comum do termo Psicomotricidade, especialmente no âmbito da 
Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, que a partir de 1987 passou a 
ser denominada Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (MELLO, 2006). 
Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do 
homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo 
interno e externo (LOUREIRO, 1983, p. 5). 
De acordo com Almeida (2006, p. 17) “Psicomotricidade é um termo 
empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em 
função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua 
individualidade, sua linguagem e sua socialização”. 
A psicomotricidade ainda é uma ciência em busca de bases mais 
sólidas, portanto, no entendimento de Almeida (2006) o psicomotricista ainda 
não tem todos os seus papéis definidos, de todo modo, acredita que ele pode 
atuar em conjunto com outras especificidades, clínica e institucionalmente. 
Para Jakubovicz (2002, p. 45) é muito importante entender como essa 
profissão busca conhecer e estudar o sujeito de maneira holística: 
O psicomotricista é um profissional que cuida do processo de 
afetividade, pensamento, motricidade e linguagem, onde a dinâmica 
psicomotora auxilia no potencial de relação pela via do movimento, incentiva o 
brincar e, amplia a possibilidade de comunicação. Interagindo e articulando 
durante as atividades de grupo, a criança encontra espaço para a sua própria 
expressão, permitindo transformações que resultam em uma maior flexibilidade 
na relação consigo mesmo, com os amigos, os familiares e com os diversos 
grupos com os quais ela se relaciona. 
As áreas de atuação do Psicomotricista seriam a educação, a clínica 
(reeducação e terapia), a consultoria e a supervisão, atendendo em creches, 
escolas, escolas especiais, clínicas multidisciplinares, consultórios, clínicas 
geriátricas, postos de saúde, hospitais e empresas. 
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Os principais campos de atuação da psicomotricidade na atualidade são: 
Reeducação Psicomotora; Terapia Psicomotora e Educação Psicomotora 
(MELLO, 2006). 
Ao profissional que atua no campo da Psicomotricidade cabe, a partir de 
uma busca constante do conhecimento das necessidades e interesses das 
crianças, propor-lhe experiências que produzam a adequada estimulação e que 
venham ampliar o vivido corporal, que é o responsável pelos inúmeros 
esquemas que serão transferidos às situações vivenciadas no futuro. 
Crianças em fase de desenvolvimento; bebês de alto risco; crianças com 
dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras de 
necessidades especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; 
pessoas que apresentam distúrbios sensoriais, perceptivos, motores e 
relacionais em consequência de lesões neurológicas; família e pessoas da 
terceira idade seria a clientela atendida pelo psicomotricista (ALMEIDA, 2006, 
p. 18). 
Existem alguns princípios básicos que regem o desenvolvimento 
psicomotor e estudiosos como Slipoi (1982), Guillarme (1983) citados por Mello 
(2006) indicam duas importantes leis gerais que fundamentam uma ordem de 
sucessão no aparecimento de novas funções. 
A primeira lei – do desenvolvimento céfalo-caudal – permite observar e 
prever a evolução psicomotora na criança, da cabeça para as partes inferiores 
do corpo e a segunda lei – do desenvolvimento próximo-distal – responde pela 
sequência evolutiva direcionada do eixo do corpo para as extremidades dos 
membros, e dos grandes conjuntos para as menores unidades. 
Segundo Mello (2006) essas leis são de grande importância para os 
profissionais que trabalham com crianças e que necessitam de um referencial 
teórico para o seu planejamento, sua execução e suas observações avaliativas. 
A primeira condição que deve ser desenvolvida no espaço infantil seria a 
coordenação motora ampla que diz respeito à organização geral do ritmo, ao 
desenvolvimento e às percepções gerais da criança, seguida da coordenação 
motora fina (desenvolvimento das mãos, dos dedos com grande importância 
para mãos e olhos), que vai determinar um bom traçado da letra. Lateralidade, 
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percepção musical, olfativa, gustativa, espacial, temporal e corporal são outras 
condições que o psicomotricista pode e deve aplicar visando o 
desenvolvimento integral da criança. 
