Cap 2 Dissert Katia Fonseca

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA 
DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
KÁTIA DE ABREU FONSECA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANÁLISE DE ADEQUAÇÕES CURRICULARES NO 
ENSINO FUNDAMENTAL: subsídios para programas 
de pesquisa colaborativa na formação de 
professores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bauru 
2011 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO............................................................................................. 12 
 
INTRODUÇÃO................................................................................................... 
 
15 
 
1 CONTEXTO ATUAL DA INCLUSÃO ESCOLAR............................ 
 
19 
 
2 APRENDIZAGEM E AJUSTE CURRICULAR.................................. 
 
27 
2.1 Currículo passível de ser ajustado?............................................................. 
 
28 
2.2 Modalidades de ajuste do currículo: Flexibilizar? Adequar?Adaptar?.......... 31 
2.3 Extensão do ajuste curricular à sala de aula................................................ 41 
 
3 MÉTODOS E PROCEDIMENTOS............................................ 
 
44 
 
3.1 Descrevendo o contexto................................................................................ 
 
46 
3.2 Local de realização da pesquisa................................................................... 47 
3.2.1 A escola ....................................................................................................... 47 
3.2.2 A sala de aula............................................................................................... 49 
3.3 Participantes................................................................................................. 49 
3.4 Material......................................................................................................... 50 
3.5 Instrumentos para coleta de dados............................................................... 50 
3.5.1 Documentos para consulta............................................................................ 51 
3.5.2 Instrumento-base para análise...................................................................... 51 
 
4 RESULTADOS: descrição, análise e discussão......................... 
 
52 
 
5 PLANO DE INTERVENÇÃO COLABORATIVO.......................... 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................. 
 
85 
 
 
 
95 
 
 
REFERÊNCIAS.................................................................................... 
 
 
100 
 
 APÊNDICE A – Roteiro semiestruturado de entrevista...................... 
 
 
107 
APÊNDICE B – Lista de ajustes curriculares...................................... 
 
108 
APÊNDICE C – Transcrição das gravações das aulas de 
Matemática .......................................................................................... 
 
 
110 
27 
 
 
CAPÍTULO 2 
APRENDIZAGEM E AJUSTES CURRICULARES 
 
 
O objetivo deste capítulo é o de apresentar as características e possibilidades 
de ajustes curriculares para atender aos “diferentes”, já que a aprendizagem ocorre 
quando existem colaboração e interação positiva entre alunos e professor. Assim, 
fica mais complacente o professor oferecer oportunidades para desenvolver as 
potencialidades de seus alunos, favorecendo a eficiente ação sobre o aprender. 
 Essa interação pode não acontecer por vários fatores como o 
desconhecimento por parte do professor das condições cognitiva, sensorial, física e, 
até mesmo sociocultural de seus alunos, o que pode ocasionar que os resultados 
escolares esperados – aprendizagem – não sejam suficientemente alcançados, e as 
pessoas envolvidas nesse processo (aluno, professor e família) experimentem a 
sensação de frustração e fracasso. 
 Se as estratégias de ensino não forem revistas e modificadas, o aluno acaba 
sendo rotulado, e sua aprendizagem entra num processo de “derrapagem” (não saí 
do lugar). Neste momento, a colaboração do professor especialista se faz 
necessária, contribuindo para que o professor da sala de aula desenvolva a 
sensibilidade de olhar seu aluno com potencialidades e possibilitar os devidos 
ajustes necessários para tentar atingir o aluno para gerar a aprendizagem. 
As adequações curriculares, neste estudo entendidas como ajustes 
curriculares, constituem-se em possibilidades educacionais de atuar frente às 
dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realizem ajustes no 
currículo comum, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos 
alunos com NEEs. Não um novo currículo, mas um currículo que a base reguladora 
seja o currículo comum, um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, 
para que atenda realmente a todos. 
Nessas circunstâncias, as modificações curriculares implicam planificação 
pedagógica e ações docentes fundamentadas em critérios que definam o que o 
aluno deve aprender, como e quando aprender, que formas de organização do 
ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem, como e quando 
avaliar o aluno. 
28 
 
 
Deve ser garantido ao aluno direito de apropriar-se de conhecimentos 
relevantes para sua vida e também para sua escolarização; é na sala de aula, onde 
o aluno permanece por mais tempo, que as estratégias devem ser realmente 
significativas. 
Variação de estratégias, muitas vezes, implica ajustes curriculares que 
necessitam de mudanças no currículo comum ou não. Por exemplo, ajustar um 
mesmo conteúdo à condição de aprendizagem do aluno, priorizar os objetivos da 
disciplina, organizar grupos produtivos, dar mais tempo ao aluno para concluir a 
atividade, modificar a organização didática, fornecendo exemplos concretos, 
repetindo as informações para o aluno com NEEs, formulando questões mais diretas 
ou lendo os exercícios para esse aluno, são ajustes que demandam flexibilização, 
adequação ou adaptação do currículo. 
Não consideramos necessário trazer para a sala de aula, aos alunos com 
NEEs, atividades descontextualizadas das planejadas para os demais alunos, pois 
estratégias previamente planejadas podem colaborar para a efetivação da 
aprendizagem dos conteúdos e objetivos preconizados no currículo comum para 
todos. 
 
