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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES URI – CAMPUS SANTO ÂNGELO
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE PEDAGOGIA
NOME DO ALUNO
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: DESAFIOS E EXIGÊNCIAS DA CONTEMPORANEIDADE
Santo Ângelo
2013�
NOME DO ALUNO
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: DESAFIOS E EXIGÊNCIAS DA CONTEMPORANEIDADE
Projeto de pesquisa apresentado como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Pedagogia, pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI, Campus Santo Ângelo, Departamento de Ciências Humanas.
Orientador (a): Eliane de Lourdes Felden
Santo Ângelo
2013�
SUMÁRIO
31 INTRODUÇÃO	�
31.1 Tema	�
31.2 Delimitação do Tema	�
31.3 Justificativa	�
51.4 Problema a ser Abordado	�
51.5 Hipótese	�
51.6 Objetivos	�
51.6.1 Objetivo Geral	�
51.6.2 Objetivos Específicos	�
62 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS E EXIGÊNCIAS DA CONTEMPORANEIDADE	�
203 METODOLOGIA	�
224 CRONOGRAMA	�
23REFERÊNCIAS	�
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1 INTRODUÇÃO�
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1.1 Tema� 
A Formação do Professor: desafios e exigências da contemporaneidade
1.2 Delimitação do Tema
Formação do Professor de Educação Infantil: os saberes docentes necessários 
1.3 Justificativa
O tema da formação de professores tem sido intensamente discutido e analisado nos dias atuais, por inúmeros teóricos sensibilizados pelo campo da educação.
A formação de professores da educação infantil é um tema de relevância social, visto que essa modalidade é a primeira etapa da Educação Básica. Para tanto, é fundamental que os profissionais que nela atuam estejam cientes de suas necessidades como tal e preocupados com sua formação, tanto inicial como continuada, pois a educação infantil é a base de todo o processo educativo, onde lacunas de ordem afetiva, cognitiva e motora poderão afetar o pleno desenvolvimento dessas crianças no decorrer de sua vida escolar.
A presente pesquisa justifica-se, pois apresenta como finalidade auxiliar os professores e escolas a continuarem qualificando a prática educativa na Educação Infantil e consequentemente o desenvolvimento cidadão, educacional, e nacional, assim como contribuir na formação Inicial de acadêmicos do Curso de Pedagogia e na formação continuada dos profissionais que já atuam na área e almejam fortalecer sua prática docente.
Acredita-se que este tema é importante em virtude de contemplar anseios e expectativas dos profissionais que hoje atuam e/ou atuarão na Educação Infantil, pois facilitará ou inovará o ensino-aprendizado de assuntos relacionados às suas áreas de interesse. Sabe-se que essa etapa da Educação Básica há tempos deixou de possui caráter apenas assistencialista, sendo que na atualidade problematiza-se que essa clientela necessita e merece educação, cuidado e respeito ao seu ritmo de desenvolvimento humano, aspectos estes instituídos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n° 9.394/96. 
Nesse sentido, é de suma relevância que os profissionais que atuam na educação infantil estejam cientes de suas obrigações como educadores e busquem uma formação que os constituam profissionais qualificados e aptos a desenvolver um trabalho de qualidade nessa modalidade de ensino, refletindo e compreendendo os direitos educacionais das crianças. 
É importante enfatizar que a Ementa Constitucional 59/2009, assim como o novo Plano Nacional de Educação, prevê que a Educação Infantil terá universalização de acesso para crianças menores de 04 anos, o que ocasionará na abertura de novas escolas e contratação ou nomeação de novos educadores. Sendo assim, será indispensável que esses pedagogos possuam referenciais suficientes para bem trabalhar e oportunizar o desenvolvimento das crianças nos seus aspectos físicos, cognitivos, sociais, afetivos e motores, o que resultará em uma educação de melhor qualidade e boa formação pessoal, sendo que futuramente essas ações realizadas no início da educação básica facilitarão a construção de um país cada vez mais cidadão, justo e desenvolvido.
Portanto, aprofundar o tema da formação de professores, pesquisando e aprofundando conhecimentos em torno da construção dos saberes necessários na constituição do docente da educação infantil, é de extrema relevância social, visto que, compreende-se, que os professores são profissionais fundamentais para que importante processo de mudança seja estabelecido na sociedade brasileira.
É uma pesquisa, que sem dúvida, irá oportunizar novas propostas de formação continuada dos profissionais que já atuam na educação infantil e na formação inicial de acadêmicos do curso de Pedagogia, tendo em vista o reconhecimento de que o público alvo dessa modalidade de ensino merece não somente cuidado, mas educação e amor. 
Acredita-se que isso será possível quando uma formação de professores de forma crítica e com qualidade for pensada, considerando as necessidades das instituições e com base na análise do atual alunado e da infância e adolescência nos diversos níveis e modalidades de escolarização.
Legitima-se que a ideia central é desenvolver uma pesquisa capaz de apoiar a formação do professor de Educação Infantil, que está preocupado com o seu aperfeiçoamento e objetiva qualificar a sua ação educativa. Estes profissionais terão a oportunidade de construir novos conhecimentos a partir do estudo proposto.
1.4 Problema a ser Abordado
Quais são os saberes docentes necessários à formação do professor de Educação Infantil? 
1.5 Hipótese
Os saberes necessários à formação do professor de Educação Infantil são de ordem específica, pedagógica e construídos na experiência, como: a construção do conhecimento no sujeito, avaliação, etapas do desenvolvimento da criança, relação professor-aluno, interdisciplinaridade, aprendizagem significativa e referenciais legais.
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo Geral
Compreender os saberes necessários à formação do professor de Educação Infantil, considerando as teorias pedagógicas contemporâneas e as recentes transformações introduzidas no sistema nacional de ensino no Brasil. 