A classificação de Almeida (2006) a qual está voltada para o trabalho 
com a Educação Infantil é a seguinte: 
 Coordenação motora ampla – é o trabalho que vai apurar os 
movimentos dos membros superiores (braços, ombros, pescoço e 
cabeça) e inferiores (pernas, pés, quadris, etc.). As atividades 
envolvidas nesta prática dizem respeito à organização geral do ritmo, ao 
desenvolvimento e às percepções gerais da criança. Dentre os trabalhos 
que podem ser desenvolvidosestão as danças, as expressões corporais 
e os exercícios combinados; 
 Coordenação motora fina – diz respeito aos trabalhos mais finos, 
aqueles que podem ser executados com o auxílio das mãos e dedos, 
especificamente aqueles com grande importância entre mãos e olhos. O 
bom desenvolvimento da coordenação fina garantirá um bom traço de 
letra e será observado quando, por exemplo, a criança apanhe água em 
um copo plástico sem derramar ou equilibrando a força necessária para 
colorir desenhos nas mais diferentes texturas e superfícies; 
 Lateralidade – a capacidade de a criança poder olhar e agir para todas 
as direções, com equilíbrio, com coordenação mínima corporal e com 
noções de espaço, é a condição do trabalho da lateralidade. Contudo, é 
preciso respeitar o tempo das crianças. Um bom exemplo é a condição 
de ser destra ou sinistra da criança. Ela necessariamente não tem que 
ser um ou outro, pode ser os dois, dependendo da situação, lembrando 
que ao mudar de posição a criança está testando suas próprias 
condições internas; 
 Desenvolvimento de percepção musical – são desenvolvidos a fim de 
que a criança apure a audição para o reconhecimento e a prática da 
fala, mas também para criar uma audição seletiva para a musicalização 
que envolve cada ambiente, seja ele educacional ou não; 
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 Desenvolvimento de percepção olfativa – é a percepção que auxiliará 
a criança no reconhecimento do mundo dos perfumes e dos sabores. 
Não se pode cobrar de uma criança que ela goste ou não deste ou 
daquele sabor e aroma sem antes iniciá-la no mundo que exala 
perfumes e que é impregnado deles; 
 Desenvolvimento da percepção gustativa – neste caso o trabalho é 
realizado em tempo real, ou seja, enquanto a criança segue descobrindo 
sabores vai também o incluindo no seu cardápio diário, constituindo 
assim uma nova ou uma boa referência em alimentação. O cuidado de 
evitar alimentos processados, batidos no liquidificador, triturados, 
cozidos é primordial para que ela tenha contato real e direto com o 
alimento natural; 
 Desenvolvimento da percepção espacial – tanto na infância quanto na 
vida adulta, o espaço é um grande desafio, requerendo pleno domínio 
do sujeito para a perfeita integração do ser ao ambiente. Assim, 
reconhecer, interferir e agir sobre os espaços (ruas, casas, prédios, 
entradas e saídas) é um grande desafio do trabalho psicomotor na 
escola, ao levar a criança a desenvolver-se com autonomia de 
movimento; 
 Desenvolvimento da percepção temporal – Trabalhar o tempo com a 
criança é uma das mais difíceis habilidades uma vez que a mesma tem 
enorme dificuldade em distinguir o tempo ficcional (aquele contado nas 
histórias) e o tempo real em que ela vive. É a noção de tempo que 
desenvolve na criança os hábitos cotidianos como hora de dormir, de 
comer, tomar banho, etc.; 
 Desenvolvimento da percepção corporal – a partir do entendimento 
de que cada corpo desenvolve uma ou várias características diferentes 
como o prazer, a dor, cada uma com uma intensidade em um corpo, é 
extremamente importante levar a criança a explorar, perceber e 
reconhecer as sensações, os seus limites, enfim, o seu corpo nas partes 
e na totalidade. 
 
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Além das estruturas de base da Psicomotricidade conceituadas acima, 
Fonseca (1996) acredita que as atividades desenvolvidas na escola como a 
leitura, o ditado, a redação, a cópia, o cálculo, o grafismo, a música e enfim, o 
movimento, também estão ligadas à evolução das possibilidades motoras e as 
dificuldades escolares estão portanto, diretamente relacionadas aos aspectos 
psicomotores. 