2.1 Currículo passível de ser ajustado? 
 
 A palavra currículo é de origem latina – scurrere (= correr) e refere-se a curso. 
Aplicado à educação e, de acordo com o dicionário Michaelis (2009), denomina-se 
currículo, um conjunto de matérias de um curso escolar, ou seja, documento que 
estabelece seleção, sequência, maneira e tempo de apresentação dos conteúdos, e 
a avaliação da aprendizagem. Deve ser cuidadosamente elaborado, pois os 
conteúdos devem ser desenvolvidos em situações de aprendizagem, levando-os à 
emancipação como alunos/cidadãos. 
Logo, para Saviani (2008), currículo tem uma dimensão clara – fazer uma 
seleção intencional dos conteúdos e da especificidade da escola a fim de promover 
a socialização do saber e o compromisso com a elevação cultural das massas. 
Portanto, muito mais que o conjunto das atividades nucleares, o currículo é a 
própria expressão das intenções da escola. Muito mais que um projeto de escola, 
essas intenções refletem ou deveriam refletir um projeto de sociedade. Neste 
29 
 
 
sentido, ele expressa um caminho pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer 
rumo a esse projeto social. 
Coll (2000, p. 31), de forma atual e objetiva, descreve currículo como: 
 
O projeto que preside as atividades educativas escolares define suas 
intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os 
professores, que são diretamente responsáveis pela sua execução. O 
currículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando 
ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar. Um currículo é uma 
tentativa de comunicar os propósitos educativos de tal forma que 
permaneça aberto à discussão crítica e possa ser efetivamente transladadoem prática. 
 
 
É a proposta curricular deve garantir as especificidades culturais, ideológicas, 
históricas e políticas da instituição escolar, tornando-a com autonomia para construir 
seus rumos de ação, em seu cotidiano, sabendo respeitar o multiculturalismo e 
incluindo-o na dinâmica da sala de aula. Para Minetto (2008), o currículo torna-se 
base para a estruturação de situações de inclusão e exclusão que começam na sala 
de aula. 
 Vários aspectos devem ser compreendidos no currículo escolar, como: 
conhecimentos, valores e procedimentos, ou seja, levar o aluno a aprender, a 
conhecer, a fazer e a ser (DELORS, 1999), entretanto, para que de fato o professor 
tenha ação pedagógica que encaminhe o aluno para o desenvolvimento esperado, é 
necessário que ele se utilize dos conteúdos conceituais/factuais, procedimentais e 
atitudinais. 
 Segundo Coll (2000), tanto os conhecimentos conceituais, que estão 
relacionados ao primeiro dos quatro pilares “aprender a conhecer” e são expressos 
por meio de fatos e conceitos, como os conteúdos procedimentais, vinculados ao 
“aprender a fazer” e os atitudinais ligados ao “aprender a conviver e a ser”, são 
conteúdos escolares que necessitam ser ensinados e aprendidos. 
 A articulação desses conteúdos com os conteúdos disciplinares a serem 
apresentados aos alunos deve fazer parte do currículo, pois este plano que norteia a 
prática do professor supõe a organização do trabalho pedagógico, de forma 
organizada e disposta especificamente para fins de ensino-aprendizagem. 
O currículo viabiliza sua operacionalização, orientando propostas de 
atividades pedagógicas, maneiras de execuções, definindo os fins para a 
30 
 
 
especificidade dos alunos, inclusive dando subsídios para identificação e avaliação 
das necessidades educacionais dos alunos, podendo contribuir com a deliberação 
dos apoios necessários em determinado momento de sua escolarização. Deve ser 
apresentado de forma organizada, objetivando caminhos a serem seguidos, e 
orientando as ações docentes nos diferentes níveis de ensino, favorecendo a 
aprendizagem de todos os alunos. 
Longe de ser um documento meramente informativo de conteúdos, o currículo 
deve ser entendido como um processo que envolve escola, professor e aluno, as 
relações existentes entre eles, tais como: ações burocráticas e administrativas 
(gestão escolar), práticas pedagógicas (regência de sala) e resultados da 
aprendizagem dos alunos com atenção mais individualizada. Sobre essa dinâmica, 
Sacristan (1998, p. 35) esclarece 
 
Uma análise superficial do que se faz para elaborar, implementar e 
desenvolver um currículo nos diz que nesses processos participam múltiplas 
ações fora das instituições escolares e dentro delas, umas de caráter 
pedagógico e outras não, que determinam a prática real: prescreve-se desde 
os âmbitos político-administrativos; ordena-se dentro do sistema educacional 
segundo especializações, ciclos e cursos; decide-se o que é para todos e o 
que é optativo; planeja-se antes de que aos professores/as por meio de 
orientações administrativas; organiza-se e planeja-se nas escolas (atribuição 
de especialização a professores/as, organização de professores/as por 
disciplina ou para várias delas, previsão de horários condicionantes das 
atividades, módulos de tempo com diferentes valores, adoção de linhas 
metodológica em disciplinas ou departamentos, dá-se prioridade a partes do 
programas etc.); o currículo é moldado pelos professores/as em seus planos 
e em sua prática metodológica; sobre o currículo decidem as editoras de 
livros didáticos ao concretizar diretrizes gerais, dado que as decisões são 
sempre interpretáveis e flexíveis; os professores/as avaliam o currículo, às 
vezes por provas de homologação externas; o currículo é objeto de políticas e 
táticas para mudá-lo. Entre todos esses processos se dão dependências e 
incoerências, porque cada âmbito de atividade prática tem certa autonomia 
em seu funcionamento. 
 
