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ENTREVISTA AGOSTINHO.pdf 109EntrevistaEstudos de Psicologia 1998, 3(1), 109-118 E N T R E V I S T A Agostinho Minicucci Agostinho Minicucci é um nome associado ao desenvolvimento da Psicologiano Brasil. Licenciado em Letras Neolatinas e em Pedagogia, é doutor emEducação e Livre-docente em Psicologia. Dedicado à docência desde o período em que desenvolveu um trabalho pioneiro na Escola Normal de Botucatu, lecionou e ocupou cargos administrativos em dezenas de instituições de ensino superior no Estado de São Paulo, além dos trabalhos de consultoria e supervisão aos profissionais nas suas atividades no campo da Psicologia do Trabalho e Clínica. Na sua vasta obra - que ultrapassa, entre livros e testes, a casa das cinco dezenas -, destacam-se alguns títulos que são obrigatórios nos cursos de Psicologia do Brasil, como são os casos de “Dinâmica de Grupo - Teorias e Sistemas” e “Técnicas de Trabalho em Grupo”, ambas da Editora Atlas. Agostinho Minicucci foi entrevistado por Oswaldo H. Yamamoto em São Paulo, durante o mês de abril de 1998. (Estudos de Psicologia): No ca- pítulo sobre a Psicologia do livro “História das Ciências no Bra- sil”1, há uma referência acerca do seu trabalho pioneiro na Es- cola Normal de Botucatu, no in- terior de São Paulo. Nós gosta- ríamos de saber, inicialmente, o que fez com que o senhor se in- teressasse pelo estudo da Psico- logia naqueles anos e um pouco daquele trabalho. (Agostinho Minicucci): Minha primeira formação escolar de 2o grau se deu em Botucatu, uma ci- dade do Estado de São Paulo. Formei-me professor primário numa das tradicionais escolas normais do Estado. Remontemos: cursava a 5a série ginasial e tinha apenas 16 anos. Lia muitos livros não escolares, como Mitologia Grega, romances, biografias e revistas técnicas. Correspondia- 110 Entrevista me com escritores, cientistas, professores brasileiros e estrangeiros. Alguns respondiam às minhas cartas, o que me punha muito alegre. À exceção do futebol de rua, não era muito feliz no esporte. Meus colegas “brilhavam” com as meninas, pois eram esportistas, extrover- tidos e conversadores. Sempre fui um introvertido convicto e “res- peitado apenas”, por não querer prosa. Procurava alguma coisa que me fizesse notado e chamasse a atenção de minhas colegas. Es- tando em São Paulo, pus-me a bisbilhotar um “sebo” e acabou chamando a minha atenção um pequeno livro, escrito em francês. Descrevia ele as mãos e fazia pro- fecias. Não gritei “eureca” para não despertar os outros defarra- bistas no trato e na idade. Estava ali a minha oportunidade de tor- nar-me um chiromant, ledor de linhas das mãos. Era um livro de uma editora de Psychologie. A editora chamou a minha curiosi- dade. Citava outros títulos estra- nhos. Comprei-o e passei a tra- duzi-lo, valendo-me das aulas de Francês que tive desde a 1o ano ginasial. E vinha-me a cabeça: “Je sui un chiromant”. Ia com o livro à escola, mostrava aos colegas. Alguns se interessavam, outros me chamavam de “bruxo”. Um dia, finalmente, chegou uma me- nina me estendeu a mão, com um desafio: “ - Leia, vou me casar? Vou ter muitos filhos?”. O certo é que conquistei as meninas e os rapazes me olhavam com despre- zo. Um professor, decano da es- cola, ciente das minhas quiro- mancezes chamou-me, pediu-me o livro, olhou-o e disse com des- prezo: “ - Isso é livro de Psicolo- gia. Onde você encontrou isso? Seu pai já sabe?”. A verdade é que meu pai ficou sabendo. Como ele era membro da Maçonaria e da Sociedade de Ciências Ocul- tas, chamou-me e disse: “- Filho, isso é Psicologia, uma ciência oculta. Tenha muito cuidado em entrar nessa ciência. Não se en- tusiasme muito. Procure estudar mais Matemática, Português, Francês, História e outras maté- rias”. A “dona Psicologia” entrou assim, na minha vida, pela porta dos fundos, como uma ciência oculta, reservada a poucos privi- legiados. A maior glória da Psi- cologia ocorreu, quando o profes- sor que a combateu trouxe-nos o filho para uma análise do seu es- tranho comportamento... Outros contatos foram estabelecidos com dona Psicologia, agora no curso normal, onde ela aparecia como 111Entrevista uma Psicologia da Educação, com um professor que realmente sabia motivar seus alunos, Gua- raciaba Trench. E passamos a tra- balhar com os alunos e aprende- mos como a didática do aprender pode atuar no entretenimento da criança. Era uma psicologia mais técnica, mais científica, mais res- peitada. (EP): Não havendo ainda cursos de Psicologia, qual foi o cami- nho escolhido para prosseguir seus estudos? (AM): Meu segundo passo na vida escolar foi o curso de letras. Pude pesquisar de onde vieram as palavras, qual a sua origem, o seu currículo e o que realmente significam. As letras trouxeram pela lingüística o melhor conhe- cimento das palavras. Mais tarde, pude escrever um livro em que abordei o significado de muitas palavras da amiga Psicologia. Cheguei à conclusão de que ao estudante ou estudioso da Psico- logia é necessário saber de onde vieram as palavras, o que real- mente elas significam. Posso sa- ber melhor o que é introvertido, extrovertido ou ambivertido pelo prefixo dessas palavras. Acabei sabendo se eles são nobres ou plebéias, se vem do latim ou do grego, do germânico ou do inglês. As letras me trouxeram a compre- ensão da redação e ambas me le- varam, ao texto livre de Freinet, na sua originalidade e semelhança. Trabalhando com uma classe de curso ginasial pude escrever Redação Vivenciada, uma espécie de manual de redação, fundamentada na teoria do texto livre de Freinet. (EP): Esses seus estudos eram orientados por alguém? Com quem o senhor trocava idéias? (AM): Lourenço Filho, com quem me comunicava por corres- pondência, sugeriu-me aproveitar as redações pelo estudo da gra- fologia. “- É um excelente mate- rial de estudo, disse-me, para pro- fessores”. Mandou-me alguns da- dos sobre essa fascinante teoria e citou-me alguns livros. Pus-me a estudar as redações sob três as- pectos, o lingüístico, o didático e o psicológico. Do estudo literário do texto parti para a análise grafológica. De início do estudo, por Lourenço Filho, anos mais tarde surgiram dois livros meus sobre grafologia, o que passei a chamar de Grafoanálise, ou melhor Análise da Grafia, e 21 112 Entrevista cadernos de Grafoánalise, editados pela Vetor Editora. Do estudo da estrutura do texto de redação e, valendo-me de um trabalho de Piéron, estudei o texto como uma expressão do pensamento operatório, numa antecipação de Piaget, na época um ilustre desconhecido nas lidas pedagógicas. Mais tarde, esse estudo encontrou-me com uma pesquisa da Universidade de Harvard nos Estados Unidos sobre o perfil do estilo de aprendizagem, do qual resultou um teste para avaliação do processo de aprender de diferen- tes profissões e utilizado hoje, nas empresas. Como aprende o engenheiro, o advogado, o pro- fessor, o médico e outros profis- sionais e como utilizam esse co- nhecimento. (EP): Esse trabalho foi feito ainda em seu tempo de estudante universitário? (AM): Sim. Na Escola Normal, na qual agora eu era professor de Português (1940), compus um grupo de professoras primárias de alfabetização, com objetivo de utilizar a prova teste ABC, do mestre Lourenço Filho. Lourenço Filho havia criado um teste de grande simplicidade e validade para avaliar o grau de