A psicomotricidade relacional proposta por André Lapierre, uma prática 
preventiva de valor terapêutico que possibilita um tempo e um espaço onde a 
criança pode expressar sua liberdade e autenticidade; sua habilidade motora; 
seu potencial cognitivo; sua demanda afetiva, social e relacional é uma prática 
muito interessante que harmoniza e maximiza o desenvolvimento geral da 
criança (LAPIERRE; VIEIRA, 2007). 
De acordo com Lapierre e Vieira (2007) a psicomotricidade relacional é 
mais um método, uma maneira de atuar, uma possibilidade de se estabelecer 
uma comunicação mais humana, mais verdadeira com qualquer pessoa, até 
mesmo com as crianças, desde a creche e a escola, passando pelo ambiente 
hospitalar. 
A base da psicomotricidade relacional consiste em criar um espaço de 
liberdade propício aos jogos e brincadeiras. O objetivo é fazer a criança 
manifestar seus conflitos profundos, vivê-los simbolicamente. 
No âmbito educativo, esse tipo de atuação serviria de precaução contra 
o surgimento de distúrbios emocionais, motores e de comunicação que 
dificultem a aprendizagem e no âmbito hospitalar, exatamente uma válvula de 
escape para seus medos e sentimentos de dor. Acontece através de vivências 
de grupo, privilegiando a comunicação não verbal e utiliza-se de diversos 
objetos como mediadores de comunicação tais como bolas, arcos, caixas, 
cordões, etc.; a atividade motora espontânea, o jogo simbólico e o acordo 
tônico. 
Qualquer que seja a experiência proposta e o método adotado, o 
educador deverá levar em consideração as funções psicomotoras 
(coordenações globais, lateralidade, equilíbrio, etc.) que pretende reforçar nas 
crianças com as quais está trabalhando (MELLO, 2006). 
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Segundo Ferreira et al (2009) as funções do Psicomotricista no ambiente 
hospitalar envolvem a criação, implementação e atuação em projetos ou 
programas, visando à profilaxia das questões psicomotoras que podem ser 
acarretadas, pela situação de internação e/ou retornos frequentes ao hospital e 
pelos tratamentos, que, embora necessários, invadem o corpo do bebê, da 
criança e do adolescente interferindo no processo de constituição e/ou 
integração da Imagem e do Esquema Corporal. 
São situações em que a criança fica temporariamente privada de 
vivências fundamentais para seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo, é 
exposta a experiências e estímulos que a atravessam de forma potencialmente 
prejudicial. 
Sendo assim, o Psicomotricista tem entre suas funções identificar e 
intervir sobre os efeitos dos processos de adoecimento / hospitalização / 
tratamentos no desenvolvimento infantil, na relação da criança e da família com 
a doença, nos recursos disponíveis para a reorganização somatopsíquica e 
para o restabelecimento da saúde (FERREIRA et al, 2009). 
Vale a pena conferir na íntegra o texto da Psicomotricista Inês Correia 
 
 
A Psicomotricidade nas Escolas… uma realidade a emergir 
Inês Correia. 
A entrada em vigor da nova lei da Educação Especial tem como objetivo 
promover a igualdade de oportunidades e a melhoria da qualidade do ensino, 
valorizando uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso 
educativo de todas as crianças e jovens. Vigorando este ideal passou a ser 
indispensável as escolas oferecerem aos seus alunos com necessidades 
educativas especiais de caráter permanente o apoio de que eles necessitam 
para acompanhar as atividades curriculares, podendo para tal recrutar técnicos 
especializados aos novos Centros de Recursos para a Inclusão (Instituições de 
Educação Especial). Como tal, a escola ao avaliar as suas necessidades, tem 
disponíveis entre outras terapias, a Psicomotricidade. 
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Ao longo do seu desenvolvimento a criança comunica com o mundo 
através da sua expressão corporal, tornando-se o seu comportamento reflexo 
do modo como interioriza as experiências vividas. Quandoestas mesmas 
vivências se revelam insuficientes para proporcionar o seu bem-estar, a criança 
cria inconscientemente barreiras ao seu próprio desenvolvimento. Este 
sentimento de falta de bem-estar pode originar o aparecimento de frustrações, 
conflitos internos quando a criança se apercebe que não está à altura de 
responder às situações do dia-a-dia que devia ser capaz de alcançar sem 
dificuldades. 