 A crítica que o autor faz em relação à elaboração do currículo escolar, mostra-
se verdadeiramente atual: o que ele cita são práticas facilmente encontradas nas 
escolas, onde a preocupação está mais com a redação desse documento para 
apresentação formal do que com a ação do professor em sua prática pedagógica. 
Para Macedo (2007, p. 38), 
 
Acreditando que o currículo em sua política de sentido é feito para alterar e 
alterar-se pelas diversas relações pedagógicas, o que percebemos é: ou 
bem uma imposição mnemônica e mimética imobilizante de 
saberes/fazeres/verdades, ou bem um exercício não-dialógico da crítica, 
31 
 
 
em geral praticada e receitada por iluminados das elites intelectualizadas; 
certa construção de área privada do pensamento crítico; uma espécie de 
diálogo socrático moderno. 
 
O currículo da escola, mesmo tendo como referência a política nacional, não 
deve ser feito apenas pela direção. Ao contrário, na gestão democrática, o gestor 
deve possibilitar análise e reflexão sobre a realidade da população, coordenando um 
projeto político pedagógico construído coletivamente, na busca da melhor maneira 
para atender às necessidades da comunidade escolar. A elaboração em conjunto 
pelos agentes educacionais da escola se apresenta como estratégia eficaz no 
desenvolvimento de ações determinadas pelos pares, considerando a realidade da 
população que se beneficiará com um plano curricular totalmente pensado para 
atender às necessidades de aprendizagem dos alunos. 
 Retomando o título do capítulo e, sendo prerrogativa do currículo a 
apresentação dos procedimentos de ensino para a aprendizagem de todos os 
alunos, é indispensável que também sejam expostas aos ajustes necessários para 
atender às necessidades educacionais dos alunos com NEEs, o que comumente 
não é encontrado no currículo desenvolvido, pois, de acordo com Macedo (2007, p. 
43), a escola se utiliza de um currículo homogêneo, constituindo-se “ainda um 
artefato educacional dos mais autoritários e segregacionistas”. 
Este autor nos leva a refletir sobre justiça curricular que diz respeito à maneira 
pela qual o currículo concede e retira o poder, autoriza e desautoriza, reconhece e 
desconhece diferentes grupos de pessoas, seus conhecimentos e identidades. 
Sendo assim, este currículo deve ser passível de modificações que levem à 
aprendizagem dos alunos por meio de possíveis flexibilizações, adequações e 
adaptações previamente planejadas, ou simplesmente arranjadas dentro da própria 
sala de aula de acordo com a necessidade dos alunos. 
 
2.2 Modalidades de ajuste no currículo da sala de aula: flexibilizar? Adequar? 
Adaptar? 
 
 Os argumentos das páginas anteriores convergem em advogar, de modo 
consensual, que o currículo escolar se constitui no documento que norteia todas as 
ações pedagógicas da escola e tem a responsabilidade planificada de atenção às 
necessidades de todos os alunos, independentemente das condições intelectuais. 
32 
 
 
Como corolário, o currículo escolar não pode ser considerado documento 
imutável. Ao contrário, o currículo deve admitir modalidades de ajustes que se 
apresentem como necessárias para garantir que os alunos com NEEs tenham 
acesso aos objetivos preconizados pelo plano do ensino elaborado para todos os 
alunos. Como modalidades de ajustes que sustentam tal objetivo comum cabe 
mencionar a flexibilização, a adequação e a adaptação. Nesse sentido, é necessário 
destacar o planejamento de ensino anual, comumente realizado no início do ano 
letivo e pensado erroneamente a partir da homogeneidade da sala de aula, pois a 
prática a privilegia, desconsiderando as diferenças individuais existente na educação 
como um todo. 
Admitindo o preceito segundo o qual, existem diferenças que assemelham os 
indivíduos, assim como semelhanças que os diferenciam, consideramos as variadas 
formas de entender e viver a educação e admitimos a heterogeneidade apresentada 
nas salasde aula do ensino comum, propondo distanciamento do modelo de 
educação tradicional em que todos aprendiam da mesma forma por meio de 
estratégias uniformes e padronizadas de ensino. 
Partindo da singularidade dos alunos, em seus processos de aprendizagem, 
alguns requerem intervenções diferentes daquelas ofertadas para a maioria, 
principalmente, porque processos que definem ou dos quais dependem a 
aprendizagem, apesar de se manifestarem a partir das interações entre pessoas e 
ambiente, mostram-se inculcados ou dependentes de condições históricas 
idiossincráticas, não passíveis de generalização direta, e que impõem desafios para 
a compreensão científica que possa fundamentar propostas de ajustes. 
Assim, as experiências e os desafios enfrentados na sala de aula dão ao 
professor a oportunidade de desconstruir valores e reconstruir e construir repertórios 
cada vez maiores de ajustes para favorecer e potencializar a aprendizagem. 
 
