Processos Grupais - Textos e Livros

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ENTREVISTA AGOSTINHO.pdf
109EntrevistaEstudos de Psicologia 1998, 3(1), 109-118
E N T R E V I S T A
Agostinho Minicucci
Agostinho Minicucci é um nome associado ao desenvolvimento da Psicologiano Brasil. Licenciado em Letras Neolatinas e em Pedagogia, é doutor emEducação e Livre-docente em Psicologia. Dedicado à docência desde o
período em que desenvolveu um trabalho pioneiro na Escola Normal de Botucatu,
lecionou e ocupou cargos administrativos em dezenas de instituições de ensino superior
no Estado de São Paulo, além dos trabalhos de consultoria e supervisão aos profissionais
nas suas atividades no campo da Psicologia do Trabalho e Clínica. Na sua vasta obra
- que ultrapassa, entre livros e testes, a casa das cinco dezenas -, destacam-se alguns
títulos que são obrigatórios nos cursos de Psicologia do Brasil, como são os casos de
“Dinâmica de Grupo - Teorias e Sistemas” e “Técnicas de Trabalho em Grupo”, ambas
da Editora Atlas. Agostinho Minicucci foi entrevistado por Oswaldo H. Yamamoto
em São Paulo, durante o mês de abril de 1998.
(Estudos de Psicologia): No ca-
pítulo sobre a Psicologia do livro
“História das Ciências no Bra-
sil”1, há uma referência acerca
do seu trabalho pioneiro na Es-
cola Normal de Botucatu, no in-
terior de São Paulo. Nós gosta-
ríamos de saber, inicialmente, o
que fez com que o senhor se in-
teressasse pelo estudo da Psico-
logia naqueles anos e um pouco
daquele trabalho.
(Agostinho Minicucci): Minha
primeira formação escolar de 2o
grau se deu em Botucatu, uma ci-
dade do Estado de São Paulo.
Formei-me professor primário
numa das tradicionais escolas
normais do Estado. Remontemos:
cursava a 5a série ginasial e tinha
apenas 16 anos. Lia muitos livros
não escolares, como Mitologia
Grega, romances, biografias e
revistas técnicas. Correspondia-
110 Entrevista
me com escritores, cientistas,
professores brasileiros e
estrangeiros. Alguns respondiam
às minhas cartas, o que me punha
muito alegre. À exceção do
futebol de rua, não era muito feliz
no esporte. Meus colegas
“brilhavam” com as meninas,
pois eram esportistas, extrover-
tidos e conversadores. Sempre fui
um introvertido convicto e “res-
peitado apenas”, por não querer
prosa. Procurava alguma coisa
que me fizesse notado e chamasse
a atenção de minhas colegas. Es-
tando em São Paulo, pus-me a
bisbilhotar um “sebo” e acabou
chamando a minha atenção um
pequeno livro, escrito em francês.
Descrevia ele as mãos e fazia pro-
fecias. Não gritei “eureca” para
não despertar os outros defarra-
bistas no trato e na idade. Estava
ali a minha oportunidade de tor-
nar-me um chiromant, ledor de
linhas das mãos. Era um livro de
uma editora de Psychologie. A
editora chamou a minha curiosi-
dade. Citava outros títulos estra-
nhos. Comprei-o e passei a tra-
duzi-lo, valendo-me das aulas de
Francês que tive desde a 1o ano
ginasial. E vinha-me a cabeça: “Je
sui un chiromant”. Ia com o livro
à escola, mostrava aos colegas.
Alguns se interessavam, outros
me chamavam de “bruxo”. Um
dia, finalmente, chegou uma me-
nina me estendeu a mão, com um
desafio: “ - Leia, vou me casar?
Vou ter muitos filhos?”. O certo
é que conquistei as meninas e os
rapazes me olhavam com despre-
zo. Um professor, decano da es-
cola, ciente das minhas quiro-
mancezes chamou-me, pediu-me
o livro, olhou-o e disse com des-
prezo: “ - Isso é livro de Psicolo-
gia. Onde você encontrou isso?
Seu pai já sabe?”. A verdade é
que meu pai ficou sabendo. Como
ele era membro da Maçonaria e
da Sociedade de Ciências Ocul-
tas, chamou-me e disse: “- Filho,
isso é Psicologia, uma ciência
oculta. Tenha muito cuidado em
entrar nessa ciência. Não se en-
tusiasme muito. Procure estudar
mais Matemática, Português,
Francês, História e outras maté-
rias”. A “dona Psicologia” entrou
assim, na minha vida, pela porta
dos fundos, como uma ciência
oculta, reservada a poucos privi-
legiados. A maior glória da Psi-
cologia ocorreu, quando o profes-
sor que a combateu trouxe-nos o
filho para uma análise do seu es-
tranho comportamento... Outros
contatos foram estabelecidos com
dona Psicologia, agora no curso
normal, onde ela aparecia como
111Entrevista
uma Psicologia da Educação,
com um professor que realmente
sabia motivar seus alunos, Gua-
raciaba Trench. E passamos a tra-
balhar com os alunos e aprende-
mos como a didática do aprender
pode atuar no entretenimento da
criança. Era uma psicologia mais
técnica, mais científica, mais res-
peitada.
(EP): Não havendo ainda cursos
de Psicologia, qual foi o cami-
nho escolhido para prosseguir
seus estudos?
(AM): Meu segundo passo na
vida escolar foi o curso de letras.
Pude pesquisar de onde vieram
as palavras, qual a sua origem, o
seu currículo e o que realmente
significam. As letras trouxeram
pela lingüística o melhor conhe-
cimento das palavras. Mais tarde,
pude escrever um livro em que
abordei o significado de muitas
palavras da amiga Psicologia.
Cheguei à conclusão de que ao
estudante ou estudioso da Psico-
logia é necessário saber de onde
vieram as palavras, o que real-
mente elas significam. Posso sa-
ber melhor o que é introvertido,
extrovertido ou ambivertido pelo
prefixo dessas palavras. Acabei
sabendo se eles são nobres ou
plebéias, se vem do latim ou do
grego, do germânico ou do inglês.
As letras me trouxeram a compre-
ensão da redação e ambas me le-
varam, ao texto livre de Freinet,
na sua originalidade e
semelhança. Trabalhando com
uma classe de curso ginasial pude
escrever Redação Vivenciada,
uma espécie de manual de
redação, fundamentada na teoria
do texto livre de Freinet.
(EP): Esses seus estudos eram
orientados por alguém? Com
quem o senhor trocava idéias?
(AM): Lourenço Filho, com
quem me comunicava por corres-
pondência, sugeriu-me aproveitar
as redações pelo estudo da gra-
fologia. “- É um excelente mate-
rial de estudo, disse-me, para pro-
fessores”. Mandou-me alguns da-
dos sobre essa fascinante teoria e
citou-me alguns livros. Pus-me a
estudar as redações sob três as-
pectos, o lingüístico, o didático e
o psicológico. Do estudo literário
do texto parti para a análise
grafológica. De início do estudo,
por Lourenço Filho, anos mais
tarde surgiram dois livros meus
sobre grafologia, o que passei a
chamar de Grafoanálise, ou
melhor Análise da Grafia, e 21
112 Entrevista
cadernos de Grafoánalise,
editados pela Vetor Editora. Do
estudo da estrutura do texto de
redação e, valendo-me de um
trabalho de Piéron, estudei o
texto como uma expressão do
pensamento operatório, numa
antecipação de Piaget, na época
um ilustre desconhecido nas lidas
pedagógicas. Mais tarde, esse
estudo encontrou-me com uma
pesquisa da Universidade de
Harvard nos Estados Unidos
sobre o perfil do estilo de
aprendizagem, do qual resultou
um teste para avaliação do
processo de aprender de diferen-
tes profissões e utilizado hoje,
nas empresas. Como aprende o
engenheiro, o advogado, o pro-