maturidade e prontidão para leitura, escrita e cálculo. Treinamos as professoras na seleção dos alunos. Dividimos a classe em grupos de maturidade e criamos a terapia da aprendi- zagem, a fim de desenvolver as habilidades de alunos com difi- culdades em alfabetização. Envi- amos os resultados ao prof. Lou- renço Filho. Tive assim a opor- tunidade de corresponder-me com o mestre Lourenço Filho, do que resultou um contato que muito me enriqueceu. (EP): O senhor poderia nos falar mais de suas relações com Lourenço Filho? (AM): Entre outras idéias, ele me sugeriu que, como professor de Português estudasse a escrita dos estudantes e o conteúdo da reda- ção. Tomei conhecimento da gra- fologia, da qual Lourenço Filho era grande conhecedor. Enviou- me uma apostila e pediu que com- prasse o livro ABC da grafolo- gia, de Crépieux Jamin. Por ou- tro lado, sugeriu-me que escre- vesse sobre relações humanas entre os alunos. Não havia nada a respeito, segundo sua opinião. Era preciso relatar a vida dos 113Entrevista adolescentes na escola e o seu relacionamento com professores. Entusiasmou-me a idéia da grafologia, de conhecer os alunos pela escrita. Houve muita dificuldade em conseguir o livro e a bibliografia era inexistente ou pobre. Pus-me a coletar diálogos e fatos pitorescos entre alunos e professores. O entusiasmo, no en- tanto, me dominou pela possibi- lidade de escrever um livro de relações humanas na escola. Terminado o roteiro, enviei-o ao prof. Lourenço. Ele se ofereceu para prefaciar o livro e estimulou- me a continuar a escrever. Em breve, por interferência de Fran- cisco Marins, coordenador de obras da Editora Melhoramentos, saiu meu primeiro livro Relações humanas na escola. A ele, segui- ram-se Relações humanas na fa- mília e Dinâmica de grupo na escola, ambos prefaciados por Lourenço Filho e editados pela Me- lhoramentos. (EP): A grafologia é um tema bastante polêmico ainda hoje, na Psicologia. Como o senhor trata a questão da cientificidade da grafologia? (AM): Sim. Continuei a pesqui- sar grafologia, a qual rebatizei com o nome de Grafoanálise. E da idéia inicial surgiram dois li- vros sobre o assunto e 21 cader- nos de temas variados sobre a nova disciplina. Havia entrado no campo da grafoanálise, tirando-a do empirismo da tradicional gra- fologia. Antes as pessoas me pro- curavam para ler a mão, agora me cercavam para ler a escrita... Mantive correspondência com Lourenço Filho por muitos anos, aproveitando os seus ensinamen- tos, pela via epistolar. Os resultados do teste ABC e da incipiente terapia da aprendizagem fizeram sucesso na cidade de Botucatu e entusiasmaram pais, professores e alunos pela “milagrosa psico- logia”. “- Meu filho não aprendia a ler, nem a escrever. Agora, com a psicologia do prof. Agostinho já está lendo e escrevendo e só tira notas altas na escola. É...essa psicologia salvou meu filho”. (EP): Esse trabalho era desenvolvido na escola? (AM): Lourenço Filho propôs a criação de cargos de Orientado- res Educacionais nas Escolas Normais Oficiais do Estado, se- guindo uma orientação do guidance, escola norte america- 114 Entrevista na. Botucatu foi contemplada como uma das escolas oficiais do Estado. Dado o meu relaciona- mento fácil com adolescentes e professores, fui designado para exercer o cargo. Pois bem... fazer o quê? Não havia experiência an- terior no Brasil. Adquiri alguns livros de guidance. Criei con- selho de classes, propus aulas de repetição a alunos com dificul- dade. As aulas eram ministradas pelos melhores alunos. (EP): Como era o trabalho de orientação propriamente dito? (AM): Vali-me do livro Orien- tación Profesional do prof. Mira Y López. Resolvi escrever-lhe. Sugeriu-me que assinasse a revista Arquivos Brasileiros de Psicotécnica e se possível, visitasse o ISOP (Instituto de Seleção e Orientação Profissio- nal). Li diversos livros didáticos, à busca de subsídios pedagógicos. (EP): O senhor teve uma orien- tação direta de Mira y López no período em que ele esteve no Brasil? (AM): Sim. Mira me propôs que usasse os testes citados no seu livro e fizesse um teste seu, chamado PMK e lhe mandasse os resultados, as dúvidas, que ele me daria toda a orientação. Catalo- guei profissões, levantei interes- ses profissionais, fizemos semi- nários com médicos, advogados, engenheiros, professores, dentis- tas, farmacêuticos, coletando in- teresses. Pus-me a estudar o teste PMK e, com freqüência, consul- tava o prof. Mira, na época diri- gindo o ISOP. Sugeriu-me que fi- zesse experiência com adolescen- tes e levantasse o perfil do jovem botucatuense, através do teste. Pus-me a ler as obras do prof. Mira e a admirar o seu talento e a sua versatilidade. Estando em São Paulo adquiri uma obra do Corônel sobre o PMK e um ma- nual francês sobre o assunto. Am- bos foram valiosos e a correspon- dência com o prof. Mira aumen- tou em função de minhas dúvidas. Publiquei alguns artigos em revistas especializadas sobre o problema da orientação educacional que aproximou mais os pais de seus filhos, mas os professores sentiram-se invadidos na sua cidadela. Por sugestão do prof. Mira, adaptei a sua bateria de teste de inteligên- cia (espacial, verbal e abstrata) aos nossos alunos. Foi possível, assim, diagnosticar melhor as 115Entrevista aptidões, em função do tipo de inteligência e moldá-las às exi- gências da orientação vocacional. Mira foi para mim um exemplo e um modelo de profissional. Seus livros me acompanhavam. (EP): Quais foram suas outras influências teóricas na época, além de Lourenço Filho e Mira y López? (AM): Numa feira de livros em São Paulo, vieram-me as mãos os livros de Holland sobre orienta- ção vocacional e um estudo de testes sobre o assunto. Esses li- vros me deram o ensejo de pre- parar um teste denominado TEV (Teste de Estruturas Vocacionais), editado pela Editora Vetor, de São Paulo. No relacionamento com estudantes, no diálogo do dia a dia, nos “programas estudantinos”, nas tertúlias jovens, nas confissões, na observação do rela- cionamento, foi-me possível aprofundar o estudo das relações humanas na escola. A orientação vocacional me levou ao estudo dos testes. Vali-me do auxílio de um professor de matemática es- pecialista em estatística que me aprofundou nas questões de técnicas de pesquisa e elaboração de provas padronizadas. (EP): O senhor fez referência a um trabalho fundamentado na obra de Celestin Freinet. Como o senhor teve contato com essa obra? (AM): Freinet apareceu nos meus estudos através de Michel Launay, discípulo do pedagogo francês. Veio Launay a São Paulo, para ministrar na USP um curso de Francês Instrumental. Através de uma palestra sua, pude entender a obra de Freinet e apaixonar-me por ela. Tínhamos muito em comum. Li os livros de Freinet, alguns em português, outros em francês. Resolvi tentar algumas experiên- cias no meio escolar e social bra- sileiro. Supervisor de uma escola em São Paulo, o Instituto Luzweel , introduzi os princípios do pedagogo nessa escola. Luzweel era uma instituição de classe alta e média alta. Paralela- mente combinei com uma professora de escola de periferia que realizasse a mesma experiên- cia, para confronto de resultados, numa escola pobre, a verdadeira escola Freinet, e uma escola rica. 116 Entrevista No confronto, a escola de periferia realizou comparativa- mente melhores resultados e numa maratona esportiva, inte- lectual, os