1.6.2 Objetivos Específicos
Refletir sobre os aspectos que caracterizam a Educação Infantil;
Caracterizar a Formação Inicial e Formação Continuada do professor da Educação Infantil;
Identificar e analisar os saberes necessários à boa formação do professor de Educação Infantil;
Especificar e interpretar as políticas públicas que orientam e normatizam a Educação Infantil no Brasil. 
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2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS E EXIGÊNCIAS DA CONTEMPORANEIDADE��
A concepção de infância foi sendo delineada e transformada de acordo com o momento histórico e social presenciado. Desta forma, podemos dizer que ela é uma construção. Para compreender melhor essa construção, faremos uma perspectiva histórica de seu surgimento, começando pela Europa, até delinearmos aspectos presenciados no Brasil.
Ao longo de muitos séculos a responsabilidade de cuidar das crianças foi tarefa feminina exclusivamente. Quando maiores, as crianças auxiliavam os adultos nas atividades cotidianas, aprendendo fundamentos básicos para a sua integração social. 
É importante considerar que “A aprendizagem infantil era advinda da convivência da criança com o adulto, que o auxiliava em seus afazeres. A criança era logo misturada aos adultos, partilhava de seus trabalhos e jogos, garantindo assim sua educação”. (ROJAS, 2007, p. 13).
A criança convivia com os adultos, aprendia com estes por meio do exemplo e do trabalho. Já outras, na idade antiga, nascidas em famílias com condições de renda precárias, que não possuíam condições de cuidá-las e mantê-las, eram depositadas nas chamadas “rodas”, cilindros de madeira construídos nos muros de hospitais de caridade e de igrejas para que os responsáveis por estes locais cuidassem dos pequenos, ensinando-os um ofício para exercerem quando adultos.
Essa história de abandono acentua o lado negativo do atendimento a essa faixa etária fora do ambiente familiar, sendo característica de preconceito até nos dias atuais. Porém nos séculos XVe XVI, por meio das ideias advindas do Renascimento, o surgimento de novas visões acerca da criança e de como ela deveria ser tratada foram surgindo.
Autores como Erasmo e Montaigne “[...] sustentavam que a educação deveria respeitar a natureza infantil, estimular a criatividade da criança e associar o jogo à aprendizagem�”. (OLIVEIRA, 2005, p.59).
No entanto, a sociedade agrário-mercantil dos países da Europa foi se transformando em urbano-manufratureira, obrigando os membros familiares a trabalharem. Com isso, algumas crianças ficaram desprotegidas e sem atenção. Em resposta a essa situação, alguns estabelecimentos de caráter filantrópico foram surgindo. Sua principal função era a filantropia, mas também eram realizadas algumas atividades. 
Nesse campo contempla-se que “A história da Educação Infantil começa a se configurar de forma improvisada, pouco sistematizada, mais ligada à vocação e aos dons femininos, do que a formação consistente”. (CABRAL, 2005, p. 51). 
Para "cuidar” de criança, foram improvisados ambientes onde mulheres com vocação materna estavam presentes. Nesses espaços, as atividades eram desenvolvidas no intuito de estabelecer hábitos de comportamento, internalização de regras morais e valores religiosos.
Em meados do século XVIII, acreditava-se que as crianças nasciam sob o pecado, cabendo à família corrigí-las desde cedo. Na falta dessa organização, esse dever era delegado à sociedade, sendo que esta se fundava na ideia de autodisciplina. (OLIVEIRA, 2005).
Com o passar do tempo foram criadas instituições para atender crianças acima de 03 anos, filhas de mulheres operárias. Essas instituições, chamadas de asilos, surgiram em Londres com o intuito de melhorar as condições de vida e de saúde dessas crianças. Porém 
[...] o básico, todavia, para os filhos dos operários era o ensino da obediência, da moralidade, da devoção e do valor do trabalho, sendo comuns propostas de atividades realizadas em grandes turmas, muitas delas com cerca de 200 crianças. (OLIVEIRA, 2005, p. 61).
Esses asilos lotados em demasia que pregavam a obediência foram se disseminando pela Europa. Por mais que comportassem um grande número de crianças em seus ambientes, seus responsáveis diziam que contribuíam para diminuir os índices de mortalidades entre os pequenos.
Com o passar do tempo, uma nova ideia de Educação Infantil surgiu na Europa na idade moderna em virtude da urbanização. A revolução industrial exigia vários saberes de seus trabalhadores. Para isso, eles precisavam ser treinados, saberem aspectos elementares necessários ao bom rendimento no trabalho. Para não perder tempo, idealistas da revolução industrial começaram a sentir a necessidade das crianças serem escolarizadas, já que seriam futuras trabalhadoras. 
A escola passou a ser vista como um meio para a preparação para o ingresso das crianças no mundo dos adultos. Porém 
[...] alguns setores das elites políticas dos países europeus sustentavam que não seria correto para a sociedade como um todo que se educassem as crianças pobres, para as quais era proposto apenas o aprendizado de uma ocupação e da piedade. Opondo-se a eles, alguns reformadores protestantes defendiam a educação como um direito universal. (OLIVEIRA, 2005, p. 62).
Ou seja, a elite queria manter a ideologia dominante, sem correr riscos das populações mais pobres terem resquícios de estímulo à consciência crítica. Para estas pessoas, ao filho do pobre bastava a garantia de assistência física e higiênica, assim como o aprendizado de um ofício e ser fiel ao patrão. Desta forma, “a educação assistencialista promovia uma pedagogia da submissão, que pretendia preparar os pobres para aceitar a exploração social. “O Estado não deveria gerir diretamente as instituições.” (KUHLMANN, 2008, p. 8). Melhor dizendo, as instituições assistencialistas promoviam a pedagogia da submissão para que os sujeitos menos favorecidos economicamente aceitassem sem discutir a exploração social.
