Saber e Fazer pedagogico

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O SABER E O FAZER PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA CULTURA ESCOLAR: 
O QUE É UM COMPONENTE CURRICULAR? * 
 
Marcílio Souza Júnior ** 
 
INTRODUÇÃO 
A intenção deste texto é refletir, junto com o leitor, os desafios presentes na prática 
pedagógica da Educação Física escolar. Esta reflexão foi delimitada a partir de três 
questões: 1- o que é um componente curricular ?; 2- a Educação Física é um componente 
curricular ? Que tipo ? e 3- como são tratados os conteúdos de ensino do componente 
curricular Educação Física ? Tais perguntas não aparecem para serem, meramente, 
respondidas e sim para estabelecer o percurso de um pensamento, diante do qual 
revisitei a literatura acerca da História do Currículo e da História das Disciplinas 
Curriculares, assim como fundamentei-me no estudo de caso de uma unidade de ensino 
escolar. 
 
O QUE É UM COMPONENTE CURRICULAR ? 
Para dar conta da questão é importante reconhecer conceitos de currículo. Do ponto 
de vista etimológico currículo vem da palavra latina Scurrere, traduzindo-se como correr, 
referindo-se a curso a ser seguido, mais especificamente, apresentado (Goodson, 1995, 
p. 31). Segundo Goodson (1995) e Saviani, N. (1994), Hamilton encontra no Oxford 
English Dictionary a indicação de que, a fonte mais antiga do termo currículo, aparece na 
Universidade de Glasgow, na Escócia, em 1663, significando atestado de graduação 
outorgado a um mestre desta instituição de ensino. 
 
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 Este texto é síntese da palestra proferida no VI Congresso Espírito-Santense de Educação Física – 
CEFD/UFES em dezembro de 1999. Publicado em CAPARRÓZ, Francisco Eduardo. Educação física 
escolar: política, investigação e intervenção. Vitória, 2001, v.vol. 1, p.81-92. (ISBN 85-902170-1-9). 
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 Doutor em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Professor da Licenciatura e 
Mestrado em Educação Física da Escola Superior de Educação Física da Universidade de Pernambuco; 
Membro do Grupo de Estudos Etnográficos em Educação Física e Esportes (ETHNÓS). 
 
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Segundo Saviani, N. (1994, p. 41) “com o tempo o termo currículo evolui da idéia 
inicial de registro de vida estudantil de cada aluno (...) para indicar o conjunto dos ‘novos 
traços ordenados e seqüenciais da escola do século XVI’”. 
Para Forquin (1996, p. 188), o termo currículo, num sentido mais corrente, designa o 
conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, tendo como referência alguma 
ordem de progressão, podendo referir-se para além do que está escrito/prescrito 
oficialmente, ou seja, o que é efetivamente ensinado e aprendido no interior da sala de 
aula, e ainda por aquilo que, contido no conteúdo latente, se adquire na escola por 
experiência, impregnação, familiarização ou inculcação. Enfim, currículo, num sentido 
geral e abstrato, é a dimensão cognitiva e cultural do ensino, ou seja, seus conteúdos, 
saberes, competências, símbolos e valores. 
Vê-se em Forquin (1993) que o currículo é fruto de uma seleção da cultura, 
destinada a ser transmitida às novas gerações, mas que precisa tornar-se assimilável. 
Segundo Saviani, N. (1994) tal seleção não se dá de forma linear e nem sempre por 
consenso, ou mesmo de acordo com Goodson (1995) de maneira pacífica e 
desinteressada. Para este último autor, currículo deve ser considerado também como um 
processo informal de interação entre aquilo que é deliberado, o que é interpretado e o que 
é efetivado, às vezes de maneira transformada ou até mesmo subvertida (Goodson, 
1995). 
Assim currículo amplia o sentido de organização disciplinar, no sentido de regras de 
conduta, para o sentido de organização disciplinar enquanto objetos, partes e matérias do 
ensino. Tais matérias de ensino, disciplinas escolares, poderíamos dizer, componentes 
curriculares estabelecem-se também em meio a conflitos e contradições. 
Para Santos (1990) o desenvolvimento de uma disciplina deve ser compreendido 
como resultante das contradições dentro do próprio campo de estudos, o qual reflete e 
 