meninos favelados le- varam a melhor. Trabalhando nu- ma empresa de construção civil idealizamos a aplicação de mé- todo Freinet no contato com os peões das obras, em geral semi- alfabetizados. Levantamos uma revista, uma espécie de texto livre e estabelecemos correspondência com peões, estudando o seu am- biente de trabalho. Os resultados foram satisfatórios e da experiên- cia resultou uma obra não publi- cada sobre O método Freinet nu- ma empresa de construção civil. (EP): Existiram outras experiên- cias com a metodologia Freinet? (AM): Numa classe de faculda- de (3o ano de Psicologia), na cadeira de Dinâmica de Grupo, ensaiamos a elaboração pelas turmas do chamado Livro de Vida que, ao final, resultou numa obra também não publicada. Com uma nossa ex-aluna, de Psicologia da Criança, instituímos a chamada Freineterapia, em que o trabalho terapêutico era executado com desenhos das crianças e o texto livro livre (Redação Vivenciada), orientando o trabalho do texto livre. Foi publicado em edição do autor. Finalmente escrevemos Didática fundamentada no texto livre de Freinet, do qual resultou um livro também publicado em edição do autor. (EP): O senhor é autor de algumas das obras bastante utilizadas nos cursos de Psicologia sobre os trabalhos em grupo. Fale-nos um pouco sobre esses seus estudos. (AM): Dos cursos de um dos mais profundos conhecedores de Piaget e Dinâmica de Grupo, Lauro de Oliveira Lima, consegui assimilar a influência do mestre genebrino no trabalho de grupo. A bibliografia em língua portu- guesa era muito escassa e poucas livrarias ofereciam livros sobre o assunto. Consegui algumas obras em inglês, principalmente os tra- balhos pioneiros de Kurt Lewin e seus discípulos. Pus-me a pes- quisar e aplicar os conhecimentos em aulas e trabalhos de orienta- ção educacional. Os adolescentes se sentiam bem diante daquelas estratégias que iam bem ao en- contro de suas necessidades de grupo. Já os professores não viam com bons olhos aquelas ativi- 117Entrevista dades que os tiravam do estrado da cátedra para trabalhar com “grupos indisciplinados” de alunos. Foi necessário, no âmbito escolar, rever toda a Didática e contar com professores não preparados para as novas es- tratégias. Uma escola de freiras que solicitou o nosso apoio ficou atemorizada com a minha intimi- dade com as meninas. Os profes- sores de ciências exatas, como matemática, tiveram mais facili- dade em aceitar o processo e o nome Piaget foi uma bandeira na implantação da Dinâmica de Gru- po. Após muito trabalho, conse- gui publicar Relações humanas na escola, Dinâmica de grupo na escola, Teorias e sistemas em dinâmica de grupo e Técnicas de trabalho de grupo, além de ou- tras edições do autor, não publi- cadas. Tivemos maior sucesso em alguns trabalhos junto a empre- sas, nas quais a aceitação do tra- balho grupal foi mais facilitada. (EP): O senhor participou da intro- dução de uma controvertida abor- dagem terapêutica, a Análise Transacional. Como se deu esse processo e qual a avaliação que o senhor faz hoje dessa abordagem? (AM): Alguns psicólogos argentinos introduziram no Brasil a psicologia da Análise Transa- cional. Alguns transacionalistas americanos estiveram em São Paulo, ministrando cursos sobre a nova abordagem da Psicanálise e Gestalt. Participamos de todas as reuniões e, apesar de todas as implicações das novidades americanas, alguma coisa pôde- se aproveitar da chamada Análise Transacional de Eric Berne, que nada mais é, que uma simplifi- cação da Psicanálise. Depois de estudos, publicamos um livro pela Editora Moraes, Análise Transacional pela Imagem. O estudo ainda é polêmico dada a vulgarização do assunto por pessoas não habilitadas ou credenciadas para essa nova abordagem psicológica, hoje combatida e esquecida. (EP): Tendo uma tal diversidade de interesses e áreas de estudo, qual a sua avaliação acerca das convergências entre eles? Qual o balanço que o senhor faz? (AM): Numa síntese integrativa dos momentos que constituíram o processo de desenvolvimento de um psicólogo, num ambiente onde mal se conhecia a Dona 118 Entrevista Psicologia e a Medicina era so- berana, é bom que se faça uma retrospectiva de como se pode trabalhar num ambiente modesto, sem os benesses do apoio univer- sitário, com seus professores, a sua biblioteca, a facilidade de consulta e todo um ambiente pro- pício. Refiro-me à divulgação, à discussão, à reformulação de princípios, à troca de informações, ao apoio à pesquisa e ao congraçamento de reuniões, seminários, congressos, painéis e outros. Só um autodidatismo tenaz, persistente e até teimoso à busca de conhecimento, de contatos enriquecedores, de divulgação de descobertas e pes- quisas poderão incentivar o pes- quisador solitário, que deve bus- car as próprias ferramentas, pre- parar o solo, adubá-lo, para co- lher os frutos. Deve contar tam- bém com a indiferença, as vozes contrárias, o sentimento de inveja e de invasão de campos tradi- cionalmente “senhores” e “pro- 1 Ferri, M. G. & Motoyama, S. (Eds.) (1979). História das Ciências no Brasil (3 vol.). São Paulo: EPU/EDUSP. (N. do E.) prietários” do conhecimento, por direito e herança. Todas essas lutas deverá enfrentar o autodi- data, o pesquisador solitário, o homem no deserto de idéias, o calor da indiferença, a secura do ambiente e a indiferença dos “senhores” do saber. Essa luta enfrentamos e tivemos a coragem de vencer os percalços e contri- buir modestamente com pesqui- sas, quando ainda a metodologia científica engatinhava. Que sirva de modelo e orientação àqueles que na exuberância dos frutos da universidade se acomodam ao saber feito, mal reproduzido e memorizado, sem análise e, muito menos, sem síntese. Num recantar da mesma melodia que se repete em bis sonoro, mas im- produtivo. É preciso determina- ção, coragem, dinamismo, criati- vidade, espírito inovador, gosto da pesquisa e, acima de tudo, vontade de vencer contra tudo e contra todos. Nota Oficinas em dinâmica de grupo.pdf Oficinas em dinâmica de grupo: um método de intervenção psicossocial Lucia AFONSO O que é “Oficina”? Um trabalho estruturado com grupos, independentemente do número de encontros, sendo focalizado em torno de uma questão central que o grupo se propõe a elaborar, em um contexto social. A elaboração que se busca na Oficina não se restringe a uma reflexão racional mas envolve os sujeitos de maneira integral, formas de pensar, sentir e agir O que é “Oficina”? Útil na área da saúde, educação e ações comunitárias. Usa informação e reflexão, mas se distingue de um processo apenas pedagógico, trabalha os significados afetivos e as vivências relacionadas com o tema a ser discutido. Origens teóricas - forma de intervenção psicossocial com pequenos grupos Kurt Lewin tradição pesquisa ação Não se opõe a outras formas de trabalhos com grupos. Não pretende superá-las nem substituí-las. O profissional não pode prescindir de outros estudos em teoria de grupo Kurt Lewin e a Pesquisa-Ação com pequenos grupos Estudo sobre as minorias sociais dentro de um contexto psicossocial Realidade social é multidimensional e na mudança social o pesquisador deve partir da compreensão, consentimento e participação dos grupos envolvidos A mudança social envolve um compromisso tanto desses grupos quanto do próprio pesquisador PESQUISA AÇÃO, cuja base é o pequeno grupo Três idéias essenciais