No entanto, alguns pioneiros da educação pré-escolar como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, começaram a pensar novas formas de disciplinar as crianças eliminando o uso de castigos físicos tão disseminados na época e repensar a Educação Infantil, não a vendo apenas em termos assistenciais. No decorrer de estudos e trabalhos, esses autores desenvolveram um pensamento em comum: “Reconheciam que as crianças tinham necessidades próprias e características diversas das dos adultos, como o interesse pela exploração de objetos e pelo jogo”. (OLIVEIRA, 2005, p. 63).
Comênio (1592-1670), educador e bispo protestante checo, recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de imagens para educar crianças pequenas e dizia que o cultivo dos sentidos e da imaginação antecedia o desenvolvimento do lado racional desse sujeito. Além disso, acreditava que uma das formas de educação pelos sentidos era a exploração do mundo através das brincadeiras. Mais tarde, Comênio usou o termo “jardim-de-infância” para designar o ambiente adequado de atendimento de crianças memores de 06 anos.
Um sucessor de Comênio foi Rousseau (1712-1778), que criou uma proposta educacional voltada ao combate dos preconceitos e autoritarismo de instituições que negassem o livre desenvolvimento, o crescimento natural das crianças.
Rousseau revolucionou a educação de seu tempo ao afirmar que a infância não era apenas uma via de acesso, um período de preparação para a vida adulta, mas tinha valor em si mesma. Caberia ao professor afastar tudo o que pudesse impedir a criança de viver plenamente sua condição. Em vez do disciplinamento exterior, propunha que a educação seguisse a liberdade e o ritmo da natureza, contrariando os dogmas religiosos da época, que preconizavam o controle dos infantes pelos adultos. (OLIVEIRA, 2005, p. 65).
Sua ideia de valorizar o ritmo da natureza de desenvolvimento infantil contra o disciplinamento exterior por parte do adulto era oposta aos pensamentos preconizados nessa época. Esse pensador defendia a noção de que a criança não podia ser obrigada a fazer certas atividades regidas pelos adultos, mas ter permissão de fazer o que é capaz de fazer, aprendendo por meio da experiência, de atividades práticas, da observação, da livre movimentação, de formas diferentes de contato com a realidade, ou melhor, agindo sobre objeto a ser conhecido.
Posterior a Rousseau, outro pensador que combateu a educação tradicional foi Pestalozzi (1746-1827). Ele considerava que o ensino poderia ser centrado na bondade e no amor, dando ênfase ao desenvolvimento afetivo das crianças, tendo o cuidado do processo educativo ocorrer num ambiente o mais natural possível.
Além dessas ideias, Pestalozzi acreditava que deveria ser posta em ação conceitos que a criança já possui dentro de si, o que chamamos de conhecimentos prévios. Para entender as especificidades dos ritmos de desenvolvimento dos alunos, adaptou metodologias como o uso da música, arte, soletração, geografia, aritmética, linguagens orais e contatos com a natureza, sempre pretendendo o desenvolvimento de atitudes morais por parte dos alunos. (OLIVEIRA, 2005).
O pensamento de Pestalozzi influenciou várias pessoas, dentre elas o empresário escocês Robert Owen. Ele criou em 1816 uma creche para os filhos de seus operários. Suas idéias impactaram a realidade européia, sendo que foram surgindo várias iniciativas de integrar educação e cuidado de crianças pequenas fora do ambiente familiar.
Uma destas iniciativas foi a do padre Ferrante Aporti em 1828. Ele criou o primeiro asilo na Itália destinado inicialmente às crianças de famílias abastadas. O clérigo acreditava que a infância deveria ser instruída, não apenas cuidada, propondo em sua instituição atividades de ensino religioso, trabalhos manuais, iniciação à leitura, escrita e contagem. Com o decorrer do tempo expandiu suas crenças pelo território nacional, tendo apoio de alguns religiosos progressistas e recebendo críticas dos mais tradicionais, pois estes defendiam a concepção de que a família era a responsável pelaeducação dos seus filhos.
Outro seguidor das ideias de Pestalozzi foi Froebel (1782-1852). Ele era um educador alemão que criou o primeiro jardim de infância onde as crianças estariam livres para aprender sobre si mesmas e sobre o mundo. Seu jardim-de-infância se distinguia das instituições criadas até então, pois se preocupava com a dimensão pedagógica, com a moldagem das crianças. Sua proposta educativa incluía jogos, atividades de cooperação e canções. Além disso, Froebel criou brinquedos para que a aprendizagem da aritmética e da geometria fosse mais significante. O estudioso se preocupava também com a expressão dos sentimentos das crianças. Por isso, proporcionou atividades manuais como o cultivo de uma horta e construções em papel e argila. (OLIVEIRA, 2005).
Como o educador enfatizava a liberdade da criança, o poder político alemão se sentiu ameaçado e ordenou o fechamento dos jardins-de-infância no país em meados de 1851. Fecharam-se os jardins, mas não se extinguiram as idéias valorizadas por Froebel. Os pensamentos do teórico se difundiram pela Europa e América, alcançando o Brasil por volta do ano de 1894.
Dois dos pioneiros da educação, Decroly e Maria Montessori, interessados pela causa, começaram a pensar atividades de estimulação com o uso de materiais confeccionados. Essa preocupação teve origem em virtude de, após a I Guerra Mundial, aumentarem os índices de órfãos, fazendo com que a procura por higiene e hospedagem crescessem. No entanto, essas características passaram a compartilhar da estimulação precoce como nova aliada. (OLIVEIRA, 2005).
Decroly defendia o uso de objetos para favorecer o desenvolvimento infantil e Maria Montessori, médica psiquiátrica italiana, era a favor da organização do ambiente de forma que estimulasse o desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva o educador seria um preparador de espaços e observador das iniciativas infantis. A educadora italiana foi também a primeira a valorizar a diminuição do tamanho dos mobiliários usados pelas crianças.
Essas ideias defendidas posterior a I Guerra Mundial impulsionaram aspectos de renovação escolar, que culminaram no Movimento das Escolas Novas, onde “A� aprendizagem não se faria pela recepção passiva de conteúdos já formulados, mas pela atividade da criança em experimentar, pensar e julgar, especialmente em pequenos grupos.” (OLIVEIRA, 2005, p. 76).