 
Criar atividades que abranjam as diferentes capacidade dos alunos e que, 
ao mesmo tempo, mantenham um contexto de grupo com os membros da 
turma lidando com objetivos diferentes em momentos diferentes, pode 
ajudar a superar esse problema potencial (STAINBACK; STEFANICH e 
ALPER, 2003, p. 241). 
 
 
O professor, ao trabalhar com alunos com NEEs, assume o compromisso e a 
responsabilidade de conduzi-los à construção do conhecimento. O professor deverá 
33 
 
 
prestar contas ao sistema, relatando a evolução de desempenho de tais alunos, 
assim como dos seus demais alunos, a saber: os que não apresentam NEEs. Vale 
destacar que a ocorrência de tal evolução acadêmica ou evolução na aprendizagem 
apresenta-se como produto ou resultante de mudanças na rotina da qual todos os 
alunos possam se beneficiar. 
É inegável que alunos com NEEs requerem do sistema escolar respostas que 
vão além da mera socialização. De modo mais específico, tais alunos necessitam de 
estratégias que possibilitem o acesso aos objetivos preconizados pelo planejamento 
de ensino da escola na qual estão matriculados. 
O desenvolvimento efetivo em sala de aula de estratégias variadas com a 
finalidade de acesso aos objetivos preconizados para o currículo comum, tanto 
quanto o atendimento das necessidades individuais de todos os alunos, deve ser 
realizado em três níveis compreendendo: o projeto político-pedagógico, o currículo 
desenvolvido na sala de aula e em âmbito individual. 
As estratégias de ensino e de avaliação de aprendizagem devem sustentar 
consistência com a natureza da intervenção no currículo comum e planejadas para 
todos os alunos participantes da sala (BRASIL, 1999, p. 40). Acima, mencionamos 
que a garantia do acesso comum aos objetivos preconizados pelo plano de ensino 
mostra-se condicionada às modalidades de ajustes curriculares. 
Conforme já enunciado, ao final da década de 90, o governo brasileiro 
publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais/adaptações curriculares: estratégias 
para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais, com base no 
documento oficial da Espanha “Adaptaciones”, do Ministério da Educação e Ciência 
publicado naquele país no ano de 1992. Os documentos ora mencionados 
sustentavam o objetivo de subsidiar a prática docente nos aspectos que envolvem a 
aprendizagem de todos os alunos, considerando a diversidade existente na sala de 
aula comum, que requer medidas de flexibilização, adequação, adaptação e 
dinamização para atender a todos os alunos, sobretudo aos alunos com NEEs. 
Definia adaptações curriculares como: 
 
possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de 
aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do 
currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às 
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo 
currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para 
que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as 
34 
 
 
adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações 
docentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deve 
aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino 
são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando 
avaliar o aluno (BRASIL, 1999, p. 33). 
 
Após essa publicação, o sistema educacional, sentiu-se amparado, no que diz 
respeito ao atendimento aos alunos com NEEs na sala de aula comum e a 
realização das adaptações curriculares se iniciou ainda que lentamente. Porém, por 
falta de esclarecimentos, algumas situações se estabeleceram como a substituição 
total do currículo por um plano individualizado de ensino (PIE), no qual ficava 
especificado o que o aluno com deficiência deveria aprender na escola durante 
aquele ano, permanecendo com este documento até que o aluno atingisse todos os 
objetivos a ele propostos independentemente do tempo que isto levaria. Com isso, a 
escola deixou de considerar que o aluno é que teria que se adaptar a ela; no 
entanto, a escola começou a se adaptar para receber esses alunos, mas ainda 
vivenciava apenas o princípio da integração, mesmo que o aluno se encontrasse 
dentro da sala de aula comum, com um currículo diferente do ofertado aos demais 
alunos. 
Majón (1997, p. 38), esclarece que as adaptações curriculares referem-se a 
 
[...] antes de tudo, um procedimento de ajuste paulatino da resposta 
educativa, que poderá desembocar, ou não, conforme o caso, num 
programa individual [...] uma estratégia de planejamento e de atuação 
docente e, nesse sentido, de um processo de tratar de responder às 
necessidades de aprendizagem de cada aluno. 
 