para uma aprendizagem social ativa e participativa (Lewin) 1- a importância do papel ativo do indivíduo na descoberta do conhecimento 2- a importância de uma abordagem compreensiva na intervenção, que incluía aspectos cognitivos e afetivos 3- a importância do campo social para constituir e transformar a percepção social e o processo mesmo de construção de conhecimento. A abordagem psicodinâmica do grupo e a Oficina Motivações inconscientes Reflexão Elaboração do grupo depende dos insights sobre a própria experiência e da articulação de sua reflexão aos conflitos e realizações vividos no grupo Reflexão consciente, racional desenvolvida no grupo + emoções e vínculos com a experiência = efeitos de mudança , transferências psíquicas entre os membros e a coordenação Identificação e identidade do grupo Papel do outro constituição do psiquismo do sujeito (Freud) Sentimento do grupo primeiras experiências familiares Sentimentos básicos a união do grupo identificação e a sublimação Identificação núcleo dos mecanismos psicológicos que formam a identidade grupal Processo de sublimação Identificação como um processo ambivalente esta ambivalência pode ser fonte de tensão/dispersão no grupo. Bion e as hipóteses de bases nos grupos restritos Nível da tarefa objetivos e regras conscientes Nível da valência esfera afetiva e inconsciente do grupo Formas que o grupo adota para defender sua angústia e assim se preservar sem elaborar sua angústia o grupo faz tudo para se afastar de sua tarefa Esfera afetiva pode bloquear/facilitar a realização da tarefa 1- Dependência proteção no líder, defesa contra sua própria angústia através da atitude dependente 2- Ataque e fuga alterna movimentos de fuga e agressão, em relação ao coordenador ou aos próprios problemas do grupo 3- Acasalamento não conseguindo realizar suas ações o grupo se sente culpado, posterga suas atividades no ‘algo’ ou ‘alguém’ que virá resolver a dificuldade, negando suas dificuldades internas, racionalizando sobre elas Suposições básicas estados emocionais que evitam a frustração com o trabalho, sofrimento e contato com a realidade Enquanto o grupo está dominado por uma das suposições básicas, sua possibilidade de percepção e elaboração fica comprometida A medida que é capaz de elaborar sua angústia e caminha na realização de seus objetivos, o grupo pode incorporar essa experiência à compreensão que tem de si e das suas realizações Foulkes e a matriz de comunicação grupal No grupo existe uma rede de elementos transferênciais dirigidos: 1- De cada participante para o analista 2- De cada participante para o grupo 3- De cada participante para casa participante 4- Do grupo como um todo para o analista O processo grupal se dá no aqui e agora do grupo tudo é trazido para o grupo A “grupoanálise” de Foulkes centra-se no processo grupal, nas interações e em cada individuo tomado não de maneira isolada, mas como contexto no grupo 3 fases comuns a todos os grupos: 1- Fase de tomada de posição e conscientização do seu processo. 2- Fase intermediária ou de integração 3- Fase final ou do encontro com a realidade Fantasias individuais inconscientes e coletivas modificam os propósitos lógicos e racionais da aprendizagem humana O grupo é uma matriz de experiências e processos interpessoais uma mentalidade grupal englobando consciente e inconsciente rede de comunicação dos grupos Condensação emergência súbita de um material profundoacumulação de idéias associadas ao grupo nem sempre com razões conscientemente percebidas Associação em cadeia o grupo sustenta uma livre associação em seu diálogo, produzindo material relevante O grupo analítico vive em tríplice nível de comunicação: Consciente, Pré-consciente, Inconsciente Resultante das variantes de matriz de comunicação grupal *Conteúdos da comunicação, comportamento dos indivíduos do grupo, relações interpessoais e rede de transferências. Pichon-Rivière e o Grupo Operativo Gruporede de relações com base em: A)Vínculos entre cada componente e o grupo como um todo B)Vínculos interpessoais entre os participantes Tarefa + Afeto = um é racional e lógico o outro é intensamente carregado de emoção (dinâmica psíquica dos participantes) Tarefa externa objetivos conscientes que o grupo assumiu Tarefa interna trabalhar com todos os processos vividos pelo grupo consciente e inconsciente realizando a tarefa externa Grupo Operativo modalidade de processo grupal dinâmico – flui da interação e da comunicação para fomentar o pensamento reflexivo - sobre o próprio processo grupal os fatores que obstruem a tarefa e democrático quanto a tarefa – originando suas próprias ações e pensamentos. Espiral dialética Situação grupal uma interpretação é gerada e provoca desestruturação o grupo responde tentando se transformar para dar conta de seu processo, passando a uma reestruturação, em uma nova situação. Cada ciclo abrange e supera o anterior A “espiral dialética” abrange todo o processo grupal, como um movimento constante entre processos internos ao grupo, quais sejam: afiliação/pertença, comunicação,cooperação,tele,aprendizage m e pertinência. Paulo Freire e os Círculos de Cultura Concepção de aprendizagem dinâmica “ninguém educa ninguém, as pessoas se educam umas as outras, mediatizadas pelo mundo” aprender e ensinar, dentro do campo operativo do grupo e a partir da sua rede de transferências. A aprendizagem é uma realização de um sujeito da linguagem, em interação social ‘Círculo de cultura’ vencer obstáculos não apenas cognitivos mas também ideológicos. Vencer uma visão ingênua de seu estar no mundo, problematizando esse mundo e expressando-o em uma nova linguagem- compreensão Possibilidade de sensibilizar e refletir em torno de situações existenciais do grupo: situações problemas, desafiando o grupo à reflexão e aprendizagem Segundo Freire a aprendizagem só se realiza com o processo de problematização do mundo e, assim, a arte de associar idéias era tão importante quanto a arte de dissociar idéias, essencial para uma crítica de ideologias. Entre o grupo operativo e o círculo de cultura, há afinidades ligadas a uma compreensão da aprendizagem como um processo dialógico, onde os processos de comunicação e seus entraves precisam ser objetos de análise. Grupo e Contexto: a vertente institucional Impacto que as pressões e os atravessamentos institucionais trazem para a dinâmica interna do grupo A instancia do grupo pode, em um trabalho de análise, se constituir no foco onde as outras instâncias se articulem Na medida em que é portador de um projeto, o pequeno grupo é ao mesmo tempo analista e ator de sua ação e da produção de sua consciência no contexto de sua ação Transversalidade idéias que um membro tem sobre o projeto do grupo que estão correlacionadas com a ideologias e discursos sociais que expressam os conflitos dessas ideologias e discursos tanto quanto a subjetividade do membro em questão Reconhecer que a elaboração no grupo pode atingir o nível da ideologia e das instituições é apenas um pressuposto teórico que não define o âmbito das intervenções particulares Diferentes focos de intervenção podem levar a diferentes produções, sendo isto um produto do grupo A rede de relações institucionais onde o grupo está inserido estabelece limites e possibilidades, faz pressões, tenta negociar, trata de desconhecer, boicota ou apoia A elaboração do grupo pode