Influenciados por esse movimento, vários autores ofereceram novas formas de compreender e promover o desenvolvimento das crianças. Vygotsky, na década de 20, acreditava na aprendizagem através das relações entre pares sociais e Wallon destacava o valor da afetividade nesse processo.
Além deles, Freinet priorizava que as crianças deveriam ultrapassar os limites da sala de aula, integrando-se com experiências características de seu meio social. Essas vivências favoreceriam a autoexpressão e atividades cooperativas. O estudioso defendia o uso de aulas-passeio, texto e desenho livre, jornal escolar, oficinas de trabalhos manuais e intelectuais. (OLIVEIRA, 2005).
Os aspectos relativos a ideia de construção do que seja, para que serve e a quem serve a Educação infantil citados até então, foram característicos da formalização desse processo na Europa. Nesse momento, delinearemos aspectos que elucidam a construção dessa forma de atendimento às crianças pequenas fora do ambiente familiar no Brasil.
A história da Educação Infantil em nosso país tem, de certa forma, acompanhado a história dessa área no mundo, havendo, é claro, características que lhe são próprias. Até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas longe da mãe em instituições como creches ou parque infantis praticamente não existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da população do país na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente fruto da exploração sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana, bebês abandonados pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças pertencentes a famílias com prestígio social, eram recolhidos nas “rodas de expostos” existentes em algumas cidades desde o início do século XVIII. (OLIVEIRA, 2005, p. 91).
Como vimos, por vários anos presenciou-se o abandono de crianças pequenas e seu acolhimento por algumas famílias enaltecidas por sua situação de vulnerabilidade, ou pelas “rodas”, descritas anteriormente. Além destas, algumas crianças órfãs também eram recolhidas por esses grupos sociais, sendo que podemos confirmar que essa triste trajetória vivida por várias delas foi coerente com o que vinha acontecendo na Europa.
Com o passar dos tempos e em virtude da abolição da escravatura no Brasil, o seguinte questionamento surgiu: para onde iriam os filhos dos ex escravos, já que eles não teriam o mesmo destino de seus pais? Além dessa dúvida, várias crianças negras foram abandonadas, aumentando o índice de crianças sem família e sem proteção.
Ao presenciar esse fato, as ideias dos jardins-de-infância advindas da Europa geraram entusiasmo em alguns setores sociais. No entanto, havia alguns sujeitos que os criticavam por entendê-los semelhantes às salas de asilo francesas. Porém a maior discussão estava em volta da questão de que se os jardins-de-infância tinham por objetivo a caridade, eles não deveriam ser mantidos pelo poder público.
Mesmo com esse embate, foram criados em 1875 e 1877 os primeiros jardins-de-infância privados no Brasil. Alguns anos mais tarde, os públicos foram se tornando visíveis. Em contrapartida à abertura dos jardins-de-infância públicos e privados surgiu outra polêmica. Essas instituições eram tidas como promotoras da escolarização precoce, prejudicando a estrutura familiar por tirar cedo de casa as crianças pequenas. Seria admitido o ingresso nesse ambiente apenas para os filhos de mães trabalhadoras, tendo caráter assistencialista.
Após a proclamação da república, foram sendo fundados uma série de escolas infantis e jardins-de-infância, ambas preocupadas com a saúde das crianças pequenas. No entanto a oferta era pouca frente a procura, pois com o passar do tempo a urbanização e a industrialização fizeram com que grande parte das mulheres tivessem que trabalhar, pois faltava mão-de-obra masculina em virtude de grande parte estar trabalhando na lavoura.
Porém a indústria não considerou formas de atendimento aos filhos dessas mulheres trabalhadoras.
O problema do cuidado de seus filhos enquanto trabalhavam não foi, todavia, considerado pelas indústrias que se estabeleciam, levando as mães operárias a encontrar soluções emergentes em seus próprios núcleos familiares ou em outras mulheres, que se propunham a cuidar das crianças em troca de dinheiro. As “criadeiras”, como eram chamadas, forma estigmatizadas como “fazedoras de anjos”, em consequência da alta mortalidade das crianças por elas atendidas, explicada na época pela precariedade de condições higiênicas e materiais e – acrescentaríamos hoje – pelos problemas psicológicos advindos da inadequada separação da criança pequena de sua família. (OLIVEIRA, 2005, p. 95).
Com o ingresso das mulheres mães no mercado de trabalho, estas encontraram saídas emergentes de cuidado a seus filhos. As criadeiras foram a solução encontrada, porém não totalmente adequada, já que várias crianças morreram nessa época devido aos motivos supracitados.
O índice de mulheres operárias posteriormente diminuiu, já que em nosso país chegaram imigrantes europeus jovens e do sexo masculino. No entanto, o problema relativo à mulher operária com seus filhos teve uma resposta, mas ainda a classe empregativa via o atendimento a essas crianças como um favor, um ato de caridade.
Esses novos operários imigrantes com o tempo foram se organizando em sindicatos e lutando por melhores condições de trabalho. Dentre as solicitações, estava a existência de locais para a guarda e atendimento das crianças pequenas durante o trabalho das mães.
Alguns empresários foram atendendo aos pedidos dos trabalhadores, mas não como concessão de benefícios sociais.Suas ações tinham a intenção de atrair e reter a força de trabalho em suas indústrias. Todavia, o atendimento às crianças pequenas concedido pelas indústrias impulsionou a criação por parte de alguns educadores, do movimento dos Pioneiros da Educação Nova.
Em 1932, surgiu o manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, documento que defendia amplo leque de pontos: a educação como função pública, a existência de uma escola única e da co-educação de meninos e meninas, a necessidade de um ensino ativo nas salas de aula e de o ensino elementar ser laico, gratuito e obrigatório. As intervenções educacionais propostas seriam parte de um processo de luta pela cultura historicamente elaborada (OLIVEIRA, 2005, p. 98). 