 
Historicamente, temos modelos importados de outros países para tentar suprir 
essa necessidade de aprendizagem dos alunos com NEEs. Porém, tais modelos 
precisam ser minuciosamente estudados e discutidos, para que não ocorram 
distorções nos conceitos aplicados à sua aprendizagem. 
 Segundo Marques (1998, p. 23), Portugal utiliza a seguinte versão para 
adaptação curricular: 
 
As adaptações curriculares constituirão a construção das vias de acesso ao 
currículo, apontadas por Vygotsky como um meio de construção de caminhos 
alternativos que permitirão ao aluno ascender aos conhecimentos escolares. 
As adaptações curriculares podem desenvolver-se em vários níveis que vão 
desde o poder Central, ao local, ao do Projecto Educativo de Escola, às 
programações de aulas e às necessidades individuais de cada aluno. 
35 
 
 
Este país entende adaptação curricular como estratégias de adequação às 
necessidades individuais dos alunos e a define como: “o conjunto de modificações 
que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, 
atividades e metodologia para atender às diferenças individuais dos alunos (RUIZ; 
PEREJA, 2002, p. 154). 
Para González (2004, p. 45), o que se pretende é proporcionar condições 
necessárias para que todos os alunos possam ser atendidos e possam receber 
educação que seja completa e gratificante. E ainda o mesmo autor pontua 
 
As adaptações curriculares, como respostas pertinentes para a demanda 
de intervenção educacional específica, exigem uma ação de apoio ao 
professor e/ou a criação de uma situação de aprendizagem alternativa para 
o aluno deficiente, diferente e inadaptado. 
 
 
Aranha (2002, p. 123) destaca 
 
as Adaptações Curriculares são providências políticas, administrativas, 
técnicas e tecnológicas que devem ser implementadas para atender às 
necessidades educacionais de cada aluno, inclusive às necessidades 
educacionais especiais, de forma a favorecer-lhes o acesso ao 
conhecimento e seu uso funcional, na administração de sua própria vida, e 
no processo de transformação da sociedade. 
 
Ainda sobre conceituação da adaptação, Heredero (2010, p. 198) considera 
 
como adaptações curriculares as que pretendem, mediante a aplicação do 
princípio de inclusão de todos, oferecera esses alunos a máxima 
oportunidade de formação possível no contexto de sua escola, assim como 
dar uma resposta, através do princípio de atenção à diversidade, às 
necessidades que manifestam em seu processo educativo. 
 
Diante da necessidade de um melhor tratamento das nomenclaturas 
envolvidas, surge então o conceito de flexibilização curricular. Cabe ressaltar que 
diferentemente dos procedimentos e do alcance das ocorrências que definem a 
adaptação, a flexibilização vincula-se ao matiz de maleabilidade, do que pode 
modificar-se, flexionar-se, destituindo-a de rigidez tradicional. Dessa forma Beyer 
(2006, p. 76) conceitua flexibilização curricular e considera que: 
 
O desafio é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma flexibilização 
que consiga ser comum e válida para todos os alunos da classe escolar, 
36 
 
 
porém, capaz de atender aos alunos cujas situações pessoais e 
características de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. 
Tudo isso sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos 
indesejados estigmas. 
 
 
A falta de clareza sobre os conceitos de flexibilização, adequação e 
adaptação ocasionou a mudança da nomenclatura, mas permaneceu a postura 
tradicional. Deste modo, o currículo tornou-se diferenciado, mas não se alterou a 
ponto de atender aos alunos com NEEs. 
A flexibilização não pode ser entendida como mera modificação ou acréscimo 
ou de atividades complementares ou suplementares na estrutura curricular. Ela 
exige que as mudanças estimadas relevantes na prática pedagógica estejam em 
consonância com os princípios e com as diretrizes do Projeto Político-Pedagógico, 
na perspectiva de um ensino de qualidade para todos os alunos. Por essa razão, 
mostra-se necessário como salientado pela literatura (MAJÓN, 1997; BRASIL, 1999; 
ZANATA, 2004; LEITE e MARTINS, 2010) uma demarcação conceitual de 
modalidades definidas neste estudo como: 
- Flexibilização - Programação das atividades elaboradas para sala de aula –- 
diz respeito a mudanças de estratégias em âmbito das práticas pedagógicas que 
não consideram mudanças no planejamento curricular de ensino. 
- Adequação - Atividades individualizadas que permitam o acesso ao currículo 
que focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento às 
necessidades acadêmicas de cada aluno – dizem respeito a adequações ao 
planejamento curricular de ensino, considerando a necessidade de determinados 
alunos, prevendo mudanças em objetivos, conteúdos, recursos e práticas 
pedagógicas. 
 - Adaptação - Focaliza, sobretudo, a organização escolar e os serviços de 
apoio, propiciando condições estruturais que possam ocorrer no planejamento 
curricular da sala de aula atendendo às diferenças individuais – diz respeito à 
mudança do próprio planejamento curricular, propondo um currículo alterado para 
determinado aluno, que poderá se beneficiar de um modelo de planejamento 
diferente do trabalhado com os demais alunos. 
Mostra-se imperativo esclarecer quais ações possibilitam o acesso e 
sustentam acepção distinta da expressão adaptação curricular. Devemos destacar 
que ajustar para acessar o currículo comum é ajustar o currículo, implementando 
37 
 
 
possíveis flexibilizações e adequações nas práticas pedagógicas, importando-nos 
com as especificidades da diversidade, bem como com o entendimento do processo 
de aprendizagem dessas crianças, com o estilo, com as dificuldades e as 
características de cada um. 
A seguir, apresentamos uma figura representativa da interligação entre 
flexibilização curricular e adequação curricular, que podem ser implementadas como 
ações que possibilitam o acesso ao currículo comum, atendendo às especificidades 
de cada aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1 – Ações que atendem às especificidades de cada aluno 
 
González (2007, p. 46), ao analisar as modificações do currículo, confirma 
essas ideias com a seguinte colocação. 
 