alcançar o nível da instituição e da sociedade, procedendo uma crítica ideológica, mas sempre sustenta um ponto de vista particular e jamais deixa de reconhecer o seu caráter local e imaginário O que o grupo produz não é uma verdade absoluta mas uma forma de representar e recriar a sua identidade e suas relações com o seu contexto trabalhado com Oficinas Construindo a Oficina: demanda, foco, enquadre e flexibilidade A aceitação, e não imposição da Oficina pelo grupo, é fundamental Sua coordenação tem um papel importante, de escuta e adequação da proposta ao grupo 4 momentos de preparação da Oficina: demanda, pré-análise, foco e enquadre, e planejamento flexível. Demanda “Encomenda” ao profissional para definir com maior ou menor dificuldade outras demandas implícitas ou inconscientes dos grupos/indivíduos A Oficina vai se articular em torno de um contrato inicial foco de trabalho, ainda que este venha a ser reformulado Uma situação que envolva elementos sociais, culturais e subjetivos, e que precisa ser trabalhada em um dado grupo social Nem sempre se pode trabalhar com o ideal de uma demanda formulada pelo próprio grupo atendido. É preciso que necessidades tenham tido alguma forma de expressão e possam ser traduzidas da forma próxima à realidade do grupo. O profissional precisa ter, dessa ‘necessidade’, uma escuta articulada ao contexto sócio- cultural, para nomeá-la como ‘demanda’, a partir de um diálogo com o grupo atendido, na medida em que procura construir com esse grupo, uma proposta de ‘Oficina’. Pré-análise Pré-análise inclui um levantamento de dados e aspectos importantes de uma demanda, que poderão ser relevantes para a oficina Na pré-análise o coordenador deve inteirar-se da problemática a ser discutida, refletir, estudar, coletar dados e informações Essa reflexão não criará um programa rígido para o grupo e sim qualificará o coordenador para o seu encontro com o grupo Foco e enquadre O tema da Oficina é o foco em torno do qual o trabalho será deslanchado Cada tema-gerador pode ser trabalhado em um encontro ou em vários, dependendo dos encontros propostos e do interesse do grupo O enquadre diz respeito ao número e tipo de participantes, o contexto institucional, o local, os recursos disponíveis, o número de encontros estrutura para o trabalho Como método de intervenção psicossocial, a Oficina busca suas bases na teoria dos grupos dento de um contexto sócio-cultural. Ela não é um grupo de psicoterapia e nem um grupo de ensino. A oficina pretende realizar um trabalho de elaboração sobre a interrelação entre cultura e subjetividade Na oficina, a circunscrição de tempo e a definição de foco evitam uma excessiva mobilização afetiva e fortalecem a relação com o coordenador. O trabalho do coordenador deve ser sensível a esta dinâmica mas restrito quanto a interpretação, para não levantar conflitos de forma indiscriminada na estrutura defensiva dos participantes e do grupo O sujeito social e o sujeito psíquico são vistos como dimensões presentes no mesmo processo O coordenador deve sempre recusar a postura de quem detém o saber, assumindo o lugar de dinamizador e facilitador do processo grupal Planejamento Flexível O planejamento de cada encontro resulta do desdobramento do foco ou tema e está relacionado à discussão dos temas geradores Planejamento flexível O coordenador se prepara para a ação, antecipa temas e estratégias, como uma forma para se qualificar para a condução da Oficina Tem que estar ciente que cada encontro pode e vai significar mudanças em seu planejamento inicial Planejamento Flexível Definição com o grupo do “contrato”: combinações como horário e local. Esclarecer a regra do sigilo, a da palavra livre, etc. O número e duração dos encontros varia. Porém, é interessante que cada encontro tenha pelo menos 3 momentos básicos: -momento inicial: preparação do grupo. -momento intermediário: envolvimento com atividades variadas reflexão e elaboração do tema. -momento de sistematização e avaliação do trabalho do dia. Ver exemplo da pág 39. Conduzindo a Oficina Papel do coordenador Fases e processos grupais Processos intersubjetivos no grupo Técnica como linguagem 3.1 A coordenação da Oficina O coordenador não pode assumir o lugar de quem detém a verdade ou de quem decide pelo grupo Precisa estar atento para as dimensões consciente e inconsciente do grupo procurando suas interrelações Terá um papel ativo, mas não intrusivo Papel de acolhimento e incentivo ao grupo, que esse se constitua como grupo, buscando sua identidade Precisará estar atento para as dimensões da Oficina, potencialidade pedagógica e potencialidade terapêutica Precisa estar atento a rede de transferências, em especial a sua relação com o grupo A contratransferência do coordenador do grupo também existe e pode ser entendida como o sentimento do terapeuta sobre a partir das identificações projetivas que o grupo nele deposita O coordenador deve estar atento às fases e processos do grupo, pois na Oficina, eles assumem especial relevância 3.2 Fases do processo grupal A)Formação de sentimento e identidade de grupo B)Surgimento de diferenças e construção de condições de produtividade do grupo C) final de grupo Mesmo não seguindo uma sequência rígida, o coordenador precisa estar atento a esses movimentos, para caminhar com o grupo a) Formação de sentimento e identidade de grupo Estabelecer uma rede de identificações e seus objetivos Construir uma coesão entre os membros Coordenador assumir sua função e se colocar a disposição para facilitar a responsabilidade por seu processo, apontando laços que se formam dentro do grupo Por em prática técnicas que facilitem a formação de um sentimento de grupo, e a comunicação entre os participantes Estimular a troca de experiências e o trabalho coletivo Evitar personalizar suas intervenções ou tornar-se o centro delas Reenviar as questões do grupo para o grupo O grupo deve construir uma rede de identificações e incrementar os seus processos de cooperação e comunicação Para a oficina o grupo deve ser ajudado no momento que envolve o medo de mudança, sendo envolvido numa rede de relações que possibilitará a existência de uma disposição comum entre os membros b) Aparecimento de diferenças e construção de condições de produtividade do grupo Desejo de fazer parte não se pode abrir mão de suas singularidades Desejo de reconhecimento reconhecer as singularidades Evidenciar pontos de vistas nas atividades realizadas Cabe ao coordenador sublinhar as diferenças enfatizando o que trazem de produtivo para o grupo Recobrar a riqueza da interação Trabalhar a matriz de comunicação dentro do processo grupal Aparecimento da diferença defesas e angústias Coordenador escolher a forma e o momento de interpretação, que só opera sendo ouvida e processada Incentivar o grupo a ser mais independente, sendo que os membros podem atuar como “interpretadores” uns para os outros fortalecendo a rede e incrementando o estabelecimento de transferências c) Final de grupo: elaboração do luto e avaliação do processo grupal O final de um grupo pode estar associado com sentimentos de satisfação ou insatisfação com a produtividade em torno da tarefa É importante que o grupo saiba quantos encontros poderão ter e serem lembrados da aproximação do final da Oficina O coordenador da Oficina tratará de abrir espaços para que o grupo perceba a sua gama de sentimentos e possa elaborar seus ganhos e perdas, seu processo de crescimento, o que foi incorporado, o que será transportado para certas vivências e contextos, refletindo sobre os horizontes abertos e avaliando o trabalho grupal. 