Entre os pontos defendidos por este movimento estava a criação de praças de jogos nas cidades, a exemplo dos jardins-de-infância criados por Froebel. Essa ideia foi fortalecida pelo educador Mário de Andrade, sendo que esses espaços originaram os parques infantis que conhecemos atualmente.
No decorrer dos tempos as cidades foram se expandindo e com isso, esses centros começaram a possuir deficiências sanitárias. Era preciso pensar em medidas paliativas, sendo que “[...] a creche seria um desses paliativos, na visão de sanitaristas preocupados com as condições de vida da população operária, ou seja, com a preservação e reprodução da mão-de-obra, que geralmente habitava ambientes insalubres”. (OLIVEIRA, 2005, p. 99).
Melhor dizendo, a criação dessas creches não acabaria com o problema, mas o diminuiria. Dessa forma, as indústrias não perderiam sua mão-de-obra por possíveis mortes em decorrência das más condições sanitárias presenciadas pela população trabalhista. Porém, como já comentamos esses espaços não viam a educação como uma de suas preocupações.
Entendidas como ‘mal necessário�’, as creches eram planejadas como instituições de saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar de enfermagem, preocupação com a higiene do ambiente físico. Por trás disso, buscava-se regular todos os atos de vida, particularmente dos membros das chamadas camadas populares. Para tanto, multiplicaram-se os convênios com instituições filantrópicas a fim de promover o aleitamento materno e combater a mortalidade infantil. (OLIVEIRA, 2005, p. 100)
Desta forma, as creches não possuíam ares educacionais, mas sim sanitários. Aliado a essa questão, a criação das creches era uma forma de controlar os atos dos sujeitos advindos das camadas populares. Ainda nesse sentido, as creches não eram órgãos educacionais, apenas cuidavam das crianças das mulheres que precisavam trabalhar, sendo que para as pessoas que “cuidavam” desses pequenos indivíduos não era necessária a exigência de formação específica.
Até a década de 50, as poucas creches fora das indústrias eram de responsabilidade de órgão públicos e religiosos. Essas entidades recebiam auxílio financeiro governamental, além de donativos de famílias abastadas, mas ainda continuavam possuindo caráter assistencial. A preocupação era cuidar da higiene, alimentar e prestar segurança física.
Após a década de 50, a procura por atendimento integral às crianças pequenas aumentou em virtude do aumento da industrialização. Várias mulheres, independente da classe social, começaram a trabalhar e não tinham onde deixar seus filhos. Por esse motivo, no início desse período foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases no ano de 1961. Assim determinava essa lei:
Art. 23 – ‘a educação pré-primária destina-se aos menores de até 7 anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância.’
Art. 24. – ‘as empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária.’ (BRASIL, 1961, p. xxx)
A Lei de Diretrizes e Bases atualmente é diferente em virtude de alterações que foram acontecendo. No entanto, nesta época as considerações acima citadas auxiliaram e tranquilizaram as mulheres/mães trabalhadoras.
A educação infantil historicamente não recebeu atenção adequada e as pessoas que a ela atendiam não possuíam, da mesma forma, formação apropriada para tal. Esse dilema pode ser elucidado pelo sentido que a palavra infância apresenta.
O termo ‘infância’ (in-fans) tem o sentido de ‘não-fala’. Pode-se, com base nisso, perguntar: a que período da vida humana ele se referiria? Caso seja aos primeiros meses de vida, quando a criança ainda não adquiriu a língua de seu grupo cultural, é preciso lembrar que, desde o nascimento, já começam a ser construídos sistemas de comunicação entre o bebê e seu entorno social por meio de choros, sorrisos, gestos, etc. – o que vale dizer que a tentativa de comunicar-se, ou seja, de falar, é muito precoce. ‘Infância’ refere-se, então, aos primeiros meses de vida, em que, mesmo quando a criança fala, sua fala ‘não conta’? (OLIVEIRA, 2005, p. 44).
O termo infância tem o sentido daquele que não fala, que não adquiriu a língua de seu entorno cultural. Porém desde pequeninos, os bebês já começam a estabelecer formas de comunicação. Nesse sentido, toda criança é capaz de se expressar e produzir cultura da sua maneira, sendo fundamental o apoio ao desenvolvimento sadio desses seres, já que são sujeitos históricos, participantes ativos de seu meio cultural, independente da classe social a qual pertencem.
No entanto, com o passar dos tempos, outras ideias referentes à oferta de educação para crianças pequenas fora do ambiente familiar foram surgindo. Desta forma, a procura pela Educação Infantil aumentou nos anos 70, em virtude da implantação da chamada educação compensatória. Esta proposta “[...] daria oportunidade a aprendizagens pré-elementares, necessárias ao bom desempenho da criança futuramente” (CABRAL, 2005, p. 56).
Uma década após essa proposta compensatória, a Educação Infantil começa a ter maior destaque em razão de algumas universidades estarem desenvolvendo pesquisas sobre o assunto. As pesquisas evidenciavam um quadro dramático, principalmente no que diz respeito ao uso de técnicas, métodos e a precária qualidade dos serviços oferecidos.
Os anos da década de 80 foram fundamentais na afirmação da Educação Infantil. Nesse momento, enfatizou-se o direito a educação das crianças de 0 a 6 anos, o que fez aumentar o crescimento de creches e pré-escolas públicas devido, principalmente, à promulgação da Constituição Cidadã em 1988, que resumidamente, defendia a ação do Estado no sentido da democratização do ensino público em todos os níveis escolares.
Com esse aporte legal, a Educação Infantil foi defendida consideravelmente, sendo um marco na história da construção social desses pequenos sujeitos de direitos. No entanto, uma das prioridades defendidas pelos profissionais da categoria era especificar o caráter educacional das creches, já que, atendendo principalmente as crianças mais carentes, seria uma forma de equalização social. Porém em virtude das creches terem sido por muitos anos vinculadas aos órgãos de serviço social, a educação infantil foi e até por vezes é vista na atualidade como forma de assistência.