A aplicação dos princípios de contextualização curricular, as adaptações 
curriculares individualizadas são uma consequência lógica da adaptação 
das propostas do currículo a cada situação educacional – neste caso, de 
caráter pessoal e individual. 
 
Ou seja, o currículo adaptado, que tem como partida a proposta do currículo 
comum, é consequência de ações de flexibilização e adequação curricular que 
AÇÕES DE ACESSO AO CURRICULO COMUM 
 
 
 
 
c 
CONTEÚDOS E 
OBJETIVOS 
PRECONIZADOS A 
TODOS OS 
ALUNOS 
 
ALTERAÇÕES NAS 
ESTRATÉGIAS DAS 
PRATICAS, MANTENDO 
OS CONTEÚDOS E 
OBJETIVOS 
ALTERAÇÕES NOS 
CONTEÚDOS, OBJETIVOS, 
RECURSOS E PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS 
(DE ACORDO COM A NECESSIDADE 
DO ALUNO) 
CURRÍCULO 
COMUM 
 
F
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A
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38 
 
 
impulsionaram seu desenvolvimento frente às especificidades individuais, porém, 
que não demonstram resultados esperados. Dessa forma, expressa-se a 
necessidade de expedir um currículo adaptado que atenda às necessidades 
especificas de determinado aluno. 
Assim como na flexibilização curricular, na adequação curricular, os 
componentes curriculares e seus conteúdos precisam ser mantidos. Zanata (2004) 
defende que as modificações deveriam incidir na prática pedagógica e não no 
currículo propriamente dito. Sendo assim, no ajuste curricular, tanto na flexibilização 
como na adequação, as mudanças precisam incidir não só na priorização de 
objetivos, conteúdos e estratégias de avaliação, como também na apresentação das 
atividades, na visualização dos conceitos a serem ensinados, dentro de uma 
proposta de educar na diversidade, com alteração na temporalidade dos objetivos, 
dos conteúdos e dos critérios de avaliação, que possibilitem acrescentar elementos 
significativos à ação pedagógica. 
Sob essa ótica, devem ser configuradas estratégias de ação profissional 
pela flexibilidade e adequação nos objetivos, materiais e conteúdos, que priorizem 
áreas que garantam funcionalidade e que sejam importantes pré-requisitos para 
aprendizagens posteriores, como introdução de atividades alternativas, alteração no 
tempo previsto para sua realização, preocupando-se mais com o sucesso na tarefa 
do que com o tempo gasto para executá-la, levando-se em consideração os 
diferentes estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos com deficiência ou 
não. 
Os ajustes que possibilitam o acesso ao currículo viabilizam possibilidades 
de práticas educativas e ações pedagógicas para a atuação frente a essa clientela, 
em um currículo dinâmico e flexível, para que se atendam todos os níveis de 
funcionamento, comprometimento e idade. 
O professor necessita focar as atividades escolares em uma perspectiva 
concreta, utilizando recursos do dia a dia, situações naturais, vivências práticas e 
ajustes para acesso aos objetivos preconizados pelo planejamento de ensino. No 
que se refere ao processo avaliativo, o aluno com NEEs deve ser avaliado em 
conformidade com o que conseguiu realizar e aprender nas efetivas condições 
(estratégias e práticas de ensino) disponibilizadas, mas considerando também 
39 
 
 
repertórios e conteúdos para os quais ainda não foram obtidas medidas 
convincentes de aprendizagem. 
Frente às diferentes modalidades de ajustes, a saber, flexibilização, 
adequação e adaptação, qual deve ser a postura mais indicada para a realização da 
prática pedagógica do professor para que não exclua nenhum aluno, mas oferte 
possibilidades de acesso aos conteúdos previsto pelo currículo comum? 
Iacono e Mori (2004, p. 7-8) expressam a seguinte contradição: 
 
se o acesso à escola regular para os alunos com deficiência mental fosse tão 
adaptado (leiam-se adaptações curriculares significativas), eles não teriam 
formação necessária para enfrentar o mundo competitivo fora dos muros da 
escola (por exemplo, o mundo do trabalho), por outro lado, se não lhes forem 
possibilitadas taisadaptações, talvez a maioria deles não possa ser inserida 
nas escolas regulares, promovida para as séries posteriores e ter acesso à 
terminalidade de sua escolaridade no Ensino Fundamental. 
 