3.3 Comunicação e processos intersubjetivos na Oficina Oficina local de elaboração onde os sujeitos trabalharão a experiência, através da comunicação, e envolvidos de maneira integral: sentir, pensar e agir Comunicação no grupo níveis conscientes e inconscientes, vinculados as realizações das tarefas Processo coletivo ao mesmo tempo que individual a) Campo grupal e campo social O grupo se constitui em um circuito de trocas sociais, simbólicas e afetivas que envolve relação e comunicação. Sendo preciso abordar e analisar os elementos que dificultam essas trocas filtros ideológicos, tabus, zonas de silêncio dimensões conscientes e inconscientes O grupo é contexto da intervenção e matriz de comunicação O grupo oferece a possibilidade de sensibilização e revivência de situações e relações Na “Oficina” trabalha-se as censuras psíquicas e psicossociais A comunicação só se realiza através da interação, o que implica em buscar determinações de contexto, papéis e expectativas sobre as subjetividades dos participantes e suas relações, para que possam refletir sobre as censuras impostas à sua comunicação b) O trabalho no grupo interliga a linguagem e a identidade Consciência parte importante da relação de co-construção do mundo a qual está implicada nas ações e instituições humanas Campo grupal se faz presente os papéis sociais, as ideologias, as instiruições e a identidade social do sujeito Ao desempenhar papéis o indivíduo participa de um mundo social. Ao interiorizar esses papéis, o mesmo mundo torna-se subjetivamente real para ele. Seu desempenho nas várias esferas da vida social coloca, para o indivíduo, um problema de integração de seus papéis, necessitando reunir várias representações em um todo coerente uma representação de si que lhe pareça coerente uma identidade A identidade é uma construção e como construção ela se faz linguagem uma narrativa que fazemos de nós uma forma de contar para nós mesmos e para os outros quem somos. Tomando narrativa como uma questão simbólica, também a teremos como consciente e inconsciente Matriz grupal diversas narrativas que se entrecruzam e se confrontam buscando construir uma identidade grupal que facilite as identificações interpessoais c) Uma progressão em processo, a partir da espiral dialética do grupo O trabalho de intervenção na Oficina reconhece a relação essencial entre o vínculo afetivo e o vínculo social no processo de expressão, sistematização, desconstrução e reconstrução de significados no grupo Intervenção mobilizam e canalizam as potencialidades do grupo porém não é natural, já que tem a intervenção do coordenador Sensibilização dos participantes sobre o trabalho com a Oficina Esclarecimento e sistematização dos participantes sobre suas experiências Elaboração da experiência na medida em que mobiliza as narrativas e que essas são sistematizadas Desconstrução e reconstrução de representações e identidades sociais Processos de decisão em relação às relações interpessoais e sociais 3.4 A técnica como linguagem Resultado das técnicas derivado de valores dialógicos que são adquiridos em campos grupais a partir de escolhas, adaptações, etc. Técnica como linguagem continuar investindo no processo de reflexão e elaboração do tema da Oficina As técnicas (dinâmicas) devem ser adequadas ao processo do grupo e o coordenador deve respeitar o andar do processo grupal Técnicas meios que servem para expandir o conhecimento no grupo e abrir possibilidades de interações Linguagem verbal; não verbal; metafórica; discursiva possibilidades de linguagem no grupo universo de significados Uso das técnicas deve estar conectado ao processo grupal, a reflexão central do grupo, à tarefa Não se deve esperar um dado resultado a partir de uma técnica, pois não se obterá um resultado e sim um processo. A Leitura do grupo: uma oficina de alfabetização de adultos articulando Paulo Freire e Pichon-Rivière Lucia AFONSO Stefânie Arca LOUREIRO Maria Amélia THOMAZ 1. O Contexto da Experiência Alfabetização de adultos em Oficinas de dinâmica de grupo Abordagem teórica que combina Paulo Freire e Pichon-Rivière (Círculo de Cultura e Grupo Operativo) 22 encontros de 90 minutos, grupo de 6 pessoas Teve início como estágio supervisionado em dinâmica de grupo no curso de Psicologia da UFMG -1999 Trabalho integrado com a Equipe Técnica do Programa de Abrigos da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte Grupo de Alfabetização funcionou em um dos cômodos do Abrigo Pompéia Uma população de passagem com renda familiar de até 2 salários mínimos Com grau de instrução que raramente ultrapassa as 4 primeiras séries do ensino fundamental Trabalho de alfabetização foi recebido com entusiasmo Dividido em 5 momentos, pontuando seu desenvolvimento 2. A Oficina no encontro de Freire e Pichon-Rivière Abordar a alfabetização como um processo que envolve o sujeito em suas dimensões subjetiva, interacional e política Método dialógico e participativo questões emocionais dos educandos e voltado para a função mobilizadora do campo grupal Pichon-Rivière grupo como um conjunto de pessoas ligadas no tempo e espaço, articuladas por sua mútua representação interna, que se propõem explicita ou implicitamente a uma tarefa, interatuando para isto em uma rede de papéis, com o estabelecimento de vínculos entre sí importância aos vínculos sociais sujeitos sociais relação com o outro. Tarefa consciente (objetivos) + elementos inconscientes (emocionais) rede grupal interdependentes O grupo operativo propõe trabalhar as interrelações da tarefa e do afeto para que o grupo venha realizar seus objetivos Coordenador facilitador desse processo Dificuldades de aprendizagem relacionadas a medos de caráter psicológico e interacionais tratar nos grupos O coordenador cria uma atmosfera onde os participantes se sintam pertencentes a rede grupal e possam se identificar, comunicar e elaborar essas dificuldades Matriz de comunicação serve de referência para a comunicação no grupo, visando a tarefa Espiral dialética grupo passa por momentos de estruturação, desestruturação, reestruturação cada ciclo traz mudanças Identificações entre os membros, respeito às diferenças e histórias de cada um e a relação com a coordenação são essenciais A aprendizagem está interrelacionada à comunicação e o grupo precisa compreender seus obstáculos à comunicação para analisar os obstáculos a aprendizagem Paulo Freire chamou de “círculo de cultura” o seu método de alfabetização Defende a concepção de uma aprendizagem dinâmica onde a motivação do educando e a relação da aprendizagem com a vida são fundamentais, e essa dinâmica é empreendida pela ação de sujeitos sociais 1950 compreensão crítica do sujeito sobre seu contexto e de si próprio nesse contexto Enfoque dialógico e reflexivo aprendizagem realização do sujeito da linguagem em interação social Vencer aspectos não só cognitivos, mas ideológicos visão ingênua de mundo para problematizá-lo e expressa-lo em uma nova linguagem-compreensão Método: formas linguísticas e questões relevantes da cultura e da vida dos educandos. Uma palavra geradora, codificava os aspectos mais importantes