Como resposta a estas dificuldades surge a Psicomotricidade que ajuda 
a criança a reestruturar as funções motoras, emocionais, comportamentais e 
cognitivas que possam estar comprometidas e que se refletem através da 
inadequada expressão corporal e da ineficaz comunicação não verbal. A 
Psicomotricidade proporciona à criança a possibilidade de conhecer melhor o 
seu corpo ajudando-a perceber os sentimentos e pensamentos que tem dentro 
de si. 
Através do trabalho com o corpo, a Psicomotricidade pretende 
consolidar a adaptação das vivências corporais aos estímulos vindos do 
exterior. O Psicomotricista desenvolve as mais diversas atividades, na sua 
maioria com caráter lúdico, cujo objetivo é ajudar a criança a desenvolver 
estratégias cognitivas e comportamentais com o intuito de fomentar a ideia de 
“pensar antes de fazer” e ainda “será que fiz como pensei?”. 
A intervenção psicomotora é indicada para qualquer idade, para 
crianças, adolescentes, adultos e idosos em geral, e em particular, aquelas 
pessoas que possam apresentar necessidades em diversas áreas: 
1. Ao nível corporal, como por exemplo, problemas de equilíbrio, de 
coordenação, lateralidade, perturbações do esquema corporal e espaço-
temporais, ou outros tipos de capacidades motoras; 
2. Ao nível relacional, ou seja, dificuldades de comunicação e de contato, 
timidez, instabilidade, agressividade, hiperatividade, impulsividade, 
dificuldade de aceitação de regras, entre outros; 
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3. Ou mesmo a nível cognitivo, com os problemas de atenção, de memória, 
de associação de imagens a objetos, de leitura, de escrita, etc.. 
As sessões de Terapia Psicomotora, para crianças, são baseadas em 
atividades lúdicas cujo objetivo da brincadeira é interagir com as 
crianças para que possam crescer de forma mais equilibrada, pois se 
pretende desenvolver as suas capacidades motoras, emocionais, 
cognitivas e sociais e equipá-las para o eficaz acompanhamento das 
atividades curriculares. Por outras palavras usa-se o jogo para que a 
criança conheça melhor o seu corpo, os seus limites e mais importante, 
aquilo que é capaz de fazer. 
 
Historicamente, a Psicomotricidade construiu-se, em seus primórdios, 
sobre os pilares do campo dos sujeitos com necessidades especiais. 
Articulando processos psíquicos e motricidade, muitas foram as contribuições 
no campo clínico e educacional. Para ser mais preciso, o campo psicomotor 
encontra-se vinculado, inicialmente, aos procedimentos do que viria a ser 
denominado de reeducação psicomotora( SANTOS, 2005). 
Por reeducação, compreende-se o que está sendo educado novamente; 
provavelmente, o que se aprendeu e foi perdido, lesionado, traumatizado, etc. 
Baseados em propostas reeducativas, os primeiros métodos cumpriam um 
objetivo de reeducar funções psíquicas e motoras, visando a um 
aprimoramento do processo de desenvolvimento e aprendizagem global e de 
conteúdos escolares. 
Sob certo aspecto, as abordagens reeducativas visavam atuar focando, 
principalmente, as deficiências e não as potencialidades. 
Essa é uma perspectiva que faz parte, ainda, do imaginário dos 
profissionais de educação e clínica. Fixou-se, nestes, a ideia de uma 
psicomotricidade reeducativa associacionista e que vai de encontro aos 
avanços teórico metodológicos da teoria do Desenvolvimento, da 
Aprendizagem e da Subjetividade, na segunda metade do século XX 
(SANTOS, 2005). 
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Organismo e meio ambiente interagem sob uma perspectiva complexa, 
na qual se torna cada vez mais desafiador compreender as noções de sujeito e 
objeto como absolutamente distintos entre si. As subjetividades (e 
corporeidades) tendem a ser entendidas como articuladas ao ambiente em que 
estabelecem suas trocas. 