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mediatiza diferentes tendências do campo educacional, relacionadas aos conflitos, 
contradições e mudanças que ocorrem na sociedade” (Santos, 1990, p. 27). 
Já segundo Forquin (1992) a constituição de uma disciplina (componente) curricular 
se estabelece, num conflituoso percurso de conquista de legitimidade, de conquista de um 
estatuto, na briga por recursos, nas delimitações territoriais no interior do currículo 
escolar, nos espaços, nos horários etc. Goodson (1995) afirma que os professores 
chegam a selecionar e organizar seus conteúdos de ensino de maneira formal, abstrata e 
erudita em troca de status e prerrogativas profissionais. 
Diante do exposto pode-se dizer que um componente curricular é, no sentido de 
matérias de ensino, não apenas um constituinte do rol de disciplinas escolares, mas um 
elemento da organização curricular da escola que, em sua especificidade de conteúdos, 
traz uma seleção de conhecimentos que, organizados e sistematizados, devem 
proporcionar ao aluno uma reflexão acerca de uma dimensão da cultura e que aliado a 
outros elementos desta organização curricular, visa contribuir com a formação cultural do 
aluno. 
 
A EDUCAÇÃO FÍSICA É UM COMPONENTE CURRICULAR ? QUE TIPO ? 
Se esta pergunta fosse feita, hoje, a um professor de Educação Física, rápida e 
facilmente, ele, provavelmente, responderia que sim, ao primeiro trecho, principalmente 
diante do aspecto legal, tanto da LDB anterior (5.692/71), quanto da nova LDB (9.394/96) 
e, certamente, diante da quantidade e qualidade da produção científica na área. No 
entanto, quando se especificasse a pergunta em torno do tipo de componente curricular 
que é a Educação Física, as respostas não teriam a mesma unanimidade. Mas para não 
ficar refletindo em torno de suposições, será que, diante do conceito ao qual chegamos 
anteriormente, pode-se dizer que a Educação Física é um componente curricular ? A 
Educação Física, em sua especificidade de conteúdos, traz uma seleção de 
 
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conhecimentos que, organizados e sistematizados, proporcionam ao aluno uma reflexão 
acerca de uma dimensão da cultura e que aliado a outros elementos desta organização 
curricular, visa contribuir com a formação cultural do aluno ? 
Ao longo da história da educação e da própria Educação Física, tanto em âmbito 
geral como no Brasil, a Educação Física vem assumindo atribuições que, de maneiras 
diferentes, a caracterizam como o componente curricular responsável pela educação das 
questões afetas ao corpo (ensino do fazer). Tais atribuições assumem um sentido 
polêmico quando se imagina que este entendimento de Educação Física a exime de uma 
educação dita intelectual (ensino do saber), ou seja, a Educação Física assume a função 
de desenvolver e aprimorar o físico, seja em caráter mais antigo de preparação para a 
guerra, seja num sentido mais moderno de aquisição de aptidões atléticas, sem que para 
esta seja necessária a reflexão acerca de um corpo1 de conhecimentos. Porém esta 
dicotomia entre o saber e o fazer não é um privilégio da Educação Física, tal situação é o 
que Paolo Nosella (apud Manacorda, 1997) chama de luta entre os homens das `ÉPEA’ 
(palavras) e os das `ÉRGA’ (ações), presente desde o início das sociedades civilizadas. 
Mário Manacorda (1997) procura reconhecer características destas contradições e 
identifica na história da educação quando esta, em certos momentos, volta-se mais para o 
‘homem que faz’ e em outros, para o ‘homem que pensa’. 
É a partir desta perspectiva que pode-se, na história da Educação Física no Brasil, 
reconhecer elementos de conflitos, contradições e antagonismos do componente 
curricular Educação Física perante a escola, chegando até a duvidar de sua 
caracterização enquantocomponente curricular, devido ao grau de submissão 
estabelecido diante de outras instituições (Militar, Médica e Esportiva). 
 