fessor, o médico e outros profis-
sionais e como utilizam esse co-
nhecimento.
(EP): Esse trabalho foi feito
ainda em seu tempo de estudante
universitário?
(AM): Sim. Na Escola Normal,
na qual agora eu era professor de
Português (1940), compus um
grupo de professoras primárias de
alfabetização, com objetivo de
utilizar a prova teste ABC, do
mestre Lourenço Filho. Lourenço
Filho havia criado um teste de
grande simplicidade e validade
para avaliar o grau de maturidade
e prontidão para leitura, escrita e
cálculo. Treinamos as professoras
na seleção dos alunos. Dividimos
a classe em grupos de maturidade
e criamos a terapia da aprendi-
zagem, a fim de desenvolver as
habilidades de alunos com difi-
culdades em alfabetização. Envi-
amos os resultados ao prof. Lou-
renço Filho. Tive assim a opor-
tunidade de corresponder-me
com o mestre Lourenço Filho, do
que resultou um contato que
muito me enriqueceu.
(EP): O senhor poderia nos
falar mais de suas relações com
Lourenço Filho?
(AM): Entre outras idéias, ele me
sugeriu que, como professor de
Português estudasse a escrita dos
estudantes e o conteúdo da reda-
ção. Tomei conhecimento da gra-
fologia, da qual Lourenço Filho
era grande conhecedor. Enviou-
me uma apostila e pediu que com-
prasse o livro ABC da grafolo-
gia, de Crépieux Jamin. Por ou-
tro lado, sugeriu-me que escre-
vesse sobre relações humanas
entre os alunos. Não havia nada
a respeito, segundo sua opinião.
Era preciso relatar a vida dos
113Entrevista
adolescentes na escola e o seu
relacionamento com professores.
Entusiasmou-me a idéia da
grafologia, de conhecer os alunos
pela escrita. Houve muita
dificuldade em conseguir o livro
e a bibliografia era inexistente ou
pobre. Pus-me a coletar diálogos
e fatos pitorescos entre alunos e
professores. O entusiasmo, no en-
tanto, me dominou pela possibi-
lidade de escrever um livro de
relações humanas na escola.
Terminado o roteiro, enviei-o ao
prof. Lourenço. Ele se ofereceu
para prefaciar o livro e estimulou-
me a continuar a escrever. Em
breve, por interferência de Fran-
cisco Marins, coordenador de
obras da Editora Melhoramentos,
saiu meu primeiro livro Relações
humanas na escola. A ele, segui-
ram-se Relações humanas na fa-
mília e Dinâmica de grupo na
escola, ambos prefaciados por
Lourenço Filho e editados pela Me-
lhoramentos.
(EP): A grafologia é um tema
bastante polêmico ainda hoje,
na Psicologia. Como o senhor
trata a questão da cientificidade
da grafologia?
(AM): Sim. Continuei a pesqui-
sar grafologia, a qual rebatizei
com o nome de Grafoanálise. E
da idéia inicial surgiram dois li-
vros sobre o assunto e 21 cader-
nos de temas variados sobre a
nova disciplina. Havia entrado no
campo da grafoanálise, tirando-a
do empirismo da tradicional gra-
fologia. Antes as pessoas me pro-
curavam para ler a mão, agora me
cercavam para ler a escrita...
Mantive correspondência com
Lourenço Filho por muitos anos,
aproveitando os seus ensinamen-
tos, pela via epistolar. Os
resultados do teste ABC e da
incipiente terapia da
aprendizagem fizeram sucesso na
cidade de Botucatu e
entusiasmaram pais, professores
e alunos pela “milagrosa psico-
logia”. “- Meu filho não aprendia
a ler, nem a escrever. Agora, com
a psicologia do prof. Agostinho
já está lendo e escrevendo e só
tira notas altas na escola. É...essa
psicologia salvou meu filho”.
(EP): Esse trabalho era
desenvolvido na escola?
(AM): Lourenço Filho propôs a
criação de cargos de Orientado-
res Educacionais nas Escolas
Normais Oficiais do Estado, se-
guindo uma orientação do
guidance, escola norte america-
114 Entrevista
na. Botucatu foi contemplada
como uma das escolas oficiais do
Estado. Dado o meu relaciona-
mento fácil com adolescentes e
professores, fui designado para
exercer o cargo. Pois bem... fazer
o quê? Não havia experiência an-
terior no Brasil. Adquiri alguns
livros de guidance. Criei con-
selho de classes, propus aulas de
repetição a alunos com dificul-
dade. As aulas eram ministradas
pelos melhores alunos.
(EP): Como era o trabalho de
orientação propriamente dito?
(AM): Vali-me do livro Orien-
tación Profesional do prof. Mira
Y López. Resolvi escrever-lhe.
Sugeriu-me que assinasse a
revista Arquivos Brasileiros de
Psicotécnica e se possível,
visitasse o ISOP (Instituto de
Seleção e Orientação Profissio-
nal). Li diversos livros didáticos,
à busca de subsídios pedagógicos.
(EP): O senhor teve uma orien-
tação direta de Mira y López no
período em que ele esteve no
Brasil?
(AM): Sim. Mira me propôs que
usasse os testes citados no seu
livro e fizesse um teste seu,
chamado PMK e lhe mandasse os
resultados, as dúvidas, que ele me
daria toda a orientação. Catalo-
guei profissões, levantei interes-
ses profissionais, fizemos semi-
nários com médicos, advogados,
engenheiros, professores, dentis-
tas, farmacêuticos, coletando in-
teresses. Pus-me a estudar o teste
PMK e, com freqüência, consul-
tava o prof. Mira, na época diri-
gindo o ISOP. Sugeriu-me que fi-
zesse experiência com adolescen-
tes e levantasse o perfil do jovem
botucatuense, através do teste.
Pus-me a ler as obras do prof.
Mira e a admirar o seu talento e a
sua versatilidade. Estando em
São Paulo adquiri uma obra do
Corônel sobre o PMK e um ma-
nual francês sobre o assunto. Am-
bos foram valiosos e a correspon-
dência com o prof. Mira aumen-
tou em função de minhas
dúvidas. Publiquei alguns artigos
em revistas especializadas sobre
o problema da orientação
educacional que aproximou mais
os pais de seus filhos, mas os
professores sentiram-se
invadidos na sua cidadela. Por
sugestão do prof. Mira, adaptei a
sua bateria de teste de inteligên-
cia (espacial, verbal e abstrata)
aos nossos alunos. Foi possível,
assim, diagnosticar melhor as
115Entrevista
aptidões, em função do tipo de
inteligência e moldá-las às exi-
gências da orientação vocacional.
Mira foi para mim um exemplo e
um modelo de profissional. Seus
livros me acompanhavam.
(EP): Quais foram suas outras
influências teóricas na época,
além de Lourenço Filho e Mira
y López?
(AM): Numa feira de livros em
São Paulo, vieram-me as mãos os
livros de Holland sobre orienta-
ção vocacional e um estudo de
testes sobre o assunto. Esses li-
vros me deram o ensejo de pre-
parar um teste denominado TEV
(Teste de Estruturas
Vocacionais), editado pela
Editora Vetor, de São Paulo. No
relacionamento com estudantes,
no diálogo do dia a dia, nos
“programas estudantinos”, nas
tertúlias jovens, nas confissões,
na observação do rela-
cionamento, foi-me possível
aprofundar o estudo das relações
humanas na escola. A orientação
vocacional me levou ao estudo
dos testes. Vali-me do auxílio de
um professor de matemática es-
pecialista em estatística que me
aprofundou nas questões de
técnicas de pesquisa e elaboração
de provas padronizadas.
(EP): O senhor fez referência a
um trabalho fundamentado na
obra de Celestin Freinet. Como
o senhor teve contato com essa
obra?
(AM): Freinet apareceu nos
meus estudos através de Michel
Launay, discípulo do pedagogo