da cultura do educando Uma leitura crítica da mesma, uma situação problema, retorno a palavra- geradora, trabalho com as sílabas, criação de novas palavras, e exercícios de escrita faziam parte do círculo da cultura Enquanto uma habilidade era adquirida um processo ativo/dialogal/crítico e criticizador acontecia Possibilidade de sensibilizar e refletir em torno de situações problemas Grupo operativo e círculo de cultura afinidades ligadas a uma compreensão da aprendizagem como processo dialógico baseado no desejo e autonomia dos educandos Metodologia do estudo realizado: técnicas lúdicas de dinâmica de grupo abertura perceptual, mobilizam as relações no grupo, facilitam os vínculos e comunicações O grupo aparece como matriz de trocas simbólicas que favorecem a aprendizagem o desejo do educando A escrita e a leitura tem valor simbólico de inclusão social/construção de identidade/fortalecimento da auto-estima Os encontros foram organizados em 3 momentos: mobilização, tarefa e reflexão e síntese Observando as fases do grupo: formação de identidade e vínculos, comunicação em torno da tarefa , descobertas de diferenças e semelhanças, aprendizagem e elaboração, e o trabalho de luto, ao final do grupo 3. Demanda e composicão do Grupo de Alfabetização Início em abril de 1999 Ocorreram visitas aos Abrigos e formação dos grupos Sessões de supervisão das duas estágiárias integradas, a professora se reunia quinzenalmente com a Equipe Técnica 3 planárias durante o semestre reunindo Equipe Técnica, professoras e estagiárias 10 adultos entre 21 e 70 anos se mostraram interessados No primeiro encontro apenas 4 compareceram Poucos recursos livros de literatura e poesia infantil a disposição Duas estagiárias coordenadoras, uma com experiência como professora de português de ensino fundamental e médio Sr. Alberto, 72 anos aparentava vigor, dinamismo e grande simpatia, aprendera a escrever seu nome no garimpo Crianças ao redor eram permitidas participar desde que o próprio grupo permitisse Sr. Alberto as repreendeu no primeiro encontro por tirar-lhe a concentração Ana Alice, esposa do Sr. Alberto, 27 anos também freqüentou, tinha conhecimento sobre leitura e escrita que ela mesmo conquistou Ela e o Sr. Alberto saiam de casa somente para ir a igreja, tinham vontade de ler a Bíblia, durante o culto seguravam-na aberta como se estivessem lendo Joana, 50 anos queria aprender a ler e escrever já conhecia alguma sílabas, poucas palavras e assinava seu nome Aprender a ler e escrever estava associado a uma melhoria de vida Imaculada, 40 anos, muito risonha sabia escrever seu nome e sabia algumas letras Queria ler e escrever pois trabalhava em um restaurante e guardava suas receitas na cabeça, querendo então guardá-las num papel No dia do quarto encontro o grupo ganhou mais duas participantes. Rosa, que trabalhava na pequena oficina de vassouras do Abrigo participou de apenas dois encontros Simone, 20 anos sabia ler e escrever mas queria aprender mais O desejos se entrelaçavam havendo a possibilidade de identificação e uma base para troca de experiências transferência grupal No primeiro encontro foi utilizada a técnica “nomes e características” sentados em círculos os alunos se apresentavam e diziam o nome de alguma coisa importante para eles A palavra era repetida de forma cumulativa pelos participantes As coordenadoras entravam na brincadeira dizendo palavras como “companheirismo” e “amizade” estava se efetuando uma transferência negativa Joana citou que tinha sido traída por uma amiga e que esta tinha acabado com seu casamento de 30 anos Imaculada disse a Joana que esta não gostava de amizade. Joana discordou houve então uma troca importante Fora feita outra atividade cada um escrevia seu nome em um papel e eles encontravam de forma lúdica as vogais presentes nos nomes Começava a tomar outro sentido sentir a escrita no mundo Primeiras palavras geradoras cada um escolheu uma palavra com um significado pessoal As palavras-geradoras mostravam uma disposição grupal para a tarefa Trabalhos com essas palavras foram desenvolvidos letras avulsas foram cortadas e montadas numa cartolina facilitando o conhecimento visual e auditivo Foram feitas fichas com o nome de cada um e as palavras que tinham escolhidos e levadas para casa para que pudessem ver o apelo do “gostar” e “identificar-se” foi mobilizada e mobilizou o grupo A técnica “dar e receber” também foi utilizada sugeria o vínculo grupal Dando-se as mãos, uma por cima da mão do parceiro e outra por baixo, depois o sentido foi invertido Essa técnica foi repetida diversas vezes de tanto que o grupo gostou É uma operação contida no vínculo social e está associada tanto ao prazer quantoao conflito As coordenadoras sem ultrapassar o movimento do grupo podem lembrar-lhes que dar e receber está envolvido nem nossas relações e nos traz tristezas e alegrias No final do encontro de grupo marca-se a alegria da tarefa elemento indispensável para ‘mobilizar’ o desejo na relação com os coordenadores No início de cada encontro revisavam as palavras geradoras de diversas formas e era feitos comentários, reflexões e emoções a tarefa e tudo mais o que ela traz para a vida 5. O processo grupal: comunicação e aprendizagem no campo grupal Os participantes já estavam sendo capazes de formar pequenas frases e descobrir novas palavras coesos na sua tarefa de aprender Fora prorrogado o trabalho até o final de setembro A proposta de montar um livro com os trabalhos produzidos foi aceita pelo grupo combinando elementos do processo grupal com o novo projeto Técnica espaço comum sentados em círculos bem próximos de pernas e braços abertos mexendo para um lado e para o outro mostra como é difícil a proximidade assim como a distância na relação das pessoas Continuação com as palavras geradoras Sr. Alberto pede para trabalhar a Bíblia Em outro encontro técnica “igualdades e diferenças” os participantes se olham e dizem uma semelhança e uma diferença ao mesmo tempo trabalhado a motricidade fina Discutiu-se as igualdades e diferenças do grupo procurando trabalhar a identidade do grupo Ao final de cada encontro um “para casa” era passado, focalizando as palavras trabalhadas e acrescentando um pouquinho de dificuldade, considerando o desenvolvimento de cada pessoa Depois as coordenadoras viam o “para casa” e pediam para cada um ler no seu ritmo anotavam parabéns ou ótimo 6. O processo grupal: tele, cooperação e operatividade no grupo Os encontros iniciava como nas fases anteriores, com uma brincadeira que tinha como objetivo mobilizar os temas do grupo Depois o “para casa” era revisto O oitavo encontro foi iniciado com a técnica “estrela de cinco pontas” numa estrela de cartolina eram postas duas palavras em cada ponta um aspecto era estimulado o que penso, o que faço e como eu gostaria que fosse Cada um falou sobre seus sentimentos e pensamentos, suas formas de agir, suas esperanças Nesse dia foi usado a técnica “dar e receber” para finalizar o encontro, que havia sido muito emocionante Joana que nos primeiros encontros apresentava uma resistência a palavra amigo disse “Como é bom ter amigos” Como estava próxima a festa junina o grupo mostrou-se interessado a colaborar Foram feitas plaquinhas de ‘lixo, plástico, vidro e papel’ em comum acordo Um encontro fora dedicado para a confecção dessa tarefa Começou o encontro com um abraço