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 O termo corpo se apresenta em destaque para chamarmos a atenção de um duplo sentido. Tanto 
significando um conjunto, um grupo, no sentido de porção, como para levantar nossa discordância com a 
separação/dicotomia entre corpo e espírito, conhecimento e execução, pensamento e ação, teoria e prática, 
saber e fazer. Pois o conhecimento humano é fruto de uma existência humana, portanto resultado de uma 
produção cultural, social e histórica, que, pelo menos por enquanto, não acontece para além de nossa, 
mesmo que momentânea, existência corporal. 
 
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No entanto, mais polêmico ainda, são algumas reconhecidas formas atuais de 
abordar/tratar os conteúdos de ensino na prática pedagógica da Educação Física escolar, 
que permitem interpretá-la como um componente curricular sem exigências e 
necessidades de oferecer aos alunos o exercício da sistematização e da compreensão do 
conhecimento, responsabilizando-a pelo “mero” fazer, executar, agir, praticar, como se 
estes, em algum momento, pudessem ser destituídos do saber, do conhecer, do pensar, 
do refletir, do teorizar e vice-versa, ou seja, formas que permitem identificar a Educação 
Física como um “não-componente” curricular. Na melhor das hipóteses a Educação Física 
é um “curinga curricular”, pois suas aulas são tomadas/negligenciadas em função de 
outras atividades curriculares, por exemplo ensaios para festividades de datas 
comemorativas. Porém há piores hipóteses, as quais levam à Educação Física uma 
caracterização de “interferência curricular”, por exemplo no esforço de, no horário escolar, 
encaixar as aulas de Educação Física de maneira que atrapalhe o mínimo possível os 
componentes curriculares que exigem “concentração intelectual”. 
 
COMO SÃO TRATADOS OS CONTEÚDOS DE ENSINO DO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO 
FÍSICA ? 
Para não correr o risco de fazer generalizações infundadas e imprecisas, passo 
então a apresentar dados de campo de um estudo de caso, que foi resultado de 
dissertação de mestrado (Souza Júnior, 1999). Neste estudo procurou-se evidenciar o 
tratamento dado aos conteúdos de ensino na Educação Física como componente 
curricular. 
Constatou-se que, no que se refere à seleção, à organização e à sistematização dos 
conteúdos de ensino, a prática pedagógica dos professores de Educação Física, na 
escola campo de nosso estudo, se apresentou como um contínuum de dois pólos 
contraditórios acerca de qual referência/entendimento se tinha sobre Educação Física. 
 
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Mesmo tendo percebido que um professor se aproxima mais de um primeiro pólo e 
que o outro professor se identifica com o segundo, viu-se que ambos os professores 
oscilam ao apresentar indicadores, ora de confirmação, ora de negação de um pólo e de 
outro. Foi investigando o que disseram, o que escreveram e o que fizeram sobre e nas 
aulas que percebeu-se tal movimento e que achou-se prudente reconhecê-lo como 
constituinte de um contexto contraditório entre realidade e possibilidade educacional. Os 
dados não se referem as ações demonstradas por um ou outro professor. Referem-se às 
generalidades e regularidades das ações pedagógicas, que quando apresentadas pelo 
professor se aproximam ou se distanciam de um pólo ou de outro. 
 O que se constitui como elemento de ligação entre os pólos é o entendimento de 
Educação Física como componente curricular que os professores demonstraram nas 
ações pedagógicas. Num pólo se reconhecem elementos que indicam um grau de 
aproximação da compreensão de que a Educação Física é um componente curricular 
caracterizado como algo à parte na escola, como uma atividade, no sentido restrito e 
mecânico do termo, e como algo desconfigurado/desprestigiado diante da função da 
educação escolar. Num outro pólo evidencia-se um esforço por distanciar-se de tal 
compreensão de Educação Física, procurando reconhecer sua contribuição para a 
formação/reflexão pedagógica do aluno. 
A prática pedagógica desses professores apresenta-se numa situação, ora de 
conformação, consentimento, ora de construção de consensos, realizados pela mediação, 
com o entendimento de Educação Física como mera executora de tarefas, possuindo a 
conotação de um “fazer destituído de um saber”, ora de discordância, dissenso, 
resistência a esta compreensão, procurando estabelecer uma Educação Física capaz de 
oferecer aos alunos o exercício da sistematização e da compreensão do conhecimento, 
ou seja, um fazer crítico-reflexivo. 
 