francês. Veio Launay a São
Paulo, para ministrar na USP um
curso de Francês Instrumental.
Através de uma palestra sua,
pude entender a obra de Freinet
e apaixonar-me por ela.
Tínhamos muito em comum. Li
os livros de Freinet, alguns em
português, outros em francês.
Resolvi tentar algumas experiên-
cias no meio escolar e social bra-
sileiro. Supervisor de uma escola
em São Paulo, o Instituto
Luzweel , introduzi os princípios
do pedagogo nessa escola.
Luzweel era uma instituição de
classe alta e média alta. Paralela-
mente combinei com uma
professora de escola de periferia
que realizasse a mesma experiên-
cia, para confronto de resultados,
numa escola pobre, a verdadeira
escola Freinet, e uma escola rica.
116 Entrevista
No confronto, a escola de
periferia realizou comparativa-
mente melhores resultados e
numa maratona esportiva, inte-
lectual, os meninos favelados le-
varam a melhor. Trabalhando nu-
ma empresa de construção civil
idealizamos a aplicação de mé-
todo Freinet no contato com os
peões das obras, em geral semi-
alfabetizados. Levantamos uma
revista, uma espécie de texto livre
e estabelecemos correspondência
com peões, estudando o seu am-
biente de trabalho. Os resultados
foram satisfatórios e da experiên-
cia resultou uma obra não publi-
cada sobre O método Freinet nu-
ma empresa de construção civil.
(EP): Existiram outras experiên-
cias com a metodologia Freinet?
(AM): Numa classe de faculda-
de (3o ano de Psicologia), na
cadeira de Dinâmica de Grupo,
ensaiamos a elaboração
pelas
turmas do chamado Livro de Vida
que, ao final, resultou numa obra
também não publicada. Com uma
nossa ex-aluna, de Psicologia da
Criança, instituímos a chamada
Freineterapia, em que o trabalho
terapêutico era executado com
desenhos das crianças e o texto
livro livre (Redação Vivenciada),
orientando o trabalho do texto
livre. Foi publicado em edição do
autor. Finalmente escrevemos
Didática fundamentada no texto
livre de Freinet, do qual resultou
um livro também publicado em
edição do autor.
(EP): O senhor é autor de
algumas das obras bastante
utilizadas nos cursos de
Psicologia sobre os trabalhos em
grupo. Fale-nos um pouco sobre
esses seus estudos.
(AM): Dos cursos de um dos
mais profundos conhecedores de
Piaget e Dinâmica de Grupo,
Lauro de Oliveira Lima, consegui
assimilar a influência do mestre
genebrino no trabalho de grupo.
A bibliografia em língua portu-
guesa era muito escassa e poucas
livrarias ofereciam livros sobre o
assunto. Consegui algumas obras
em inglês, principalmente os tra-
balhos pioneiros de Kurt Lewin
e seus discípulos. Pus-me a pes-
quisar e aplicar os conhecimentos
em aulas e trabalhos de orienta-
ção educacional. Os adolescentes
se sentiam bem diante daquelas
estratégias que iam bem ao en-
contro de suas necessidades de
grupo. Já os professores não viam
com bons olhos aquelas ativi-
117Entrevista
dades que os tiravam do estrado
da cátedra para trabalhar com
“grupos indisciplinados” de
alunos. Foi necessário, no âmbito
escolar, rever toda a Didática e
contar com professores não
preparados para as novas es-
tratégias. Uma escola de freiras
que solicitou o nosso apoio ficou
atemorizada com a minha intimi-
dade com as meninas. Os profes-
sores de ciências exatas, como
matemática, tiveram mais facili-
dade em aceitar o processo e o
nome Piaget foi uma bandeira na
implantação da Dinâmica de Gru-
po. Após muito trabalho, conse-
gui publicar Relações humanas
na escola, Dinâmica de grupo na
escola, Teorias e sistemas em
dinâmica de grupo e Técnicas de
trabalho de grupo, além de ou-
tras edições do autor, não publi-
cadas. Tivemos maior sucesso em
alguns trabalhos junto a empre-
sas, nas quais a aceitação do tra-
balho grupal foi mais facilitada.
(EP): O senhor participou da intro-
dução de uma controvertida abor-
dagem terapêutica, a Análise
Transacional. Como se deu esse
processo e qual a avaliação que o
senhor faz hoje dessa abordagem?
(AM): Alguns psicólogos
argentinos introduziram no Brasil
a psicologia da Análise Transa-
cional. Alguns transacionalistas
americanos estiveram em São
Paulo, ministrando cursos sobre
a nova abordagem da Psicanálise
e Gestalt. Participamos de todas
as reuniões e, apesar de todas as
implicações das novidades
americanas, alguma coisa pôde-
se aproveitar da chamada Análise
Transacional de Eric Berne, que
nada mais é, que uma simplifi-
cação da Psicanálise. Depois de
estudos, publicamos um livro
pela Editora Moraes, Análise
Transacional pela Imagem. O
estudo ainda é polêmico dada a
vulgarização do assunto por
pessoas não habilitadas ou
credenciadas para essa nova
abordagem psicológica, hoje
combatida e esquecida.
(EP): Tendo uma tal diversidade
de interesses e áreas de estudo,
qual a sua avaliação acerca das
convergências entre eles? Qual
o balanço que o senhor faz?
(AM): Numa síntese integrativa
dos momentos que constituíram
o processo de desenvolvimento
de um psicólogo, num ambiente
onde mal se conhecia a Dona
118 Entrevista
Psicologia e a Medicina era so-
berana, é bom que se faça uma
retrospectiva de como se pode
trabalhar num ambiente modesto,
sem os benesses do apoio univer-
sitário, com seus professores, a
sua biblioteca, a facilidade de
consulta e todo um ambiente pro-
pício. Refiro-me à divulgação, à
discussão, à reformulação de
princípios, à troca de
informações, ao apoio à pesquisa
e ao congraçamento de reuniões,
seminários, congressos, painéis e
outros. Só um autodidatismo
tenaz, persistente e até teimoso à
busca de conhecimento, de
contatos enriquecedores, de
divulgação de descobertas e pes-
quisas poderão incentivar o pes-
quisador solitário, que deve bus-
car as próprias ferramentas, pre-
parar o solo, adubá-lo, para co-
lher os frutos. Deve contar tam-
bém com a indiferença, as vozes
contrárias, o sentimento de inveja
e de invasão de campos tradi-
cionalmente “senhores” e “pro-
1 Ferri, M. G. & Motoyama, S. (Eds.)
(1979). História das Ciências no Brasil
(3 vol.). São Paulo: EPU/EDUSP. (N. do
E.)
prietários” do conhecimento, por
direito e herança. Todas essas
lutas deverá enfrentar o autodi-
data, o pesquisador solitário, o
homem no deserto de idéias, o
calor da indiferença, a secura do
ambiente e a indiferença dos
“senhores” do saber. Essa luta
enfrentamos e tivemos a coragem
de vencer os percalços e contri-
buir modestamente com pesqui-
sas, quando ainda a metodologia
científica engatinhava. Que sirva
de modelo e orientação àqueles
que na exuberância dos frutos da
universidade se acomodam ao
saber feito, mal reproduzido e
memorizado, sem análise e,
muito menos, sem síntese. Num
recantar da mesma melodia que
se repete em bis sonoro, mas im-
produtivo. É preciso determina-
ção, coragem, dinamismo, criati-
vidade, espírito inovador, gosto
da pesquisa e, acima de tudo,
vontade de vencer contra tudo e
contra todos.
Nota
Oficinas em dinâmica de grupo.pdf
Oficinas em dinâmica de grupo: 
um método de intervenção 
psicossocial 
 Lucia AFONSO 
O que é “Oficina”? 
 