 
É importante ressaltar que a flexibilização deve ser conduta normativa da 
prática pedagógica do professor, constituindo-se em direito de todos os alunos. Por 
seu turno, a adequação aplica-se aos que de fato, necessitarem de estratégias 
específicas para o acesso aos conteúdos planejados para a sala de aula comum. 
Considera-se, de acordo com a Figura 1 (p. 37), as alterações em tais conteúdos, 
bem como nos objetivos a eles vinculados. Já a adaptação, está orientanda para os 
alunos com deficiência que necessitam de apoio pervasivo1. 
Por exemplo, um aluno com uma deficiência relacionada a deficiência 
intelectual grave que necessita de apoio pervasivo – quando com comprometimento 
significativo – precisa de um currículo adaptado, pois, se apenas o considerarmos 
diferente, ignorando tais necessidades específicas, seria como se a deficiência 
intelectual deixasse de existir. Dessa forma só proporcionamos igualdade de 
oportunidades quando tratamos a todos respeitando suas diferenças. 
É premente destacar que uma grande parcela dessa população, apesar de ter 
o direito garantido, não é participante da escola comum, devido às necessidades de 
 
1
 São apoios constantes, estáveis e de alta intensidade, disponibilizados nos diversos ambientes, 
potencialmente durante toda a vida, podendo envolver uma equipe com número maior de pessoas. 
Ex: pessoas que necessitam de cuidados constantes e não sobreviveriam sem supervisão e auxilio 
e que atualmente recebem os suportes necessários nas instituições especializadas em que se 
encontram inscritos ou matriculados, devido a escassez de estrutura das escolas comuns no 
atendimento desta população (USA. AAMR, 2006). 
 
40 
 
 
apoio e atendimentos clínicos decorrentes de sua condição e por, historicamente, 
receber atenção por instituições especializadas. 
Assim, a adaptação é pautada nas tentativas de ações de adequação e 
flexibilizações do currículo, que a escola e/ou os professores fazem para que os 
alunos tenham acesso ao currículo comum, aquele previamente organizado e 
ofertado a todos os alunos. 
Podemos considerar que Adaptação curricular é direito de alguns, pois só 
deve permitida a realização desta, quando o aluno com deficiência (grave) é 
impedido de acessar, mesmo após flexibilizar e adequar o currículo comum, devido 
às suas limitações impostas pela deficiência. Neste caso, é necessário que o aluno 
tenha um plano de ensino individualizado, pensado e elaborado especialmente para 
ele, contendo objetivos e conteúdos que favoreçam sua aprendizagem, mesmo que 
esta não seja de conteúdos acadêmicos, ou seja, currículo específico para suas 
necessidades, diferente do currículo comum da sala de aula. 
É importante registrar que essas condutas devem ser desenvolvidas quando 
esse aluno, gravemente acometido por uma deficiência, for matriculado no ensino 
comum, a fim de respeitar seu direito e oportunizar aprendizagens. Minetto (2008, p. 
66), concorda com essa indicação, afirmando que 
 
as adaptações acontecem somente nos casos em que a proposta geral não 
corresponda efetivamente às necessidades específicas do aluno. Somente 
em alguns casos teríamos a elaboração de planos verdadeiramente 
individuais [...] no tocante ao cuidado em não criarmos na escola dois 
currículos paralelos: o regular e o especial. 
 
 
 Independentemente da modalidade de ajuste curricular implementada pela 
escola e/ou pelo professor do ensino comum, a colaboração do profissional da 
Educação Especial é de suma importância, para a participação desse aluno na 
dinâmica escolar, quando pensamos no acesso ao currículo pelos alunos com 
deficiência, pois, a realização dessas modificações é o caminho para o atendimento 
às necessidades específicas de aprendizagem dos alunos. No entanto, identificar 
essas “necessidades” requer que os sistemas educacionais modifiquem não apenas 
as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas que se organizem 
para construir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades. 
Capellini (2004, p. 60) enfatiza que a 
41 
 
 
 
Educação Especial deve ser aliada à pesquisa e ao desenvolvimento 
das novas formas de ensinar, adequadas à heterogeneidade dos 
aprendizes e compatíveis com os ideais democráticos, na função de 
orientação, supervisão e acompanhamento das condições 
educacionais apropriadas, num interjogo entre o real e o necessário. 
 
 
2.3 Extensão do ajuste curricular à sala de aula 
 
A necessidade de conciliar o atendimento à diversidade de aprendizagens na 
sala de aula com o fornecimento de condições de acesso aos conteúdos planejados 
para todos os alunos sustenta uma consequência direta e imediata: concentra foco, 
ou seja, reveste de relevância, o currículo desenvolvido na sala de aula. 
Neste contexto, o presente estudo sustenta, como objetivo geral, caracterizar 
e analisar práticas pedagógicas, limitando-se a considerar unicamente as ações 
dentro da sala de aula, pautando-as nos ajustes do currículo como sendo as ações 
de flexibilização e adequação curricular, considerando ajustes significativos e não 
significativos do currículo. 
Os ajustes significativos referem-se ao planejamento prévio considerando 
especificidades dos conteúdos, propiciando consecutivas aprendizagens, ou seja, 
em sua maioria, adequações no planejamento para o desenvolvimento da prática 
pedagógica. As modificações não significativas, essas mais voltadas às 
flexibilizações do currículo, estabelecem ações cotidianas que prescindem de 
planejamento prévio ou de características especificas. Neste estudo, são 
consideradas como aquelas que deveriam costumeiramente ser implementadas na 
prática pedagógica. 
Por essas razões é que a ação do professor, dentro da sala, de aula 
pressupõe que sejam necessários alguns ajustes em sua dinâmica, sendo que, no 
caso do presente trabalho, fazemos referência às flexibilizações e às adequações. 
Na coleção publicada por Manzano J.; Sanz, M.; Flores C.; Sanz, J. e 
Heredero E. (2002, p. 13), foram explicitados os objetivos de aprofundar e de refletir 
sobre aspectos que incidem na adaptação do currículo básico, bem como evidenciar 
a importância de ajustes curriculares, por eles denominados adaptações curriculares 
em aula, 
42 
 