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 Reconhece-se que esta situação é resultado, não de uma absoluta determinação, 
mas, certamente, de uma interferência direta das contradições sociais de uma forma 
geral, as quais possuem suas expressões específicas e peculiares no interior da escola. 
 
1º pólo: A Educação Física como um mero fazer por fazer: 
Aproximando-se do primeiro pólo em que a Educação Física é entendida como 
uma mera exercitação prático-corporal, ou seja, um fazer por fazer, encontram-se 
inúmeros indicadores. 
Os conteúdos de ensino são frutos de uma seleção realizada fora da realidade 
escolar, mesmo estando voltada para ela. No caso estudado, o professor demonstra 
reconhecer que os conteúdos trabalhados em aula advêm de um conhecimento 
denominado Cultura Corporal, portanto uma produção humana. Este reconhecimento se 
dá por meio da utilização de propostas curriculares de cunho governamental, cuja 
orientação indica tal área do conhecimento. 
Esta compreensão traz o professor para uma compreensão de currículo em que se 
entende que o saber escolar é algo fruto de um conhecimento universal e legítimo, pois, 
apesar dos conteúdos advirem de orientações curriculares, sendo estas voltadas para a 
escola, o professor acredita que existem estudiosos que pensaram tais propostas com 
base em conhecimentos universais que devem ser transmitidos a todos. 
O professor, por exemplo, diz que os conteúdos nas aulas de Educação Física são 
importantes para se saber a razão de se fazer atividade física, identificando os motivos do 
sedentarismo atual, ou ainda de se vivenciarem os conteúdos, no caso os jogos, para não 
se esquecer a infância. 
Contudo, para tornar os conteúdos assimiláveis, pois é o que afirma a literatura, 
para esta compreensão de currículo em que o professor se enquadra, deveria haver um 
planejamento rigoroso e até prescritivo das aulas. Porém não foi exatamente isso que se 
 
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evidenciou. O planejamento, quando existe explicitamente escrito ou até mesmo quando é 
demonstrado nos primeiros minutos das aulas, não traz uma organização mais 
sistemática dos conteúdos, pois em vários momentos não são evidenciados 
conteúdos/jogos que haviam sido previstos. 
O fato de não cumprir o conteúdo previsto não é um problema em si; o grande 
problema está em ceder o não cumprimento da programação diante dos interesses 
pessoais dos alunos, especificamente de um ou outro aluno. 
Este tipo de constatação vai de encontro, no âmbito da História do Currículo, aos 
critérios utilizados para selecionar os conteúdos. Ao invés de cumprir sua inicial 
aproximação com a responsabilidade de transmitir o conhecimento universal, a tradição 
cultural consagrada, o professor apresenta uma aleatoriedade para escolher os 
conteúdos, apesar de estes serem frutos, em primeira instância, de consultas às 
propostas curriculares. 
 Esta situação indicaria um avanço, se tais conteúdos aparecessem em caráter de 
extrapolação e contextualização dos assuntos delimitados para as aulas. Porém o que 
acontece é uma substituição, gerando um esquecimento do que havia sido programado, 
ou ainda é uma forma de afirmar quetrabalha algo importante para os alunos, tornando-
se o próprio conteúdo da aula. 
 Os indicadores apresentados permitem reconhecer que nas aulas de Educação 
Física que se aproximam deste primeiro pólo, predominam as manifestações verbais do 
professor que incidem no sistema de valores dos alunos, em detrimento do trato com 
conhecimentos e conteúdos específicos que poderiam viabilizar a ampliação da 
compreensão da realidade social complexa e contraditória acerca da cultura corporal. 
Levando-se em consideração que a função de um componente curricular na escola 
é oferecer ao aluno uma reflexão acerca de um corpo de conhecimentos específico e que 
venha a integrar-se, no conjunto de todos os componentes, assumindo responsabilidade 
 