De certo, essa psicomotricidade difere daquela dos primórdios, em que 
as ideias associacionistas firmavam uma conduta de ação reducionista aos 
princípios perceptivo-motores, como se a aprendizagem fosse um produto 
dessa interação – excluindo a subjetividade, em sua dimensão afetiva 
consciente e inconsciente – e da influência sócio histórica, como uma 
interferência do meio na constituição de si mesmo. 
Dois conceitos que parecem essenciais para tal articulação são os de 
Imagem e Esquema Corporal. Muitas interpretações foram e são produzidas na 
busca de compreendê-los. 
Neste contexto, considera-se Imagem Corporal como a construção 
subjetiva, consciente e inconsciente, que o sujeito tem de si mesmo. O 
Esquema Corporal relaciona-se ao campo das matrizes conscientes das 
funções psíquicas superiores, em seu sentido vygotskyano, que o sujeito 
também constrói para si, mais próximo (mas não totalmente) de uma atitude 
voluntária (SANTOS, 2005). 
Pode-se dizer, grosso modo, que a Imagem Corporal, por seu caráter 
subjetivo é inavaliável, não pode ser medida, enquanto o Esquema Corporal é 
passível de avaliação e análise quantitativa e qualitativa, como, por exemplo, o 
movimento (coordenação global, lateralidade, ritmo, etc.), atenção voluntária, 
memória semântica, percepção significante, linguagem e pensamentos de 
construção e verbal-lógico. Contudo, ambos apresentam-se interligados, 
influenciando-se mutuamente. 
Segundo Santos (2005) a Imagem, sob um certo aspecto, sustenta o 
Esquema Corporal. E, sendo a Imagem constituída na interação com o meio 
ambiente e submetida ao desejo de um outro, pode-se pensar como um sujeito 
com necessidades especiais e excluído socialmente constrói sua Imagem, seu 
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Eu, em função do que representa (consciente ou inconscientemente) em tais 
condições. 
O estado de amparo e desamparo vale para todos os humanos, mas 
recai com mais peso sobre aqueles que, desde seus primórdios, necessitam de 
um acolhimento mais específico de seu ambiente. 
A sociedade necessita aprender a lidar com as diferenças, a construir 
novas imagens, ressignificando corporeidades e subjetividades distintas. 
Nesse sentido, propõe-se uma psicomotricidade que leve em 
consideração essa articulação entre a Imagem e o Esquema, como instrumento 
de análise, prevenção, educação, diagnóstico, tratamento e ação social 
(SANTOS, 2005). 
 
1.1 As relações que permeiam a formação do professor e o trabalho com 
a Psicomotricidade em prol da educação inclusiva 
 
Os estudos de Mendes (2006) e de Rodrigues (2006 apud Magalhães e 
Cardoso, 2008) apontam que a denominada escola inclusiva teria como 
fundamento básico a flexibilidade curricular e metodológica com o intuito de 
lidar com diferenças individuais, com vistas a atender a todos os alunos. Trata-
se, portanto, de promover a reorganização desta escola para atender às 
diversidades existentes, no que se refere aos ritmos de aprendizagem, 
interesse, origem social, dificuldades, habilidades, motivação, NEE dos alunos 
dentro das salas de aula regulares, em qualquer nível de ensino. 
O docente é um dos sujeitos envolvidos nesse processo, não somente 
como agente técnico, mas como pessoa cuja trajetória de vida é marcada por 
valores e capacidade de encantamento e/ou desesperança. Para Codo e 
Gazzotti (1999, p. 50 apud Magalhães e Cardoso, 2008) a docência requer um 
exercício pleno da afetividade no qual o professor conquista atenção e 
interessedos alunos “através de um contato tácito, onde o professor se propõe 
a ensinar e os alunos se dispõem e aprender, uma corrente de elos de 
afetividade vai se formando, propiciando uma troca entre os dois”. 
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Não podemos ignorar que tais vínculos são estabelecidos em um 
contexto escolar marcado por novas exigências profissionais que se 
apresentam aos professores, obviamente associadas à atual fase de 
desenvolvimento do modo de produção capitalista. Este contexto é marcado, 
igualmente, por um crescente reconhecimento de que a atividade e a formação 
dos docentes são reflexivas e não apenas transmissivas. 