No decorrer da década, a preocupação com essa faixa etária foi aumentando. Em 1989, foi elaborada a Carta de Princípios da Criança, através do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher. Nessa carta, “A creche é concebida como um direito da criança e não, apenas como ajuda às mães trabalhadoras” (CABRAL, 2005, p. 57). Sendo assim, a responsabilidade por esse segmento da educação passa a ser da sociedade cívica e política, não somente da família.
No entanto, é válido lembrar que essas conquistas foram lentas, tendo em vista que o atendimento da criança pequena fora do seio familiar foi construído historicamente de maneira dual. Esse fato se confirma tendo em vista que o atendimento às crianças de classes menos favorecidas ficou a cargo de pessoas ligadas à própria população atendida, visando conferir cuidados básicos a esses sujeitos. Já as crianças com idade entre 4 e 6 anos, das classes mais privilegiadas,tinham um atendimento de cunho educacional, direcionado para prepará-las para a entrada no antigo ensino primário. (CABRAL, 2005).
Ou seja, para as crianças pobres qualquer atendimento servia, pessoas ligadas a população tomavam conta delas em caráter assistencial. Já as crianças das classes mais favorecidas recebiam atendimento com âmbito educativo, visando sua preparação ao ingresso ao ensino primário, como denominado antigamente.
Historicamente as creches foram vistas como ambientes assistenciais. Essa situação mudou somente a partir da atual Constituição Federal, a qual fez com que esses ambientes se integrassem ao sistema regular de ensino e oferecessem às crianças pequenas garantias fundamentais para o seu desenvolvimento integral enquanto cidadãs em processo de formação. Isso se deu pelo fato da Constituição determinar “que a criança deve ser vista como sujeito de direitos e, assim, ela passa a ser reconhecida como cidadã em desenvolvimento, requerendo, então, uma atenção individualizada.”(BRASIL, 1988).
A partir desse momento em que a criança, através da Constituição Federal passou a ser vista como sujeito possuidor de direitos, como formação integral, algumas preocupações com os profissionais que atuam nessa área foram evidenciadas.
Com a conscientização do direito à educação e o reconhecimento de que a criança de 0 até 6 anos necessita de um formação integral, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, que extrapola os limites da educação familiar, abre-se o caminho para toda uma nova perspectiva educacional. Dessa forma, constata-se uma relativa valorização dos profissionais que exercem a função de educar e cuidar, nas instituições de Educação Infantil. (CABRAL, 2005, p. 62)
A valorização do professor atuante nessa faixa etária se intensificou com o reconhecimento de que a criança menor de 6 anos necessita formação integral. Nesse formato, o trabalho com esses sujeitos se estabelece em relações permeadas entre o cuidar e o educar.
Ainda falando da Constituição Federal, ela alegava que o dever de oferecer Educação Infantil e Ensino Fundamental às crianças de 0 a 6 anos e 7 a 14 anos era dever do Estado. Entretanto, a emenda constitucional de n° 14 no artigo 211, § 2° assegura “que essa responsabilidade passa a ser dos municípios. Os municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil”. No entanto há uma contradição quando se explicita “[...] e, com prioridade, o Ensino Fundamental”. (BRASIL, 2009).
A efeito disso percebemos que a Constituição Federal de 88 garantia igualdade nos dois níveis de ensino. Com a transposição desse dever, os municípios passam a possuir maior responsabilidade com o Ensino Fundamental. O que estamos querendo dizer com isso não é a importância ou não da faixa etária equivalente ao Ensino Fundamental, mas sim, defender a importância da Educação Infantil, inclusive para a melhoria do Ensino Fundamental.
Devido a essas constatações, gestores de políticas públicas foram se preocupando com os rumos seguidos pela Educação Infantil. Em decorrência disso, viabilizaram certo direcionamento para esse ensino, através da elaboração dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Aliado a esse documento, a educação das crianças pequenas é vista como primeira etapa da educação básica, passando a ser organizada da seguinte forma: “I- creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idades; II- pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade”. (BRASIL, 1996, p. 17). Essa divisão por idades possui como objetivos atender aspectos sociais, emocionais e cognitivos que possuem semelhanças dentro de cada faixa etária das crianças.
Todas essas transformações foram auxiliadas por várias pesquisas e estudos, evidenciando que as crianças são sujeitos ativos e criativos, os quais merecem atenção adequada, já que a
[...] criança aparece hoje com nova identidade. Crianças são aquelas figurinhas curiosas e ativas, com direitos e necessidades, que precisam de um espaço diferente tanto do ambiente familiar, onde são objeto do afeto de adultos (em geral, adultos muito confusos), quanto do ambiente escolar tradicional, frequentemente orientado para a padronização de condutas e ritmos e para avaliação segundo parâmetros externos às crianças. (OLIVEIRA, 2005, p. 45)
Desta forma, sendo as crianças seres ativos e capazes de produzir conhecimento, é importante lembrar que as escolas podem e precisam trabalhar a cultura, linguagem, cognição e afetividade como forma de aprimorar o desenvolvimento global da criança. Procurando atender essas expectativas, o que se pretende é estimular a autonomia das escolas através da criação de propostas pedagógicas que procurem garantir um padrão de qualidade para elas.
Mas como a Educação infantil foi vista por muito tempo com caráter assistencialista, na atualidade creches e pré-escolas oscilam entre priorizar o educar ou o cuidar, apresentando dificuldades em integrar essas duas tarefas.