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com a formação humana, a caracterização que assumem as aulas de Educação Física, 
perante este pólo, é de inexistência, de negação de conteúdos e conhecimentos aos 
alunos, portanto de uma identificação que não merece reconhecimento enquanto 
componente curricular. 
 
2º pólo: A Educação Física como um fazer crítico-reflexivo. 
Distanciando-se do primeiro pólo e aproximando-se do segundo, encontram-se 
vários indicadores que apontam para o estabelecimento ou conquista de uma Educação 
Física preocupada em oportunizar aos alunos uma organização do pensamento a respeito 
de um conhecimento específico, favorecendo e contribuindo com a reflexão pedagógica 
deste aluno. As atividades, tarefas, responsabilidades dos alunos não são simplesmente 
correr, brincar, jogar, exercitar. Esse fazer se configura como procedimentos 
imprescindíveis para refletir criticamente o conhecimento trazido por um determinado 
elemento da cultura corporal, no caso o jogo, compreendendo-o conceitualmente. 
Reconhecendo que a atividade teórica (o saber) só existe a partir e em função de 
uma atividade prática (o fazer), afirmo, a partir deste estudo, que a ação pedagógica da 
Educação Física deve, inclusive através de experimentações corporais, favorecer a 
sistematização de percepções, representações e conceitos elementares trazidos pelos 
alunos, em direção a elaborações de explicações, generalizações, sínteses cada vez mais 
conscientes e consistentes perante um determinado campo científico. 
 Nos dados de campo reconhece-se o professor percorrendo um caminho sinuoso 
de aproximação deste segundo pólo. Ele organiza aulas que se caracterizam 
diferentemente em duas dimensões: às vezes as aulas são desenvolvidas com 
perspectivas numa ação dita prática para compreender o dito pelo professor (fazer para 
compreender), em outros momentos as aulas ministradas são consideradas uma ação 
dita teórica para orientar melhor a exercitação prático-corporal (compreender para fazer). 
 
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Porém estas ações, mesmo incluídas num esforço que as aproximam com o segundo 
pólo, terminam por separar o saber e o fazer. 
No entanto, identifica-se elementos que representam indicadores para se construir 
uma Educação Física fundamentada num fazer crítico-reflexivo, na qual a experimentação 
corporal pode se constituir como algo apropriado para melhor entender alguns conceitos, 
ao mesmo tempo que favorece uma nova experimentação mais reflexiva. São tais 
indicadores que passo a destacar. 
Evidencia-se que o professor se esforça por desvincular a seleção dos conteúdos 
do ânimo e do desejo dos alunos e das disponibilidades de recursos e instalações. Não 
que esses elementos não devam ser considerados como critérios para essa tarefa, mas 
não devem ser os únicos. Tampouco eles devem ser impeditivos para que o aluno acesse 
uma gama maior de conhecimentos. É preciso encontrar mecanismos para levar o aluno a 
reconhecer a importância em conhecer amplamente os diversos elementos afetos à 
Cultura Corporal, assim como para qualificar as instalações e os recursos materiais da 
escola. 
O professor estabelece conteúdos de ensino ou elementos deles como pontos 
imprescindíveis para que os alunos passem a conhecer melhor a atividade, a 
manifestação corporal, o jogo que está realizando, vivenciando, experimentando. O 
professor parte de conceitos rudimentares apresentados pelos alunos e vai aos poucos, 
com o passar da aula ou das aulas, elaborando conceitos mais sistematizados. O que é 
importante reconhecer, diante do nosso objeto de estudo, é que o professor começa a 
sistematizar conceitos e entendimentos acerca do fenômeno que está sendo 
experimentado durante as aulas, ou seja, os conteúdos não são mais um mero fazer por 
fazer. 
A diferença de entendimento acerca da Educação Física transforma os elementos 
que inclusive se apresentam em comum entre os pólos reconhecidos. Algumas 
 