Ferreira (2006), dentro da perspectiva histórico-cultural, aponta a 
necessidade de considerar, na formação docente, as condições presentes na 
ontogênese das pessoas (alunos) que se apresentam de variadas maneiras. 
Assim, a história de vida de alunos considerados especiais é marcada pelo 
conceito de deficiência presente na cultura, pelas condições de vida material e 
pelas possibilidades de interação com o meio cultural. 
Deste modo, a formação docente demanda novas alternativas. Mesmo 
porque, no final do século XX, começamos a ultrapassar um modelo 
transmissivo de formação e emergem debates e experiências em torno de um 
modelo reflexivo, no qual a reflexão da e sobre a prática pedagógica ganha 
força. 
Nesta perspectiva, Ainscow (2001 apud Magalhães e Cardoso, 2008) 
assevera que os professores podem mostrar-se relutantes em abandonar suas 
formas de trabalho de um modo radical. 
Assim, as mudanças na prática pedagógica ocorrem de modo gradativo 
quando estes professores, em torno de um trabalho cooperativo, pensam sobre 
sua prática e colocam-se como pessoas diante de desafios e não apenas como 
profissionais. 
Trata-se do resgate da pessoa do professor iniciado por Nóvoa (1992, p. 
3) “o professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor. 
Urge por isso (re)encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais 
e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de 
formação e dar-lhes um sentido no quadro de suas histórias de vida”. 
É esta dimensão pessoal-profissional que nos leva a supor que a 
psicomotricidade pode servir de aporte para pensarmos a formação de 
professores em tempos de inclusão, dentro de uma ótica walloniana. 
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Tradicionalmente, a psicomotricidade tende a ser interpretada como 
suporte terapêutico-clínico das práticas pedagógicas ou, ainda, a ser alinhada a 
alternativas de educação que privilegiam a repetição mecânica de movimentos 
preparatórios (prontidão) para o processo de alfabetização. Isto pode ser 
herança de sua ligação com a neuropediatria/neurologia, e com programas de 
educação compensatória de educação infantil típicos da década de 1960 nos 
EUA, que foram transpostos para o nosso país, à época dos governos militares 
(MAGALHÃES; CARDOSO, 2008). 
Assim, no contexto educacional a psicomotricidade passou a ser vista 
como mero treino motor e de habilidades perceptivo-motoras nas crianças, 
desprovida de significados mais cognitivos ou afetivos. Porém, nossa intenção 
é mostrar uma abordagem inter e transdisciplinar para a psicomotricidade. 
Embora surgido em fins do século XIX, somente passou a constituir-se 
como área de atuação e de conhecimento, com acentuado teor clínico, durante 
o século XX - em um palco de profundas transformações socioculturais. 
Durante o século XX, notadamente a partir da segunda metade, as 
críticas ao positivismo e à tecnificação da vida - legados do apogeu do 
capitalismo – são realizadas de forma dantes não vistas. Porém, tal legado é 
ainda muito poderoso por estar enraizado em nossa forma de ser e 
compreender no/o mundo, ou seja - em nosso imaginário e em nossas ações 
cotidianas. 
Portanto, construir interfaces entre psicomotricidade, formação docente 
e inclusão pressupõe superar as alternativas clínicas e revela-se tarefa árdua 
por nos obrigar a sair da comodidade de posições/pontos-de-vista cristalizados 
e arriscar-nos ao imponderável. 
Para Negrine (1986), as origens da educação psicomotora remontam 
aos estudos realizados com crianças que apresentavam problemas de 
desenvolvimento e aprendizagem. Estes estudos apontaram, ainda de forma 
sumária, os paralelismos entre domínio corporal e aprendizagens cognitivas. O 
paralelismo, primeiramente apresentado com certo teor mecanicista, ganha, no 
decorrer da história da psicomotricidade, outras nuances teórico-práticas 
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provenientes, por exemplo, das contribuições da psicanálise e da psicogenética 
walloniana. 