Os cuidados ministrados na creche e na pré-escola não se reduzem ao atendimento de necessidades físicas das crianças, deixando-as confortáveis em relação ao sono, à fome, à sede e à higiene. Incluem a criação de um ambiente que garanta a segurança física e psicológica delas, que lhes assegure oportunidades de exploração e construção de sentidos pessoais, que se preocupe com a forma pela qual elas estão se percebendo como sujeitos. Nesses ambientes de educação, a criança se sente cuidada. Sente que há uma preocupação com o seu bem estar, com suas produções, com sua autoestima. Educar e cuidar são formas de acolher. (OLIVEIRA, 2005, p. 47).
Como vimos, unir o cuidar e o educar na educação infantil são de suma importância. A criança percebe, se sente cuidada, pois a ela lhe é pensado um ambiente e ações que auxiliam seu desenvolvimento como sujeito. Desta forma, é fundamental que se rompa o paradigma sobre o cuidar e o educar. Pensava-se que a creche se caracterizava pelo cuidar e as pré-escolas pelo educar. 
Sendo assim, educar envolve situações de cuidado, aprendizagens e brincadeiras a fim de estimular o desenvolvimento integral das crianças. Para tal, é indispensável pensar numa proposta pedagógica que tome o cuidado em não regular em demasia as ações das crianças e em não estabelecer relações permeadas por espontaneidade em excesso. É necessário que estas instituições de ensino encontrem um ponto de equilíbrio.
A definição de uma proposta pedagógica para a creche ou a pré-escola deve considerar a atividade educativa como ação intencional orientada para a ampliação do universo cultural das crianças, de modo que lhes sejam dadas condições para compreender os fatos e os eventos da realidade, habilitando-as a agir sobre ela de modo transformador. (OLIVEIRA, 2005, p. 48)
Ou seja, as propostas das escolas precisam ter a intenção de fazer com que as crianças melhor compreendam o mundo em que vivem para, desta forma, poder agir sobre ele. Esse movimento é possibilitado quando as escolas de Educação Infantil se preocupam em elaborar ações intencionais e carregadas de significados aos pequenos e que respeitem os saberes já construídos por estes. Essa ideia é complementada pelo artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n° 9.394/96, ao salientar que
[...] a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996, p.214).
Desta forma, as escolas complementando a ação das famílias, auxiliam no desenvolvimento integral dos educandos, permitindo que estes se percebam como sujeitos únicos e históricos. Essa percepção é auxiliada quando, gestada coletivamente, a escola oferece situações de interação onde as crianças possam construir saberes coletivamente e, desta forma, estruturarem sua identidade. Além disso, agindo dessa maneira, as instituições de Educação Infantil oferecem umclima de segurança e oportunidades de busca do saber mais através do lúdico, fortalecendo a autonomia dos pequenos.
Por mais que a Educação Infantil foi vista e contemplada de forma mais intensa após a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional instituída no ano de 96, o grande desafio hoje é superar a dualidade entre o cuidar e o educar até então existente, com o objetivo de promover o desenvolvimento das crianças das diferentes classes sociais. Essa dualidade possui concepção equivocada, já que “Não é possível ter a guarda das crianças sem as educar, e educá-las envolve também tomar conta delas”. (OLIVEIRA, 2005, p. 37).
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3 METODOLOGIA 
A pesquisa acadêmica é, pois, uma atividade pedagógica que visa despertar o espírito de busca intelectual autônoma. (SANTOS, 2002).
O trabalho será realizado através de pesquisa bibliográfica, intencionando aprofundar o tema “A Formação do Professor: desafios e exigências da contemporaneidade” e ao mesmo tempo compreender os saberes necessários à formação do professor de Educação Infantil, considerando as teorias pedagógicas contemporâneas e as recentes transformações introduzidas no sistema nacional de ensino no Brasil.
A pesquisa bibliográfica, de acordo com Santos (2002) está apoiada em um conjunto de materiais escritos, gravados, mecânica ou eletronicamente, que abarca informações já elaboradas, organizadas e publicadas pelos autores. Nas considerações do autor as fontes bibliográficas são especialmente:
[...] os livros (de leitura corrente ou de referência, tais como dicionários, enciclopédias, anuários, etc.), as publicações periódicas (jornais, revistas, panfletos, etc.), fitas gravadas de áudio e vídeo, páginas da web sites, relatórios de simpósios, seminários, anais de congressos etc. A utilização total ou parcial de quaisquer dessas fontes caracteriza a pesquisa bibliográfica. (SANTOS, 2002, p. 31-32).
Nesse sentido, o trabalho será desenvolvido apoiado em referenciais teóricos, que na atualidade discutem o tema escolhido, tendo em vista qualificar o processo de formação docente vivido na graduação. Ao canalizar esforços na construção desse estudo a ideia é ir nos constituindo pesquisadores no campo da educação, construindo a cada dia uma atitude investigativa que permite refletir sobre importantes temas do campo educacional.
Desse modo, a pesquisa bibliográfica a ser desenvolvida terá como fonte de estudo e análise, materiais disponíveis, constituídos especialmente de livros e artigos científicos. É fundamental reconhecer que os livros, indiscutivelmente, constituem fontes bibliográficas distintas.
É importante ressaltar que a pesquisa nos cursos de formação de professores, se traduz em “Metodologia que viabiliza a participação ativa do aluno em seu processo de aprendizagem; como uma mediação entre a teoria e a prática pedagógica; e como fonte de reflexão e análise crítica da própria prática docente”. (ANDRÉ, 1997, p. 20-21).
Observa-se que a autora argumenta a relevância da pesquisa na formação do professor, especialmente mostrando que todo envolvimento de pesquisa, ao ser desenvolvido nos cursos de licenciatura, favorece a construção de aprendizagens significativas para qualificar a prática educativa. Certamente envolvida nesse caminho da ciência, com espírito científico, pautado nos princípios da metodologia científica, será possível qualificar a formação docente.
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4 CRONOGRAMA 
	
