resumo-cap -4

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4 A didática na formação de professores- repensando o processo de ensino 
e 
aprendizagem 
 
 
A preocupação da Didática com seu objetivo de estudo: o processo ensino e 
aprendizagem, destacando a importância de concebê-lo como uma prática 
social, pois, como tal, “o processo ensino-aprendizagem é um processo 
intencional, portanto, uma atividade humana desenvolvida em ação conjunta 
pelos atores sociais nela envolvidos” (CALDEIRA e AZZI, 2003, p. 99). 
 
Segundo as autoras, no processo ensino-aprendizagem há uma relação entre 
seus sujeitos: professor e aluno e essa relação não se esgota, pois há um 
elemento básico que deve também ser considerado: o conhecimento. A autora 
mostra-se atenta para o fato de que, na formação docente, é importante 
entender que, no processo formal de ensino-aprendizagem (a educação 
escolar), ensina-se e aprende-se algo que é identificado como o conteúdo, 
ou seja, o saber escolar (sistematizado e constituído cientificamente). 
 
É importante considerar que o ato de ensinar não propicia apenas a 
aprendizagem do conteúdo proposto no currículo escolar, pois o professor 
parte de uma proposta de trabalho que visa não simplesmente à reprodução 
do conteúdo (a simples transmissão do conteúdo), mas, sim, a uma proposta 
em que o processo ensino-aprendizagem irá se traduzir para o aluno em 
discussões e experimentações da própria realidade, estimulando a 
aprendizagem democraticamente (CALDEIRA e AZZI, 2003). 
 
Fica evidente, portanto, a importância de os professores, em seu processo 
de formação profissional, conhecerem e estudarem as teorias de 
aprendizagem, no sentido de reunir informações sobre as teorias de 
aprendizagem e sobre as atividades escolares, as quais são necessárias 
para a realização do trabalho docente, além de analisarem os aspectos que 
envolvem a aprendizagem escolar (as teorias de aprendizagem e as teorias 
de ensino), no sentido de eliminar ações docentes descontextualizadas 
(aquelas em que o conteúdo é apenas transmitido de forma passiva e 
desvinculado da vida cotidiana dos alunos). 
 
4.2 A formação de professores inicial e continuada – o professor 
reflexivo 
 
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a 
 
formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específica 
nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação 
pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, 
História da Educação e da 
própria Pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno 
educativo no contexto histórico-social; a formação técnico-prática, 
visando à preparação profissional específica para a docência, incluindo a 
didática, as metodologias 
específicas das matérias, a psicologia da educação, a pesquisa 
educacional e outras. 
 
As disciplinas teórico-científicas são necessariamente referidas à 
prática escolar, de modo que os estudos específicos realizados no âmbito 
da formação acadêmica sejam relacionados com os de formação pedagógica 
que tratam das 
finalidades da educação e dos condicionantes históricos, sociais e 
políticos da escola. 
 
A Didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-
científicas da educação escolar e a prática docente. Ela opera como uma 
ponte entre o “o quê” e o “como” do processo pedagógico escolar. 
 
A formação de professores é considerada um processo contínuo de 
profissionalização, sendo a formação inicial apenas o primeiro momento. 
 
O conhecimento profissional do professor deve estar em constante 
construção e aperfeiçoamento, para que acompanhe o desenvolvimento 
acelerado do conhecimento científico, na cultura e na arte, bases do 
conhecimento escolar e das estruturas materiais e institucionais da 
sociedade. Também deve “acompanhar a evolução dos conhecimentos 
específicos da formação pedagógica, o que o capacita a intervir e 
refletir sobre sua própria prática” (CALDEIRA e AZZI, 2003, p.104). 
 
A formação de professores que estamos buscando se fundamenta em uma 
perspectiva que amplia e ressignifica os modelos de formação 
profissionais iniciais (aqueles que visavam ao domínio dos conteúdos, das 
disciplinas e as técnicas para transmiti-los) para aderir a uma formação 
profissional contemporânea, que visa à formação de um profissional 
cidadão “nas diversas instâncias em que a se cidadania se materializa: 
democrática, social, solidária, igualitária, intercultural e ambiental” 
(MIZUKAMI, 2002, p 12). 
 
O conceito de professor reflexivo remete à ideia de os professores 
buscarem 
investigar e pesquisar a prática docente, visando à realização de uma 
prática pedagógica que atenda às problemáticas da sala de aula, 
integrando sua criatividade e seu conhecimento técnico. 
 
Segundo Zeichner (1993 apud MIZUKAMI, 2002), o termo prática reflexiva 
teve origem com Dewey. 
 