 Um trabalho estruturado com grupos, 
independentemente do número de encontros, 
sendo focalizado em torno de uma questão 
central que o grupo se propõe a elaborar, em um 
contexto social. 
 
 A elaboração que se busca na Oficina não se 
restringe a uma reflexão racional mas envolve os 
sujeitos de maneira integral, formas de pensar, 
sentir e agir 
O que é “Oficina”? 
 
 Útil na área da saúde, educação e ações 
comunitárias. Usa informação e reflexão, mas se 
distingue de um processo apenas pedagógico, 
trabalha os significados afetivos e as vivências 
relacionadas com o tema a ser discutido. 
 
Origens teóricas - forma de intervenção 
psicossocial com pequenos grupos 
 Kurt Lewin  tradição  pesquisa ação 
 
 Não se opõe a outras formas de trabalhos 
com grupos. Não pretende superá-las nem 
substituí-las. 
 
 O profissional não pode prescindir de 
outros estudos em teoria de grupo 
 
Kurt Lewin e a Pesquisa-Ação com 
pequenos grupos 
 Estudo sobre as minorias sociais dentro de 
um contexto psicossocial 
 
 Realidade social é multidimensional e na 
mudança social o pesquisador deve partir da 
compreensão, consentimento e participação 
dos grupos envolvidos 
 
 A mudança social envolve um compromisso 
tanto desses grupos quanto do próprio 
pesquisador  PESQUISA AÇÃO, cuja base 
é o pequeno grupo 
 
 Três idéias essenciais para uma aprendizagem 
social ativa e participativa (Lewin) 
 
 1- a importância do papel ativo do indivíduo 
na descoberta do conhecimento 
 2- a importância de uma abordagem 
compreensiva na intervenção, que incluía 
aspectos cognitivos e afetivos 
 3- a importância do campo social para 
constituir e transformar a percepção social e 
o processo mesmo de construção de 
conhecimento. 
A abordagem psicodinâmica do grupo e a 
Oficina 
 Motivações inconscientes 
 Reflexão  Elaboração do grupo 
depende dos insights sobre a própria 
experiência e da articulação de sua 
reflexão aos conflitos e realizações 
vividos no grupo 
 Reflexão consciente,
racional 
desenvolvida no grupo + emoções e 
vínculos com a experiência = efeitos de 
mudança , transferências psíquicas entre 
os membros e a coordenação 
Identificação e identidade do grupo 
 Papel do outro constituição do 
psiquismo do sujeito (Freud) 
 
 Sentimento do grupo primeiras 
experiências familiares 
 
 Sentimentos básicos a união do grupo 
identificação e a sublimação 
 
 Identificação núcleo dos mecanismos 
psicológicos que formam a identidade 
grupal 
 
 Processo de sublimação 
 
 Identificação como um processo 
ambivalente  esta ambivalência pode 
ser fonte de tensão/dispersão no grupo. 
 
Bion e as hipóteses de bases nos grupos 
restritos 
 Nível da tarefa objetivos e regras 
conscientes 
 Nível da valência esfera afetiva e 
inconsciente do grupo 
 
 Formas que o grupo adota para defender 
sua angústia e assim se preservar  sem 
elaborar sua angústia o grupo faz tudo 
para se afastar de sua tarefa 
 Esfera afetiva pode bloquear/facilitar a realização 
da tarefa 
 
 1- Dependência proteção no líder, defesa 
contra sua própria angústia através da atitude 
dependente 
 
 2- Ataque e fuga  alterna movimentos de fuga e 
agressão, em relação ao coordenador ou aos 
próprios problemas do grupo 
 
 3- Acasalamento  não conseguindo realizar 
suas ações o grupo se sente culpado, posterga 
suas atividades no ‘algo’ ou ‘alguém’ que virá 
resolver a dificuldade, negando suas dificuldades 
internas, racionalizando sobre elas 
 Suposições básicas  estados emocionais 
que evitam a frustração com o trabalho, 
sofrimento e contato com a realidade 
 Enquanto o grupo está dominado por 
uma das suposições básicas, sua 
possibilidade de percepção e elaboração 
fica comprometida 
 A medida que é capaz de elaborar sua 
angústia e caminha na realização de seus 
objetivos, o grupo pode incorporar essa 
experiência à compreensão que tem de si 
e das suas realizações 
Foulkes e a matriz de comunicação grupal 
 No grupo existe uma rede de elementos 
transferênciais dirigidos: 
 1- De cada participante para o analista 
 2- De cada participante para o grupo 
 3- De cada participante para casa 
participante 
 4- Do grupo como um todo para o 
analista 
 O processo grupal se dá no aqui e agora 
do grupo tudo é trazido para o grupo 
 A “grupoanálise” de Foulkes centra-se no 
processo grupal, nas interações e em cada 
individuo tomado não de maneira isolada, 
mas como contexto no grupo 
 
 3 fases comuns a todos os grupos: 
 1- Fase de tomada de posição e 
conscientização do seu processo. 
 2- Fase intermediária ou de integração 
 3- Fase final ou do encontro com a 
realidade 
 Fantasias individuais inconscientes e 
coletivas modificam os propósitos lógicos 
e racionais da aprendizagem humana 
 O grupo é uma matriz de experiências e 
processos interpessoais uma 
mentalidade grupal englobando 
consciente e inconsciente  rede de 
comunicação dos grupos 
 Condensação emergência súbita de um 
material profundoacumulação de idéias 
associadas ao grupo nem sempre com 
razões conscientemente percebidas 
 
 Associação em cadeia  o grupo 
sustenta uma livre associação em seu 
diálogo, produzindo material relevante 
 O grupo analítico vive em tríplice nível de 
comunicação: 
 Consciente, Pré-consciente, Inconsciente 
 Resultante das variantes de matriz de 
comunicação grupal 
 *Conteúdos da comunicação, 
comportamento dos indivíduos do grupo, 
relações interpessoais e rede de 
transferências. 
 
Pichon-Rivière e o Grupo Operativo 
 Gruporede de relações com base em: 
 A)Vínculos entre cada componente e o 
grupo como um todo 
 B)Vínculos interpessoais entre os 
participantes 
 Tarefa + Afeto = um é racional e lógico o 
outro é intensamente carregado de 
emoção (dinâmica psíquica dos 
participantes) 
 Tarefa externa objetivos conscientes que 
o grupo assumiu 
 Tarefa interna trabalhar com todos os 
processos vividos pelo grupo consciente e 
inconsciente  realizando a tarefa externa 
 Grupo Operativo modalidade de 
processo grupal dinâmico – flui da interação 
e da comunicação para fomentar o 
pensamento reflexivo - sobre o próprio 
processo grupal os fatores que obstruem a 
tarefa e democrático quanto a tarefa – 
originando suas próprias ações e 
pensamentos. 
 Espiral dialética  Situação grupal  uma 
interpretação é gerada e provoca 
desestruturação  o grupo responde 
tentando se transformar para dar conta 
de seu processo, passando a uma 
reestruturação, em uma nova situação. 
Cada ciclo abrange e supera o anterior 
 A “espiral dialética” abrange todo o 
processo grupal, como um movimento 
constante entre processos internos ao 
grupo, quais sejam: afiliação/pertença, 
comunicação,cooperação,tele,aprendizage
m e pertinência. 
Paulo Freire e os Círculos de Cultura 
 Concepção de aprendizagem dinâmica 
“ninguém educa ninguém, as pessoas se 
educam umas as outras, mediatizadas pelo 
mundo” 
 aprender e ensinar, dentro do campo 
operativo do grupo e a partir da sua rede 
de transferências. 
 A aprendizagem é uma realização de um 
sujeito da linguagem, em interação social 
 
 ‘Círculo de cultura’  vencer obstáculos não 
apenas cognitivos mas também ideológicos. 
Vencer uma visão ingênua de seu estar no 
mundo, problematizando esse mundo e 
expressando-o em uma nova linguagem-
compreensão 
 
 Possibilidade de sensibilizar e refletir em torno 
de situações existenciais do grupo: situações 
problemas, desafiando o grupo à reflexão e 
aprendizagem 
 Segundo Freire a aprendizagem só se realiza 
com o processo de problematização do mundo 
e, assim, a arte de associar idéias era tão 
importante quanto a arte de dissociar idéias, 
essencial para uma crítica de ideologias. 
 
 Entre o grupo operativo e o círculo de cultura, 
há afinidades ligadas a uma compreensão da 
aprendizagem como um processo dialógico, 
onde os processos de comunicação e seus 
entraves precisam ser objetos de análise. 
Grupo e Contexto: a vertente institucional 
 Impacto que as pressões e os atravessamentos 
institucionais trazem para a dinâmica interna do 
grupo 
 
 A instancia do grupo pode, em um trabalho de 
análise, se constituir no foco onde as outras 
instâncias se articulem 
 
 Na medida em que é portador de um projeto, o 
pequeno grupo é ao mesmo tempo analista e 
ator de sua ação e da produção de sua 
consciência no contexto de sua ação 
 Transversalidade  idéias que um 
membro tem sobre o projeto do grupo 
que estão correlacionadas com a 
ideologias e discursos sociais que 
expressam os conflitos dessas ideologias 
e discursos tanto quanto a subjetividade 
do membro em questão 
 Reconhecer que a elaboração no grupo 
pode atingir o nível da ideologia e das 
instituições é apenas um pressuposto 
teórico que não define o âmbito das 
intervenções particulares 
 
 
 Diferentes focos de intervenção podem 
levar a diferentes produções, sendo isto 
um produto do grupo 
 
 
 A rede de relações institucionais
onde o 
grupo está inserido estabelece limites e 
possibilidades, faz pressões, tenta negociar, 
trata de desconhecer, boicota ou apoia 
 A elaboração do grupo pode alcançar o 
nível da instituição e da sociedade, 
procedendo uma crítica ideológica, mas 
sempre sustenta um ponto de vista 
particular e jamais deixa de reconhecer o 
seu caráter local e imaginário 
 O que o grupo produz não é uma 
verdade absoluta mas uma forma de 
representar e recriar a sua identidade e 
suas relações com o seu contexto  
trabalhado com Oficinas 
Construindo a Oficina: demanda, foco, 
enquadre e flexibilidade 
 
 A aceitação, e não imposição da Oficina 
pelo grupo, é fundamental 
 Sua coordenação tem um papel 
importante, de escuta e adequação da 
proposta ao grupo 
 4 momentos de preparação da Oficina: 
demanda, pré-análise, foco e enquadre, e 
planejamento flexível. 
Demanda 
 “Encomenda” ao profissional para definir com 
maior ou menor dificuldade outras demandas 
implícitas ou inconscientes dos 
grupos/indivíduos 
 
 A Oficina vai se articular em torno de um 
contrato inicial  foco de trabalho, ainda que 
este venha a ser reformulado 
 
 Uma situação que envolva elementos sociais, 
culturais e subjetivos, e que precisa ser 
trabalhada em um dado grupo social 
 Nem sempre se pode trabalhar com o ideal de 
uma demanda formulada pelo próprio grupo 
atendido. É preciso que necessidades tenham 
tido alguma forma de expressão e possam ser 
traduzidas da forma próxima à realidade do 
grupo. 
 