 
Suponem la adaptación de la respuesta educativa para grupos-clase 
concretos. Permiten um nível de adaptación mayor a lãs características Del 
alumnado ya que parten Del conocimento, no ya general, sino concreto, 
que se produce a través de la practica educativa y la relación de cada 
profesor com sus alumnos. (MANZANO; SANZ, M; FLORES, SANZ, J.; 
HEREDERO, 2002, p.134). 
 
Dessa forma, esses mesmos autores definem as adaptações curriculares em 
aula, a saber: 
 
Se trata por tanto, de ajustes que todo o profesor, de forma más o menos 
consciente, realiza a lo largo del processo de enseñanza-aprendizage. La 
diferencia sustancial está em que se pretenden planificar estos ajustes de 
acuerdo a lo observado y em virtud de las intenciones educativas previas, 
de común acuerdo entre os miembros de um mismo departamento didático 
o equipo docente. Dicha planificación no supone uma programación rígida, 
sino uma prevision de las respuestas que el grupo de alumnos puede 
precisar para alcanzar los objetivos propuestos. 
 
Diferentemente da opção feita neste estudo, na publicação Projeto Escola 
Viva: garantindo o acesso e permanência de todo os alunos na escola – Alunos com 
necessidades educacionais especiais, (BRASIL, 2000), aponta como sendo: 
 
As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações Não 
Significativas) são modificações promovidas no currículo, pelo professor, 
de forma apermitir e promover a participação produtiva dos alunos que 
apresentam necessidades especiais no processo de ensino e 
aprendizagem, na escola regular, juntamente com seus parceiros 
coetâneos. São denominadas de Pequeno Porte (Não Significativas) 
porque sua implementação encontra-se no âmbito de responsabilidade e 
de ação exclusivos do professor, não exigindo autorização, nem 
dependendo de ação de qualquer outra instância superior, nas áreas 
política, administrativa, e/ou técnica. 
 
 
 As adaptações curriculares de pequeno porte são consideradas como não- 
significativas do currículo. De acordo com o mesmo documento, adaptações 
curriculares de grande porte são consideradas significativas do currículo e 
constituem-se em: 
 
Algumas dessas estratégias compreendem ações que são da competência 
e atribuição das instâncias político-administrativas superiores, já que 
exigem modificações que envolvem ações de natureza política, 
administrativa, financeira, burocrática etc. 
 
 
43 
 
 
Dessa forma, são alternativas que, se implementadas, viabilizam o acesso de 
todos os alunos às condições de aprendizagem, porém, ainda com obstáculos a 
serem superados, pois a escola continua com visão homogênea de aprendizagem o 
que dificulta o alcance e o sucesso acadêmico de todos os alunos. 
A proposição da Educação Inclusiva e a consecução dos seus objetivos e de 
suas diretrizes gerais impuseram desafios de naturezas distintas. De particular 
relevância para este trabalho, cabe mencionar dois dentre tais desafios. De início, 
temos a premente necessidade de especificação de práticas de ensino e de 
avaliação que se mostrem suficientemente efetivas para garantir condições de 
acesso aos componentes curriculares comuns para alunos de uma mesma série ou 
ciclo. 
Como segundo desafio, cabe indagar do que dependeria a proposição de 
programas de formação docente em serviço, comprometidos justamente com a 
implementação dos objetivos e das diretrizes gerais da Educação Inclusiva? Ou, 
mais especificamente, de que modo conhecimentos derivados da investigação sobre 
práticas de ensino e de avaliação de conteúdos curriculares no contexto da 
Educação Inclusiva poderiam subsidiar a proposição de tais programas? 
Parece-nos que o enfrentamento de tais desafios depende de respostas para 
as indagações que justificam o presente trabalho, a saber, se análises de 
procedimentos de ajustes, mais precisamente de flexibilização e de adequação 
curricular, produzem conhecimentos com funções de instruir ou de subsidiar a 
proposição de programas de formação em serviço de docentes dos anos iniciais de 
EF. 
Delinear e executar investigações que viabilizem responder à indagação 
acima são os objetivos precípuos do presente trabalho. 
No próximo capítulo encontra-se explicitada a trajetória metodológica adotada 
para consecução de tais objetivos.