De modo geral, desde o início do século XX, as crianças estão ligadas 
de forma compulsória à instituição escolar – espaço de produção/reprodução - 
que além de transmitir de forma sistemática o conhecimento socialmente 
acumulado pela humanidade, colabora de forma cabal com os processos de 
disciplinamento (com normas e regras) que geram homens e mulheres aptos a 
se enquadrarem no modo de produção vigente. 
Mas, como aponta Apple (1982), na escola não existe reprodução pura, 
há espaços para se construírem formas de resistência e oposição às normas e 
valores que subliminar ou abertamente oprimem homens e mulheres. 
Consideramos que, na escola, a psicomotricidade deveria pertencer ao rol de 
abordagens não reprodutivistas. 
Para que isto se consubstancie, compreendemos psicomotricidade, 
considerando elementos do conceito adotado pela Sociedade Brasileira de 
Psicomotricidade (2007), como área de conhecimento que investiga o corpo em 
movimento, as relações de homens e mulheres com suas possibilidades de 
motricidade, afetividade e cognição. Uma concepção que se coaduna com a 
perspectiva psicogenética de Henri Wallon. 
Nossa ideia é pensar a psicomotricidade numa abordagem walloniana, 
não como terapia ou ensino de habilidades, mas como ferramenta analítica que 
nos ajuda a (...) observar a criança no seu desenvolvimento tomando-a por 
ponto de partida, acompanhando-a ao longo das suas sucessivas idades e 
estudando os estádios correspondentes sem os submeter à censura prévia das 
nossas definições lógicas (WALLON, 1995, p. 29 apud MAGALHAES; 
CARDOSO, 2008). 
 
PALAVRAS QUE NÃO SÃO FINAIS 
 
Esperamos ter contribuido com alguns aportes teóricos que subisidiem a 
prática educativa daqueles que almejam trabalhar com educação inclusiva e 
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especial. 
Na Constituição Federal encontramos, no artigo 205, que a educação é 
direito de todos e dever do Estado e da família, sendo promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade. Contudo, quando um deles, Estado ou pais, 
violam este direito, é preciso recorrer ao campo do direito para assegurar o 
cumprimento da lei, tendo inúmeros mecanismos para tanto, tais como, 
mandatos de segurança ou acionamento ao Conselho Tutelar, dentre outros. 
Em se tratando de estatísticas para mostrar como anda a educação no 
país, os indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio 
(PNAD/2001) apresentam expressivas melhorias, como crescimento da 
escolarização, redução do analfabetismo, elevação de instrução da população 
[...], mostrando em números que o percentual de crianças de 7 a 14 anos de 
idade fora da escola decresceu de 8,7% para 3,5%, mas e a educação 
inclusiva, que lugar ocupa, em termos de educação pública? 
Sim, existe um aumento do atendimento aos portadores de 
necessidades especiais, mas o que encontramos foram números que 
direcionam o ensino especial para escolas privadas, ondeas classes são 
menores, os professores com frequência maior em uma educação continuada, 
o que significa maior capacitação, enfim, com um atendimento de melhor 
qualidade ao portador de necessidades especiais. 
Os mecanismos para que a educação seja inclusiva, que vão desde as 
leis e os projetos são muitos, mas a realidade observável é outra. Precisamos 
caminhar mais. 
Pontos concluir nosso curso discutindo três pontos. O primeiro se refere 
à escola, enquanto espaço físico e sistema de ensino; o segundo se relaciona 
aos atores envolvidos na educação, profissionais e família e, por fim; as 
políticas voltadas para promoção da inclusão. 
As escolas, tanto em termos de infra-estrutura adequada, espaço físico e 
corpo docente qualificado para trabalhar com portadores de necessidades 
especiais ainda não estão preparadas para recebê-los. Isto quer dizer, não 
conseguem oferecer materiais e equipamentos específicos, nem eliminar as 
barreiras arquitetônicas e de mobiliário, as de comunicação e sinalização e as 
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de currículo, adotando uma metodologia condizente, e o que é fundamental, 
garantir professores especializados bem como de formação continuada para o 
conjunto do magistério. 