 O profissional precisa ter, dessa ‘necessidade’, 
uma escuta articulada ao contexto sócio-
cultural, para nomeá-la como ‘demanda’, a partir 
de um diálogo com o grupo atendido, na medida 
em que procura construir com esse grupo, uma 
proposta de ‘Oficina’. 
Pré-análise 
 Pré-análise inclui um levantamento de dados e 
aspectos importantes de uma demanda, que 
poderão ser relevantes para a oficina 
 
 Na pré-análise o coordenador deve inteirar-se 
da problemática a ser discutida, refletir, estudar, 
coletar dados e informações 
 
 Essa reflexão não criará um programa rígido 
para o grupo e sim qualificará o coordenador 
para o seu encontro com o grupo 
Foco e enquadre 
 O tema da Oficina é o foco em torno do qual o 
trabalho será deslanchado 
 
 Cada tema-gerador pode ser trabalhado em um 
encontro ou em vários, dependendo dos 
encontros propostos e do interesse do grupo 
 
 O enquadre diz respeito ao número e tipo de 
participantes, o contexto institucional, o local, 
os recursos disponíveis, o número de encontros 
 estrutura para o trabalho 
 
 Como método de intervenção 
psicossocial, a Oficina busca suas bases na 
teoria dos grupos dento de um contexto 
sócio-cultural. 
 
 Ela não é um grupo de psicoterapia e nem 
um grupo de ensino. A oficina pretende 
realizar um trabalho de elaboração sobre 
a interrelação entre cultura e 
subjetividade 
 
 Na oficina, a circunscrição de tempo e a 
definição de foco evitam uma excessiva 
mobilização afetiva e fortalecem a relação 
com o coordenador. 
 O trabalho do coordenador deve ser 
sensível a esta dinâmica mas restrito 
quanto a interpretação, para não levantar 
conflitos de forma indiscriminada na 
estrutura defensiva dos participantes e do 
grupo 
 
 
 
 O sujeito social e o sujeito psíquico são 
vistos como dimensões presentes no 
mesmo processo 
 
 O coordenador deve sempre recusar a 
postura de quem detém o saber, 
assumindo o lugar de dinamizador e 
facilitador do processo grupal 
 
Planejamento Flexível 
 
 O planejamento de cada encontro resulta 
do desdobramento do foco ou tema e 
está relacionado à discussão dos temas 
geradores 
 
 Planejamento flexível  O coordenador 
se prepara para a ação, antecipa temas e 
estratégias, como uma forma para se 
qualificar para a condução da Oficina 
 
 Tem que estar ciente que cada encontro 
pode e vai significar mudanças em seu 
planejamento inicial  Planejamento 
Flexível 
 
 Definição com o grupo do “contrato”: 
combinações como horário e local. 
Esclarecer a regra do sigilo, a da palavra 
livre, etc. 
 O número e duração dos encontros varia. 
Porém, é interessante que cada encontro 
tenha pelo menos 3 momentos básicos: 
-momento inicial: preparação do grupo. 
-momento intermediário: envolvimento 
com atividades variadas  reflexão e 
elaboração do tema. 
-momento de sistematização e avaliação do 
trabalho do dia. 
Ver exemplo da pág 39. 
Conduzindo a Oficina 
 
 Papel do coordenador 
 
 Fases e processos grupais 
 
 Processos intersubjetivos no grupo 
 
 Técnica como linguagem 
3.1 A coordenação da Oficina 
 O coordenador não pode assumir o lugar 
de quem detém a verdade ou de quem 
decide pelo grupo 
 Precisa estar atento para as dimensões 
consciente e inconsciente do grupo 
procurando suas interrelações 
 Terá um papel ativo, mas não intrusivo 
 Papel de acolhimento e incentivo ao 
grupo, que esse se constitua como grupo, 
buscando sua identidade 
 Precisará estar atento para as dimensões da 
Oficina, potencialidade pedagógica e 
potencialidade terapêutica 
 Precisa estar atento a rede de transferências, 
em especial a sua relação com o grupo 
 A contratransferência do coordenador do 
grupo também existe e pode ser entendida 
como o sentimento do terapeuta sobre a 
partir das identificações projetivas que o 
grupo nele deposita 
 O coordenador deve estar atento às fases e 
processos do grupo, pois na Oficina, eles 
assumem especial relevância 
3.2 Fases do processo grupal 
 A)Formação de sentimento e identidade 
de grupo 
 B)Surgimento de diferenças e construção 
de condições de produtividade do grupo 
 C) final de grupo 
 
 Mesmo não seguindo uma sequência 
rígida, o coordenador precisa estar atento 
a esses movimentos, para caminhar com o 
grupo 
a) Formação de sentimento e 
identidade de grupo 
 Estabelecer uma rede de identificações e 
seus objetivos 
 Construir uma coesão entre os membros 
 Coordenador assumir sua função e se 
colocar a disposição para facilitar a 
responsabilidade por seu processo, 
apontando laços que se formam dentro do 
grupo 
 Por em prática técnicas que facilitem a 
formação de um sentimento de grupo, e a 
comunicação entre os participantes 
 Estimular a troca de experiências e o 
trabalho coletivo 
 Evitar personalizar suas intervenções ou 
tornar-se o centro delas 
 Reenviar as questões do grupo para o grupo 
 O grupo deve construir uma rede de 
identificações e incrementar os seus 
processos de cooperação e comunicação 
 Para a oficina o grupo deve ser ajudado no 
momento que envolve o medo de mudança, 
sendo envolvido numa rede de relações que 
possibilitará a existência de uma disposição 
comum entre os membros 
b) Aparecimento de diferenças e 
construção de condições de 
produtividade do grupo 
 Desejo de fazer parte  não se
pode 
abrir mão de suas singularidades 
 Desejo de reconhecimento  
reconhecer as singularidades 
 Evidenciar pontos de vistas nas atividades 
realizadas 
 Cabe ao coordenador sublinhar as 
diferenças enfatizando o que trazem de 
produtivo para o grupo 
 Recobrar a riqueza da interação 
 Trabalhar a matriz de comunicação dentro 
do processo grupal 
 Aparecimento da diferença  defesas e 
angústias 
 Coordenador  escolher a forma e o 
momento de interpretação, que só opera 
sendo ouvida e processada 
 Incentivar o grupo a ser mais independente, 
sendo que os membros podem atuar como 
“interpretadores” uns para os outros 
fortalecendo a rede e incrementando o 
estabelecimento de transferências 
c) Final de grupo: elaboração do 
luto e avaliação do processo grupal 
 
 O final de um grupo pode estar associado 
com sentimentos de satisfação ou 
insatisfação com a produtividade em 
torno da tarefa 
 É importante que o grupo saiba quantos 
encontros poderão ter e serem 
lembrados da aproximação do final da 
Oficina 
 
 O coordenador da Oficina tratará de 
abrir espaços para que o grupo perceba a 
sua gama de sentimentos e possa elaborar 
seus ganhos e perdas, seu processo de 
crescimento, o que foi incorporado, o que 
será transportado para certas vivências e 
contextos, refletindo sobre os horizontes 
abertos e avaliando o trabalho grupal. 
 