coletivo e as placas foram confeccionadas com entusiasmo O grupo se mostrou satisfeito em participar dessa maneira da festa junina Procurando trabalhar a auto-estima trabalhou-se a técnica “rasgar papel” escolhiam-se coisas que abalavam a auto estima e picavam o papel de acordo com a relevância que davam sobre isso No final, com o papel todo picado discutiam a relevância das frases ditas e teciam comentários sobre a auto-estima Trabalhada a família do P. com diversas palavras que os alunos tinham curiosidade em escrever a parte disso ocorriam diversos comentários sobre experiências, como o de fazer pipoca No encontro seguinte combinaram de fazer pipoca e assim foi feito cada um colaborando com alguma coisa para o encontro (panelas, sal, milho) 7. O processo grupal: Luto e Elaboração no grupo Movimento visível de abertura e crescimento grupal Ana Alice, que só saia de casa para ir a igreja, tornou-se monitora do Abrigo Joana, que em algumas reuniões chegara alcoolizada, parou de beber e separou-se do marido que a agredia Todos estavam lendo e escrevendo, usando memórias e fatos do cotidiano Imaculada passou a escrever suas receitas Era preciso preparar o grupo com um mês de antecedência que estava no final: seria preciso viver o luto pela perda do grupo e a elaboração pela tarefa realizada Ao explicar ao grupo que teriam mais só quatro encontros a reação foi mútua Eles se mostraram regredidos, revoltados e magoados As coordenadoras procuraram estimular com que eles falassem mais de seus sentimentos Recordaram as contribuições de cada um pelo grupo Fizeram novamente o “dar e receber” Depois uma experiência com argila fora feita, cada um escrevia uma palavra com ela Todos expressaram seus sentimentos em relação ao término do grupo Levaram para casa as letras feitas de argila um objeto para lembrar Mais 2 sessões de trabalho com os sentimentos de perda e realização do grupo foram feitas Pensaram em alternativas para que eles continuassem a aprender grupos de educação de adultos e supletivos de 1º grau Lembraram os alunos que em breve estariam se mudando do Abrigo e que teriam um papel a viver nas suas novas casas e comunidades No ultimo encontro, todos compareceram e foram presenteados com brindes A regressão provocada pela emoção final do grupo ainda se mostrava As coordenadoras também estavam emocionadas com o final do curso Processos Grupais.pdf 1 PLANO DE ENSINO CURSO: Psicologia SÉRIE: 7º Semestre DISCIPLINA: Processos Grupais CARGA HORÁRIA SEMANAL: 2 horas/aula CARGA HORÁRIA SEMESTRAL: 40 horas I – EMENTA Fundamentos históricos e epistemológicos das teorias sobre grupos e das técnicas em grupo. Contribuições teóricas e técnicas em Dinâmica de Grupo: Kurt Lewin, Moreno, Piaget, Schultz, Pichon-Rivière e Bion. Avaliação dos fenômenos da interação humana em grupos: Bales. O Ciclo de Aprendizagem Vivencial e técnicas em abordagem vivencial. Correntes contemporâneas em dinâmica de grupo. II – OBJETIVOS GERAIS - Reconhecer processos psicológicos e comportamentais no contexto grupal. - Compreender a natureza dos grupos pelos processos psicológicos inerentes a cada contexto. - Compreender as técnicas de dinâmica com grupos para atuação profissional. III – OBJETIVOS ESPECÍFICOS Tais competências serão desenvolvidas a partir das seguintes habilidades: - Ler e interpretar literatura científica e documentos relacionados aos processos grupais. - Descrever, analisar e interpretar manifestações verbais e corporais como fontes primárias de acesso a estados subjetivos. - Utilizar a observação, a entrevista e as técnicas de dinâmica de grupo como instrumentos de investigação e análise. - Elaborar relatórios técnicos. IV – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 1. Processos grupais 1.1. O grupo como processo 2 1.2. A instituição do grupo 1.3. A dinâmica grupal 2. Fundamentos teóricos em Dinâmica de Grupo: Kurt Lewin. 2.1. Contribuições teóricas: Moreno, Piaget, Schultz, Pichon-Rivière. 2.2. O Ciclo de Aprendizagem Vivencial. 2.3. Técnicas em abordagem vivencial. 2.4. Avaliação dos fenômenos da interação humana em grupos: Bales. 2.5. Correntes contemporâneas em dinâmica de grupo. 3. Práticas com grupos: adultos, adolescentes e crianças. 3.1. Grupos operativos 3.2. Oficina de dinâmica de grupo 3.3. Intervenção psicossocial 3.4. Plantão comunitário 3.5. Acompanhamento psicossocial V – ESTRATÉGIAS DE TRABALHO O curso será ministrado por meio de aulas expositivas dialogadas, isto é, o professor expõe os temas/conceitos/exemplos discutindo-os com os alunos. Para isto utiliza, além da exposição convencional em sala de aula, recursos que facilitem, motivem e envolvam os alunos, como filmes, obras de arte, textos de revistas e jornais diários referentes à temática da disciplina. Fechamento do tema, pelo professor, nos últimos 20 minutos de cada aula para assinalamento dos principais aspectos abordados em aula, relacionando-os às leituras e às tarefas preparatórias realizadas pelos alunos. Discussão de textos indicados pelo professor constantes na Bibliografia Básica. Trabalho escrito sobre a análise do filme “12 Homens e Uma Sentença” associada a uma das principais teorias de Dinâmica de Grupo (1º bimestre) Apresentação do trabalho escrito em forma de seminário (2º bimestre). Cada um dos grupos (no máximo com 5 alunos) ficará responsável por um seminário para apresentação e discussão do trabalho escrito. Sugestão: as apresentações devem ser objetivas (PowerPoint) e resumir o que foi apreendido pelos grupos, permitindo um tempo maior para a discussão. VI – AVALIAÇÃO Primeiro Bimestre: NP1 3 Uma prova escrita individual. As provas terão doze questões, incluindo questões objetivas (60%) com ou sem justificativa e questões discursivas (40%) valendo de zero (0,0) a oito (8,0) + a apresentação do trabalho escrito valendo de zero (0,0) a dois (2,0). Segundo Bimestre: NP2 Uma prova escrita individual. As provas terão doze questões, incluindo questões objetivas (60%) com ou sem justificativa e questões discursivas (40%) valendo de zero (0,0) a oito (8,0) + a apresentação em seminário do trabalho escrito valendo de zero (0,0) a dois (2,0). A média do semestre será calculada de acordo com o Regimento. VII – BIBLIOGRAFIA BÁSICA BARRETO, M. F. M. Dinâmica de grupo: história, práticas e vivências. Campinas: Alínea, 2006. MAILHIOT, G. B. Dinâmica e Gênese dos Grupos. São Paulo: Duas Cidades, 1991. MINICUCCI, A. Técnicas do trabalho de grupo. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 2001. COMPLEMENTAR AFONSO, M. L. M. Oficinas em Dinâmica de Grupo: um método de intervenção psicossocial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. BOOG, G. Manual de Treinamento e Desenvolvimento. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007, Vol. 2. MINICUCCI, A. Dinâmica de Grupo, Teorias e Sistemas. São Paulo: Atlas, 2007. PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes, 1994. SOLER, R. 202 Jogos Cooperativos Para Desenvolver a Confiança. São Paulo: Sprint, 2009. SITES E BANCO DE DADOS BIBLIOTECA DIGITAL DE TESES E DISSERTAÇÕES (USP) http://www.teses.usp.br/ 4 PEPSIC – PERIÓDICOS ELETRÔNICOS EM PSICOLOGIA http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php BIBLIOTECA VIRTUAL EM SAÚDE (BVS) www.bvs-psi.org.br PERIÓDICOS CAPES www.periodicos.capes.gov.br
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