Atividades
	Período – Meses/Ano
	
	Ago
	Set
	21 de
Set
	Out
	26 de Out
	Nov
	09 
Nov
	30
Nov
	07 Dez
	Definição do tema
Escolha do orientador
Escrita da Justificativa 
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	Elaboração da justificativa – problema – hipóteses - objetivos
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	Entrega do tema, da justificativa, do problema, hipóteses e objetivos
	
	
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	Levantamento bibliográfico
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	Elaboração do Referencial teórico
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	Entrega do Referencial Teórico
	
	
	
	
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	Organização da Metodologia e do Cronograma
	
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	Entrega da Metodologia e Cronograma
	
	
	
	
	
	
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	Sistematização da Escrita do Projeto
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	Apresentação do Projeto de Pesquisa
	
	
	
	
	
	
	
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	Entrega do Projeto de Pesquisa
	
	
	
	
	
	
	
	
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	Ajustes do projeto de pesquisa
	
	
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REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Elisa D. A. O papel mediador da pesquisa no ensino da didática. In. ANDRÉ, Marli Elisa D. A. OLIVEIRA, Maria Rita N. Alternativas no ensino de didática. Campinas, SP: Papirus, 1997. p. 19-35.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, n. 248, 23 dez. 1996.
CABRAL, Ana Carla Ferreira Carvalhar. Formação de professores para a educação infantil: um estudo realizado em um Curso Normal Superior. 2005. 232 f�. Dissertação (Mestrado em Educação), Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.
KUHLMANN JÚNIOR, Moysés. Histórias da educação infantil brasileira�. Revista de Educação Brasileira, Rio de Janeiro, n. 14, p. 05-18, mai/ago. 2000. 
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005. 
ROJAS, Jucimara. Jogos, brinquedos e brincadeiras: a linguagem lúdica formativa na cultura da criança. Campo Grande: UFMS, 2007.
SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento. 5. ed. rev. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
VIEIRA, Lívia Mª Fraga. Creches no Brasil: de mal necessário a lugar de compensar carências rumo á construção de um projeto educativo. 1986. Dissertação (mestrado em educação). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1986.
�De acordo coma NBR15287:2011 a introdução obrigatoriamente deve ser o capítulo 1
�Toda divisão de capítulo e subcapítulo deve obrigatoriamente conter um texto relacionada a elas (NVR 6024:2012 norma de numeração progressiva)
�O tema, problema, justificativa, objetivos, hipóteses, delimitação do tema fazem parte da introdução, portanto, são os subcapítulos (norma 15287:2011) 
�Obrigatoriamente o capítulo 2 deve ser o referencial teórico que pode ser dividido em mais de um capítulo
�Todos os capítulos - números inteiros 1, 2,3, 4... devem iniciar em nova página (NBR15287;2011, p. 7)
�De acordo com a norma 10520 citação deve ter um ponto final na frase e um ponto final após a fonte
�Inicia com letra maiúscula ou falta a supressão [...]
�Na citação longa as aspas duplas devem ser substituídas por aspas simples
�Em trabalhos acadêmicos não se coloca p. (página) se utiliza f. (folha, porque não é considerado manuscrito)
�Somente a primeira palavra do título é em letra maiúscula, nomes próprios e a Constituição