3.3 Comunicação e processos 
intersubjetivos na Oficina 
 Oficina  local de elaboração onde os 
sujeitos trabalharão a experiência, através 
da comunicação, e envolvidos de maneira 
integral: sentir, pensar e agir 
 Comunicação no grupo  níveis 
conscientes e inconscientes, vinculados as 
realizações das tarefas 
 Processo coletivo ao mesmo tempo que 
individual 
a) Campo grupal e campo social 
 O grupo se constitui em um circuito de 
trocas sociais, simbólicas e afetivas que 
envolve relação e comunicação. Sendo 
preciso abordar e analisar os elementos 
que dificultam essas trocas  filtros 
ideológicos, tabus, zonas de silêncio  
dimensões conscientes e inconscientes 
 O grupo é contexto da intervenção e 
matriz de comunicação 
 O grupo oferece a possibilidade de 
sensibilização e revivência de situações e 
relações 
 Na “Oficina” trabalha-se as censuras 
psíquicas e psicossociais 
 A comunicação só se realiza através da 
interação, o que implica em buscar 
determinações de contexto, papéis e 
expectativas sobre as subjetividades dos 
participantes e suas relações, para que 
possam refletir sobre as censuras 
impostas à sua comunicação 
b) O trabalho no grupo interliga a 
linguagem e a identidade 
 Consciência  parte importante da relação 
de co-construção do mundo a qual está 
implicada nas ações e instituições humanas 
 Campo grupal  se faz presente os papéis 
sociais, as ideologias, as instiruições e a 
identidade social do sujeito 
 Ao desempenhar papéis o indivíduo participa 
de um mundo social. Ao interiorizar esses 
papéis, o mesmo mundo torna-se 
subjetivamente real para ele. 
 Seu desempenho nas várias esferas da 
vida social coloca, para o indivíduo, um 
problema de integração de seus papéis, 
necessitando reunir várias representações 
em um todo coerente  uma 
representação de si que lhe pareça 
coerente  uma identidade 
 A identidade é uma construção e como 
construção ela se faz linguagem  uma 
narrativa que fazemos de nós  uma 
forma de contar para nós mesmos e para 
os outros quem somos. 
 
 Tomando narrativa como uma questão 
simbólica, também a teremos como 
consciente e inconsciente 
 
 
 Matriz grupal  diversas narrativas que 
se entrecruzam e se confrontam 
buscando construir uma identidade grupal 
que facilite as identificações interpessoais 
c) Uma progressão em processo, a 
partir da espiral dialética do grupo 
 O trabalho de intervenção na Oficina 
reconhece a relação essencial entre o 
vínculo afetivo e o vínculo social no 
processo de expressão, sistematização, 
desconstrução e reconstrução de 
significados no grupo 
 Intervenção  mobilizam e canalizam as 
potencialidades do grupo porém não é 
natural, já que tem a intervenção do 
coordenador 
 Sensibilização dos participantes sobre o 
trabalho com a Oficina 
 Esclarecimento e sistematização dos 
participantes sobre suas experiências 
 Elaboração da experiência na medida em 
que mobiliza as narrativas e que essas são 
sistematizadas 
 Desconstrução e reconstrução de 
representações e identidades sociais 
 Processos de decisão em relação às 
relações interpessoais e sociais 
3.4 A técnica como linguagem 
 Resultado das técnicas derivado de 
valores dialógicos que são adquiridos em 
campos grupais a partir de escolhas, 
adaptações, etc. 
 Técnica como linguagem  continuar 
investindo no processo de reflexão e 
elaboração do tema da Oficina 
 As técnicas (dinâmicas) devem ser 
adequadas ao processo do grupo e o 
coordenador deve respeitar o andar do 
processo grupal 
 Técnicas  meios que servem para 
expandir o conhecimento no grupo e 
abrir possibilidades de interações 
 Linguagem verbal; não verbal; metafórica; 
discursiva  possibilidades de linguagem 
no grupo  universo de significados 
 Uso das técnicas deve estar conectado ao 
processo grupal, a reflexão central do 
grupo, à tarefa 
 Não se deve esperar um dado resultado a 
partir de uma técnica, pois não se obterá 
um resultado e sim um processo. 
A Leitura do grupo: uma oficina de 
alfabetização de adultos articulando 
Paulo Freire e Pichon-Rivière 
 
 
 
 
 
 
 Lucia AFONSO 
 Stefânie Arca LOUREIRO 
 Maria Amélia THOMAZ 
1. O Contexto da Experiência 
 Alfabetização de adultos em Oficinas de 
dinâmica de grupo 
 Abordagem teórica que combina Paulo 
Freire e Pichon-Rivière (Círculo de 
Cultura e Grupo Operativo) 
 22 encontros de 90 minutos, grupo de 6 
pessoas 
 Teve início como estágio supervisionado 
em dinâmica de grupo no curso de 
Psicologia da UFMG -1999 
 Trabalho integrado com a Equipe Técnica do 
Programa de Abrigos da Prefeitura Municipal 
de Belo Horizonte 
 Grupo de Alfabetização funcionou em um dos 
cômodos do Abrigo Pompéia 
 Uma população de passagem com renda 
familiar de até 2 salários mínimos 
 Com grau de instrução que raramente 
ultrapassa as 4 primeiras séries do ensino 
fundamental 
 Trabalho de alfabetização foi recebido com 
entusiasmo 
 Dividido em 5 momentos, pontuando seu 
desenvolvimento 
2. A Oficina no encontro de Freire e 
Pichon-Rivière 
 
 Abordar a alfabetização como um 
processo que envolve o sujeito em suas 
dimensões subjetiva, interacional e política 
 
 Método dialógico e participativo  
questões emocionais dos educandos e 
voltado para a função mobilizadora do 
campo grupal 
 
 Pichon-Rivière grupo como um 
conjunto de pessoas ligadas no tempo e 
espaço, articuladas por sua mútua 
representação interna, que se propõem 
explicita ou implicitamente a uma tarefa, 
interatuando para isto em uma rede
de 
papéis, com o estabelecimento de 
vínculos entre sí  importância aos 
vínculos sociais  sujeitos sociais  
relação com o outro. 
 Tarefa consciente (objetivos) + elementos 
inconscientes (emocionais)  rede grupal 
 interdependentes 
 
 O grupo operativo propõe trabalhar as 
interrelações da tarefa e do afeto para 
que o grupo venha realizar seus objetivos 
 