O justo não é escolher determinadas escolas para acontecer a educação 
inclusiva. O ideal é que todas sejam preparadas para receber-los, que eles 
tenham direito de escolher a escola perto de casa e não a escola “do outro lado 
da cidade”, pois somente ele aceita incluir. 
Uma das principais tarefas, no tocante às unidades escolares, passa por 
essa construção de espaços para a participação de todos os segmentos 
envolvidos direta ou indiretamente nas atividades de ensino não está efetivada. 
Entre outras tarefas, esta participação deveria garantir a elaboração, 
execução e avaliação do projeto pedagógico da escola em consonância com 
princípios e objetivos maiores da educação, previstos em legislação nacional. 
Neste projeto, a educação para todos deveria prever o atendimento à 
diversidade de necessidades e características da demanda escolar. 
Em se tratando das diferenças individuais, como fatores condicionantes 
do processo de escolarização, encontramos que o princípio norteador, a crença 
no desenvolvimento do ser humano como compromisso de todos, também 
ainda é um grande desafio, principalmente porque tanto pais quanto 
educadores, não estão conscientizados de sua missão no processo de 
inclusão, nem conseguem perceber o sentido real da inclusão. 
Por outro lado, além da ação governamental é preciso também haver 
ação não governamental e uma sinergia entre ambos, porque isto muitas 
vezes, implica a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro como 
cidadão, uma vez que cabe à sociedade oferecer os serviços que esses 
cidadãos necessitam, mas cabe, também, garantir-lhes o acesso a tudo de que 
dispõe, independente do tipo de deficiência e grau de comprometimento 
apresentado. 
Assim, avaliar as necessidades e buscar respostas educativas para 
solucionar problemas de desempenho escolar dos alunos; aperfeiçoar a 
formação dos profissionais de educação; incutir e envolver valores e atitudes 
pessoais e profissionais, que se chocam com a cultura tradicional das escolas, 
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inclusive com a maneiras de conceber as pessoas excluídas, são mudanças 
necessárias para caminhar em direção à inclusão escolar. 
Afinal, garantir a inclusão é sinal de desenvolvimento comunitário e de 
elevação dos valores e atitudes, de princípios e ideais, mas com qualidade e 
condições satisfeitas, abandonando as atitudes paliativas, enfrentando com 
seriedade essa mudança. 
Para conquistar essa educação de qualidade, que garanta a 
permanência de todos na escola, com a apropriação/produção de 
conhecimento, que possibilite sua participação na sociedade, é preciso estar 
consciente e perceber também quando o sistema não está em condições de 
atender às necessidades de todos os alunos. 
Deixamos como sugestão que em cada escola, na sua escola, junte 
forças, chame os colegas e procurem identificar e caracterizar com clareza e 
precisão, sua população e as reais necessidades educacionais especiais, 
propondo a elaboração de projeto e planejamento educacional capaz de 
atender a todos. O planejamento das ações deve partir do levantamento de 
dados sobre a estrutura, condições de funcionamento: número de alunos, sua 
localização, o entorno da escola, os recursos existentes na localidade e a 
natureza do atendimento necessário. As ações devem ser pautadas ainda em 
conhecer a situação dos docentes, sua formação acadêmica e se possuem 
alguma formação em educação especial, as concepções de 
ensino/aprendizagem que adotam. 
Estas informações serão base para organizar propostas de intervenção 
que devem prever modificações na infraestrutura, utilização de materiais e 
equipamentos específicos, formação continuada dos profissionais, 
conscientização da comunidade como um todo para mudanças de conceitos, o 
que levará a garantir a construção do conhecimento e da verdadeira inclusão 
dos portadores de necessidades especiais. 
Falamos sobre o micro universo, onde você atua! 
Em se tratando do macro universo, o aprimoramento das políticas 
públicas no campo social depende de que elas sejam submetidas a 
acompanhamento e avaliação sistemáticas, caso contrário, a atuação poderá 
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ficar restrita ao terreno de suposições que sujeitam as políticas à fragilidade e 
descontinuidade. 
Não duvidamos que entre pensar, desejar e fazer, o caminho seja longo, 
tanto por isso, é preciso haver coerência e maturidade por parte de toda 
sociedade para que se concretize a escola sem preconceitos, democrática, 
justa e para todos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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