Na discussão sobre a formação de professores, destaca-se o nome de Donald 
Schön, filósofo e pedagogo norte-americano. O autor discute dois modelos 
de 
formação profissional, evidenciando a importância de formar professores 
reflexivos, propondo contribuições interessantes acerca de um repensar 
sobre a 
concepção de formação de professores (SCHÖN apud CALDEIRA e AZZI, 2003). 
 
O primeiro modelo de formação profissional analisado por Schön é o da 
racionalidade técnica, por meio da qual o autor explica que a atividade 
profissional consiste na resolução de problemas instrumentais, 
rigorosamente discutidos pela aplicação da teoria e da técnica 
científica. 
 
O autor revela que “a teoria consiste num conjunto de princípios gerais e 
conhecimentos científicos, e a prática, na aplicação rigorosa de teorias 
e técnicas científicas” (SCHÖN apud CALDEIRA e AZZI,2003, p. 104). 
 
Outro modelo estudado por Schön (apud CALDEIRA e AZZI, 2003, p. 104),é o 
da racionalidade prática, que, segundo o autor, “representa uma tentativa 
de superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento científico-
técnico e a prática escolar”. Nessa perspectiva, analisa-se a prática dos 
professores, buscando compreender como fazem uso do conhecimento 
científico, como enfrentam as diferentes situações (complexas, 
singulares, imediatas, conflituosas) que emergem na sala de aula. 
 
Para Schön (1995), a formação do cente não deve ocorrer apenas por 
acumulação de cursos e técnicas, mas também por meio da interligação de 
um trabalho permanente de reflexão crítica e de construção de uma 
identidade profissional docente. Para ele, a reflexão é vista como 
elemento capaz de promover a interligação necessária entre a formação 
inicial, a continuada e as experiências vividas pelos professores. 
 
A concepção do desenvolvimento de uma prática reflexiva é explicada por 
Schön (1995) a partir de três diferentes aspectos que integram o 
pensamento prático. São eles: 
 
• Reflexão na ação: evidencia-se no saber fazer. Permeia os conhecimen- 
tos que um professor possui e/ou alcança ao longo de sua experiência ou 
reflexões profissionais vivenciadas ao longo da realização de seu 
trabalho. 
 
• Reflexão sobre a ação: é pensar sobre o que faz ao mesmo tempo em 
que atua. 
 
• A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação: é uma análise 
realizada pelo professor, a posteriori, sobre sua ação. A partir dessa 
análise, o professor pode analisar sua prática e reconstruí-la a partir 
da compreensão de tal análise. 
 
Podemos dizer que o professor reflexivo é aquele que reflete sobre as 
suas incertezas e sobre as incertezas cognitivas de seus alunos, 
articulando complexidades e resolvendo problemas práticos, integrando com 
criatividade o conhecimento técnico. 
 
Além disso, é aquele que conduz seus alunos a refletirem sobre o 
conhecimento, despertando a discussão, a curiosidade, bem como o 
interesse pela busca de novas ideias e conceitos. 
 
Outro autor que também traz discussões importantes sobre a formação 
continuada é Nóvoa (1992 apud PEREIRA, 2000,p. 48), ao revelar que para 
ele “[...] é fundamental que se aborde a formação continuada a partir de 
três eixos: 
a pessoa do professor e sua experiência; a profissão e seus saberes, a 
escola e 
seus projetos”. 
 
Segundo Pereira (2000), a formação continuada do professor, com base nas 
perspectivas atuais, rompe com a visão anterior de cursos de reciclagem 
(conforme mencionamos no trecho acima), pois reforça “[...] a ideia de 
legitimidade de um saber, o “saber docente”, que se constrói a partir do 
ingresso dos sujeitos no mercado de trabalho, ou seja, reafirma-se a 
autenticidade de uma formação que se processa em um contexto prático” 
(PREREIRA, 2000, p.50). 
 
Conforme aponta os autores Carr e Kemmis (1988 apud CALDEIRA e AZZI, 
2000) em seus estudos sobre a formação de professores, ainda há grande 
desafio para a compreensão entre a teoria e a prática. Explicam que tal 
desafio reside não apenas em melhorar a eficácia da prática dos produtos 
das atividades teóricas, mas também em melhorar as práticas das teorias 
que os professores utilizam para conceituar suas próprias atividades. 
Dessa forma, consideram que há possibilidade de reduzir a distância entre 
a teoria e a prática, que é um dos objetivos centrais da formação de 
professores. 
 
4.3 O processo de ensino e aprendizagem e as metodologias de ensino: 
estruturando o processo 
 
A ação de planejar está presente na vida das pessoas nos seus mais 
variados momentos, constituindose um referencial organizacional para suas 
ações (ao planejar, as pessoas pensam sobre as possibilidades e/ou a 
inviabilidade para se executar algo). Além disso, podemos dizer que, em 
qualquer setor da atividade humana, o trabalho planejado contribui para 
atingir objetivos desejados, superar dificuldades e controlar a 
improvisação. 
 