 Coordenador  facilitador desse 
processo 
 Dificuldades de aprendizagem  
relacionadas a medos de caráter 
psicológico e interacionais  tratar nos 
grupos 
 O coordenador cria uma atmosfera onde 
os participantes se sintam pertencentes a 
rede grupal e possam se identificar, 
comunicar e elaborar essas dificuldades 
 Matriz de comunicação  serve de 
referência para a comunicação no grupo, 
visando a tarefa 
 Espiral dialética  grupo passa por 
momentos de estruturação, 
desestruturação, reestruturação  cada 
ciclo traz mudanças 
 Identificações entre os membros, respeito 
às diferenças e histórias de cada um e a 
relação com a coordenação são essenciais 
 A aprendizagem está interrelacionada à 
comunicação e o grupo precisa 
compreender seus obstáculos à 
comunicação para analisar os obstáculos a 
aprendizagem 
 Paulo Freire chamou de “círculo de 
cultura” o seu método de alfabetização 
 Defende a concepção de uma 
aprendizagem dinâmica onde a motivação 
do educando e a relação da aprendizagem 
com a vida são fundamentais, e essa 
dinâmica é empreendida pela ação de 
sujeitos sociais 
 1950  compreensão crítica do sujeito 
sobre seu contexto e de si próprio nesse 
contexto 
 Enfoque dialógico e reflexivo  
aprendizagem  realização do sujeito da 
linguagem em interação social 
 Vencer aspectos não só cognitivos, mas 
ideológicos  visão ingênua de mundo 
para problematizá-lo e expressa-lo em 
uma nova linguagem-compreensão 
 Método: formas linguísticas e questões 
relevantes da cultura e da vida dos 
educandos. Uma palavra geradora, 
codificava os aspectos mais importantes 
da cultura do educando 
 Uma leitura crítica da mesma, uma 
situação problema, retorno a palavra-
geradora, trabalho com as sílabas, criação 
de novas palavras, e exercícios de escrita 
faziam parte do círculo da cultura 
 Enquanto uma habilidade era adquirida 
um processo ativo/dialogal/crítico e 
criticizador acontecia 
 Possibilidade de sensibilizar e refletir em 
torno de situações problemas 
 Grupo operativo e círculo de cultura  
afinidades ligadas a uma compreensão da 
aprendizagem como processo dialógico 
baseado no desejo e autonomia dos 
educandos 
 Metodologia do estudo realizado: técnicas 
lúdicas de dinâmica de grupo  abertura 
perceptual, mobilizam as relações no 
grupo, facilitam os vínculos e 
comunicações 
 O grupo aparece como matriz de trocas 
simbólicas que favorecem a aprendizagem  
o desejo do educando 
 A escrita e a leitura tem valor simbólico de 
inclusão social/construção de 
identidade/fortalecimento da auto-estima 
 Os encontros foram organizados em 3 
momentos: mobilização, tarefa e reflexão e 
síntese 
 Observando as fases do grupo: formação de 
identidade e vínculos, comunicação em 
torno da tarefa , descobertas de diferenças e 
semelhanças, aprendizagem e elaboração, e o 
trabalho de luto, ao final do grupo 
3. Demanda e composicão do 
Grupo de Alfabetização 
 Início em abril de 1999 
 Ocorreram visitas aos Abrigos e formação 
dos grupos 
 Sessões de supervisão das duas estágiárias 
integradas, a professora se reunia 
quinzenalmente com a Equipe Técnica 
 3 planárias durante o semestre reunindo 
Equipe Técnica, professoras e estagiárias 
 10 adultos entre 21 e 70 anos se mostraram 
interessados 
 No primeiro encontro apenas 4 
compareceram 
 Poucos recursos  livros de literatura e 
poesia infantil a disposição 
 Duas estagiárias coordenadoras, uma com 
experiência como professora de português 
de ensino fundamental e médio 
 Sr. Alberto, 72 anos aparentava vigor, 
dinamismo e grande simpatia, aprendera a 
escrever seu nome no garimpo 
 Crianças ao redor eram permitidas 
participar desde que o próprio grupo 
permitisse  Sr. Alberto as repreendeu no 
primeiro encontro por tirar-lhe a 
concentração 
 Ana Alice, esposa do Sr. Alberto, 27 anos 
também freqüentou, tinha conhecimento 
sobre leitura e escrita que ela mesmo 
conquistou 
 Ela e o Sr. Alberto saiam de casa somente 
para ir a igreja, tinham vontade de ler a 
Bíblia, durante o culto seguravam-na aberta 
como se estivessem lendo 
 Joana, 50 anos queria aprender a ler e 
escrever  já conhecia alguma sílabas, 
poucas palavras e assinava seu nome 
 Aprender a ler e escrever estava associado a 
uma melhoria de vida 
 Imaculada, 40 anos, muito risonha sabia 
escrever seu nome e sabia algumas letras 
 Queria ler e escrever pois trabalhava em um 
restaurante e guardava suas receitas na 
cabeça, querendo então guardá-las num 
papel 
 No dia do quarto encontro o grupo ganhou 
mais duas participantes. 
 Rosa, que trabalhava na pequena oficina de 
vassouras do Abrigo  participou de apenas 
dois encontros 
 Simone, 20 anos  sabia ler e escrever mas 
queria aprender mais 
 O desejos se entrelaçavam havendo a 
possibilidade de identificação e uma base 
para troca de experiências  transferência 
grupal 
 No primeiro encontro foi utilizada a técnica 
“nomes e características”  sentados em 
círculos os alunos se apresentavam e diziam o 
nome de alguma coisa importante para eles 
 A palavra era repetida de forma cumulativa 
pelos participantes 
 As coordenadoras entravam na brincadeira 
dizendo palavras como “companheirismo” e 
“amizade”  estava se efetuando uma 
transferência negativa 
 Joana citou que tinha sido traída por uma 
amiga e que esta tinha acabado com seu 
casamento de 30 anos 
 Imaculada disse a Joana que esta não gostava 
de amizade. Joana discordou  houve então 
uma troca importante 
 Fora feita outra atividade  cada um 
escrevia seu nome em um papel e eles 
encontravam de forma lúdica as vogais 
presentes nos nomes 
 Começava a tomar outro sentido  sentir a 
escrita no mundo 
 Primeiras palavras geradoras  cada um 
escolheu uma palavra com um significado 
pessoal 
 As palavras-geradoras mostravam uma 
disposição grupal para a tarefa 
 Trabalhos com essas palavras foram 
desenvolvidos  letras avulsas foram 
cortadas e montadas numa cartolina 
facilitando o conhecimento visual e auditivo 
 Foram feitas fichas com o nome de cada um 
e as palavras que tinham escolhidos e levadas 
para casa para que pudessem ver o apelo do 
“gostar” e “identificar-se” foi mobilizada e 
mobilizou o grupo 
 A técnica “dar e receber” também foi 
utilizada sugeria o vínculo grupal 
 Dando-se as mãos, uma por cima da mão do 
parceiro e outra por baixo, depois o sentido 
foi invertido 
 Essa técnica foi repetida diversas vezes de 
tanto que o grupo gostou 
 É uma operação contida no vínculo social e 
está associada tanto ao prazer quantoao 
conflito 
 As coordenadoras sem ultrapassar o
movimento do grupo podem lembrar-lhes 
que dar e receber está envolvido nem 
nossas relações e nos traz tristezas e alegrias 
 No final do encontro de grupo marca-se a 
alegria da tarefa  elemento indispensável 
para ‘mobilizar’ o desejo na relação com os 
coordenadores 
 No início de cada encontro revisavam as 
palavras geradoras de diversas formas e era 
feitos comentários, reflexões e emoções  
a tarefa e tudo mais o que ela traz para a 
vida 
 
5. O processo grupal: comunicação 
e aprendizagem no campo grupal 
 Os participantes já estavam sendo 
capazes de formar pequenas frases e 
descobrir novas palavras  coesos na sua 
tarefa de aprender 
 Fora prorrogado o trabalho até o final de 
setembro 
 A proposta de montar um livro com os 
trabalhos produzidos foi aceita pelo grupo 
 combinando elementos do processo 
grupal com o novo projeto 
 Técnica espaço comum  sentados em 
círculos bem próximos de pernas e braços 
abertos mexendo para um lado e para o 
outro  mostra como é difícil a 
proximidade assim como a distância na 
relação das pessoas 
 Continuação com as palavras geradoras 
 Sr. Alberto pede para trabalhar a Bíblia 
 Em outro encontro técnica “igualdades e 
diferenças”  os participantes se olham e 
dizem uma semelhança e uma diferença ao 
mesmo tempo trabalhado a motricidade fina 
 Discutiu-se as igualdades e diferenças do 
grupo  procurando trabalhar a 
identidade do grupo 
 Ao final de cada encontro um “para casa” 
era passado, focalizando as palavras 
trabalhadas e acrescentando um 
pouquinho de dificuldade, considerando o 
desenvolvimento de cada pessoa 
 Depois as coordenadoras viam o “para 
casa” e pediam para cada um ler no seu 
ritmo  anotavam parabéns ou ótimo 
6. O processo grupal: tele, 
cooperação e operatividade no 
grupo 
 Os encontros iniciava como nas fases 
anteriores, com uma brincadeira que tinha 
como objetivo mobilizar os temas do grupo 
 Depois o “para casa” era revisto 
 O oitavo encontro foi iniciado com a técnica 
“estrela de cinco pontas”  numa estrela de 
cartolina eram postas duas palavras em cada 
ponta um aspecto era estimulado  o que 
penso, o que faço e como eu gostaria que 
fosse 
 Cada um falou sobre seus sentimentos e 
pensamentos, suas formas de agir, suas 
esperanças 
 Nesse dia foi usado a técnica “dar e receber” 
para finalizar o encontro, que havia sido 
muito emocionante 
 Joana que nos primeiros encontros 
apresentava uma resistência a palavra amigo 
disse “Como é bom ter amigos” 
 Como estava próxima a festa junina o grupo 
mostrou-se interessado a colaborar 
 Foram feitas plaquinhas de ‘lixo, plástico, 
vidro e papel’ em comum acordo 
 Um encontro fora dedicado para a 
confecção dessa tarefa 
 Começou o encontro com um abraço 
coletivo e as placas foram confeccionadas 
com entusiasmo 
 O grupo se mostrou satisfeito em participar 
dessa maneira da festa junina 
 Procurando trabalhar a auto-estima 
trabalhou-se a técnica “rasgar papel” 
escolhiam-se coisas que abalavam a auto 
estima e picavam o papel de acordo com a 
relevância que davam sobre isso 
 No final, com o papel todo picado discutiam 
a relevância das frases ditas e teciam 
comentários sobre a auto-estima 
 Trabalhada a família do P. com diversas 
palavras que os alunos tinham curiosidade 
em escrever  a parte disso ocorriam 
diversos comentários sobre experiências, 
como o de fazer pipoca 
 No encontro seguinte combinaram de fazer 
pipoca e assim foi feito  cada um 
colaborando com alguma coisa para o 
encontro (panelas, sal, milho) 
7. O processo grupal: Luto e 
Elaboração no grupo 
 Movimento visível de abertura e 
crescimento grupal 
 Ana Alice, que só saia de casa para ir a igreja, 
tornou-se monitora do Abrigo 
 Joana, que em algumas reuniões chegara 
alcoolizada, parou de beber e separou-se do 
marido que a agredia 
 Todos estavam lendo e escrevendo, usando 
memórias e fatos do cotidiano 
 Imaculada passou a escrever suas receitas 
 Era preciso preparar o grupo com um mês 
de antecedência que estava no final: seria 
preciso viver o luto pela perda do grupo e a 
elaboração pela tarefa realizada 
 Ao explicar ao grupo que teriam mais só 
quatro encontros a reação foi mútua 
 Eles se mostraram regredidos, revoltados e 
magoados 
 As coordenadoras procuraram estimular 
com que eles falassem mais de seus 
sentimentos 
 Recordaram as contribuições de cada um 
pelo grupo 
 Fizeram novamente o “dar e receber” 
 Depois uma experiência com argila fora feita, 
cada um escrevia uma palavra com ela 
 Todos expressaram seus sentimentos em 
relação ao término do grupo 
 Levaram para casa as letras feitas de argila 
 um objeto para lembrar 
 Mais 2 sessões de trabalho com os 
sentimentos de perda e realização do grupo 
foram feitas 
 Pensaram em alternativas para que eles 
continuassem a aprender  grupos de 
educação de adultos e supletivos de 1º grau 
 Lembraram os alunos que em breve estariam 
se mudando do Abrigo e que teriam um 
papel a viver nas suas novas casas e 
comunidades 
 No ultimo encontro, todos compareceram e 
foram presenteados com brindes 
 A regressão provocada pela emoção final do 
grupo ainda se mostrava 
 As coordenadoras também estavam 
emocionadas com o final do curso 
Processos Grupais.pdf
 1
PLANO DE ENSINO 
 