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habilidades técnicas de ensino, como o comando, o controle do jogo - arbitragem, a 
preocupação com a organização dos alunos - tudo isso se estabelece em caráter 
funcional ao invés de disciplinar. 
O professor procura não fazer uso de artifícios de convencimento poucos 
pedagógicos. Ele estabelece rotinas pedagógicas. Rotinas não no sentido de mesmice e, 
sim, de estratégias que possibilitem aos alunos começarem a compreender sua 
funcionalidade. O professor dá as primeiras orientações sobre a estrutura da aula ainda 
na sala (assunto, tarefas, estratégias). Depois, dá novas orientações, geralmente em 
caráter organizacional (divisão de grupos, momentos da aula, lembra disciplina funcional, 
responsabilidades), faz vivências (preferindo chamar experimentações) dos jogos, 
interrompe sempre que necessário e possível. 
Para encerrar essa reflexão, faço algumas indagações que se mostram muito mais 
como desafios do que como constatações advindas do cotidiano escolar. Porém os 
desafios, que aqui chamo de pedagógicos, constituem-se como possibilidades advindas 
de uma realidade educacional contraditória e de contribuições teóricas que permitem 
reconhecer que os conteúdos de ensino da Educação Física devem ir para além da 
dicotomia entre o saber e o fazer. 
Procurando superar uma Educação Física que vem se caracterizando, ao longo da 
história, como um mero “fazer prático destituído de uma reflexão teórica”, acredito que se 
deve assumir a responsabilidade de oferecer aos alunos o exercício da sistematização e 
da compreensão acerca de um corpo de conhecimentos específicos diante da 
organização curricular. Os conteúdos de ensino da Educação Física escolar não devem 
mais permanecer a reboque dos princípios e códigos de outras instituições, mas, sim ser 
sistematizados diante de suas peculiaridades – o saber advindo de uma cultura corporal, 
estabelecendo coerência com a função escola. A seleção, a organização e a 
sistematização de seus conteúdos devem favorecer ao aluno o acesso a uma dimensão 
 
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da cultura humana de forma mais reflexiva e elaborada, inclusive a partir de sua 
experimentação corporal. 
A Educação Física é um componente curricular... ? Sim ! A história vem mostrando 
que sim... É imprescindível que se supere o status de marginalidade assumido/dedicado 
à Educação Física no interior do currículo escolar e que se busque um reconhecimento 
de componente curricular importante para o processo de formação humana, em que o 
saber e o fazer constituem-se como um par dialético. É importante que, juntos, 
transformemos tal possibilidade em realidade e possamos, assim, escrever um novo 
capítulo da História. 
 
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REFERÊNCIAS: 
FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. 
Teoria e Educação. Porto Alegre, n. 5, p. 28-49, 1992. 
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do 
conhecimento escolar. Porto Alegre : Artes Médicas, 1993. 
FORQUIN, Jean-Claude. As abordagens sociológicas do currículo: orientações teóricas e 
perspectivas de pesquisa. Educação& Realidade, Porto Alegre, n. 21(1), p. 187-198, 
jan./jun. 1996. 
GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Petrópolis : Vozes, 1995. 
MANACORDA, Mário Alighiero. Histórica da Educação : da antigüidade aos nossos dias. 
São Paulo : Cortez, 1997. 
SANTOS, Lucíola Licínio de C. P. História das disciplinas escolares: perspectivas de 
análises. Teoria e Educação. Porto Alegre, n. 2, p. 21-29, 1990. 
SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade 
conteúdo/método no processo pedagógico. Campinas : Autores Associados, 1994. 
SOUZA JÚNIOR, Marcílio. O saber e o fazer pedagógicos: a Educação Física como 
componente curricular... ? ...isso é História ! Recife : EDUPE, 1999.