 
CURSO: Psicologia 
SÉRIE: 7º Semestre 
DISCIPLINA: Processos Grupais 
CARGA HORÁRIA SEMANAL: 2 horas/aula 
CARGA HORÁRIA SEMESTRAL: 40 horas 
 
 
I – EMENTA 
 
Fundamentos históricos e epistemológicos das teorias sobre grupos e das técnicas 
em grupo. Contribuições teóricas e técnicas em Dinâmica de Grupo: Kurt Lewin, 
Moreno, Piaget, Schultz, Pichon-Rivière e Bion. Avaliação dos fenômenos da 
interação humana em grupos: Bales. O Ciclo de Aprendizagem Vivencial e técnicas 
em abordagem vivencial. Correntes contemporâneas em dinâmica de grupo. 
 
II – OBJETIVOS GERAIS 
 
- Reconhecer processos psicológicos e comportamentais no contexto grupal. 
- Compreender a natureza dos grupos pelos processos psicológicos inerentes a 
cada contexto. 
- Compreender as técnicas de dinâmica com grupos para atuação profissional. 
 
III – OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
Tais competências serão desenvolvidas a partir das seguintes habilidades: 
 
- Ler e interpretar literatura científica e documentos relacionados aos processos 
grupais. 
- Descrever, analisar e interpretar manifestações verbais e corporais como fontes 
primárias de acesso a estados subjetivos. 
- Utilizar a observação, a entrevista e as técnicas de dinâmica de grupo como 
instrumentos de investigação e análise. 
- Elaborar relatórios técnicos. 
 
IV – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
1. Processos grupais 
1.1. O grupo como processo 
 2
1.2. A instituição do grupo 
1.3. A dinâmica grupal 
 
2. Fundamentos teóricos em Dinâmica de Grupo: Kurt Lewin. 
2.1. Contribuições teóricas: Moreno, Piaget, Schultz, Pichon-Rivière. 
2.2. O Ciclo de Aprendizagem Vivencial. 
2.3. Técnicas em abordagem vivencial. 
2.4. Avaliação dos fenômenos da interação humana em grupos: Bales. 
2.5. Correntes contemporâneas em dinâmica de grupo. 
 
3. Práticas com grupos: adultos, adolescentes e
crianças. 
3.1. Grupos operativos 
3.2. Oficina de dinâmica de grupo 
3.3. Intervenção psicossocial 
3.4. Plantão comunitário 
3.5. Acompanhamento psicossocial 
 
 
V – ESTRATÉGIAS DE TRABALHO 
 O curso será ministrado por meio de aulas expositivas dialogadas, isto é, o 
professor expõe os temas/conceitos/exemplos discutindo-os com os alunos. Para 
isto utiliza, além da exposição convencional em sala de aula, recursos que facilitem, 
motivem e envolvam os alunos, como filmes, obras de arte, textos de revistas e 
jornais diários referentes à temática da disciplina. Fechamento do tema, pelo 
professor, nos últimos 20 minutos de cada aula para assinalamento dos principais 
aspectos abordados em aula, relacionando-os às leituras e às tarefas preparatórias 
realizadas pelos alunos. 
 Discussão de textos indicados pelo professor constantes na Bibliografia 
Básica. 
 Trabalho escrito sobre a análise do filme “12 Homens e Uma Sentença” 
associada a uma das principais teorias de Dinâmica de Grupo (1º bimestre) 
 Apresentação do trabalho escrito em forma de seminário (2º bimestre). 
Cada um dos grupos (no máximo com 5 alunos) ficará responsável por um 
seminário para apresentação e discussão do trabalho escrito. Sugestão: as 
apresentações devem ser objetivas (PowerPoint) e resumir o que foi apreendido 
pelos grupos, permitindo um tempo maior para a discussão. 
 
VI – AVALIAÇÃO 
Primeiro Bimestre: NP1 
 3
Uma prova escrita individual. As provas terão doze questões, incluindo questões 
objetivas (60%) com ou sem justificativa e questões discursivas (40%) valendo de 
zero (0,0) a oito (8,0) + a apresentação do trabalho escrito valendo de zero (0,0) a 
dois (2,0). 
 
Segundo Bimestre: NP2 
Uma prova escrita individual. As provas terão doze questões, incluindo questões 
objetivas (60%) com ou sem justificativa e questões discursivas (40%) valendo de 
zero (0,0) a oito (8,0) + a apresentação em seminário do trabalho escrito valendo de 
zero (0,0) a dois (2,0). 
 
A média do semestre será calculada de acordo com o Regimento. 
 
VII – BIBLIOGRAFIA 
BÁSICA 
BARRETO, M. F. M. Dinâmica de grupo: história, práticas e vivências. Campinas: 
Alínea, 2006. 
MAILHIOT, G. B. Dinâmica e Gênese dos Grupos. São Paulo: Duas Cidades, 
1991. 
MINICUCCI, A. Técnicas do trabalho de grupo. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 2001. 
 
COMPLEMENTAR 
AFONSO, M. L. M. Oficinas em Dinâmica de Grupo: um método de intervenção 
psicossocial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. 
BOOG, G. Manual de Treinamento e Desenvolvimento. São Paulo: Pearson 
Prentice Hall, 2007, Vol. 2. 
MINICUCCI, A. Dinâmica de Grupo, Teorias e Sistemas. São Paulo: Atlas, 2007. 
PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes, 1994. 
SOLER, R. 202 Jogos Cooperativos Para Desenvolver a Confiança. São Paulo: 
Sprint, 2009. 
 
SITES E BANCO DE DADOS 
BIBLIOTECA DIGITAL DE TESES E DISSERTAÇÕES (USP) 
http://www.teses.usp.br/ 
 4
PEPSIC – PERIÓDICOS ELETRÔNICOS EM PSICOLOGIA 
http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php 
BIBLIOTECA VIRTUAL EM SAÚDE (BVS) 
www.bvs-psi.org.br 
PERIÓDICOS CAPES 
www.periodicos.capes.gov.br