De acordo com Menengola e Sant’Anna (2002), o planejamento na escola vem 
sofrendo certo descrédito e insatisfação por parte dos professores. O 
autor 
explica que tal essa situação pode estar relacionada, por um lado, ao 
fato de 
existir carência de objetivos claros e bem definidos em relação à 
importância 
do ato de planejar, fato esse que acaba dando margem para que os 
professores 
percebam o planejamento apenas como algo burocrático ou como certos 
modismos pedagógicos e, por outro lado, pelo fato de as escolas 
solicitarem aos professores planejamentos muito complexos e com pouca 
flexibilidade na sala 
de aula. 
 
O autor alerta para a questão de que “o ato de planejar deve estar 
destituído de sofisticações , para isso, ele deve exigir objetividade, 
simplicidade, validade e funcionalidade”. Deve, ainda, ser entendido como 
instrumento para o professor e para o aluno, em especial. Posteriormente 
é preciso que o professor entenda que o planejamento visa ao atendimento 
aos objetivos da escola ou dos seus setores pedagógico-administrativos 
(MENENGOLA e SANT’ANNA, 2002, p.10). 
 
Ainda segundo Menengola e Sant’Anna (2002, p.21), todo planejamento 
requer alguns elementos, dentre os quais destacam-se: 
 
• conhecimento da realidade, das suas urgências, necessidades e 
tendências; 
• definição de objetivos claros e significativos; 
• determinação de meios e recursos possíveis, viáveis e disponíveis; 
• estabelecimento de critérios e de princípios de avaliação para o 
processo de planejamento e execução; 
• estabelecimento de prazos e etapas para a sua execução. 
 
O planejamento do processo educativo, segundo a análise de Menengola e 
Sant’Anna (2002), envolve um processo de análise, reflexões, previsão e 
tomadas de decisões no sentido de contribuir para a formação de pessoas 
autônomas e críticas, tornando-as capazes de escolher seus caminhos e, 
embora parta de uma realidade e seja dirigido pelas normas e necessidades 
da sociedade, não pode instituir princípios mistificadores ou 
dominadores. 
 
4.4 Recursos didático-metodológicos para a efetivação do processo de 
ensino e aprendizagem 
 
O planejamento educacional é um processo e, como tal, é ativo e dinâmico, 
pois, ao envolver algumas operações mentais, tais como análise, reflexão, 
previsão, seleção, definição, estruturação e organização, resulta na 
elaboração escrita de um plano educacional. Logo, o plano educacional 
pode ser definido como o resultado dessas operações mentais de 
planejamento, originando assim um esboço das conclusões desse processo, 
não sendo, portanto, algo fechado e definitivo. “Cabe à escola, partindo 
de sua realidade e de suas necessidades e possibilidades, estruturar e 
organizar os seus planos para atender a seu público- alvo (MENENGOLA e 
SANT’ANNA, 2002, p. 36). 
 
4.4.1 Planejamento escolar e planejamento curricular 
 
o planejamento escolar é um processo de decisão sobre a atuação concreta 
dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo 
ações e situações, em constantes interações entre professor e alunos e 
entre os próprios alunos. 
 
As etapas que geralmente são seguidas para o processo de planejamento 
geral das atividades de uma escola são: 
 
1. Sondagem e diagnóstico da realidade da escola: é o momento de 
levantamento de dados e fatos importantes da realidade em que a escola 
está inserida, para que se possa chegar a um diagnóstico das conclusões 
sobre as suas reais condições. Para isso, são observadas as 
características da comunidade; as características da clientela escolar; o 
levantamento dos recursos humanos e materiais disponíveis e a avaliação 
da escola como um todo. 
 
2. Definição dos objetivos e das prioridades da escola. 
 
3. Proposição da organização geral da escola no que diz respeito a: 
• quadro curricular e carga horária dos diversos componentes do 
currículo; 
• calendário escolar; 
• critério de agrupamentos dos alunos; 
• definição do sistema de avaliação e seus critérios. 
 
4. Elaboração e plano de curso contendo as programações das atividades 
curriculares. 
 
5. Elaboração do sistema disciplinar da escola, com a participação de 
todos os seus membros, inclusive do corpo discente. 
 
6. Atribuição de funções a todos os participantes da equipe escolar: 
direção, corpo docente, corpo discente, equipe pedagógica, equipe 
administrativa, equipe de limpeza, e outros (HAYDT, 2006, p. 97). 
 
Planejamento curricular 
 
O planejamento curricular consiste na previsão dos diversos componentes 
curriculares (as disciplinas), com a definição dos objetivos gerais e a 
previsão 
dos conteúdos programáticos de cada componente (HAYDT, 2006). 
 
Na elaboração do planejamento curricular, o primeiro passo é a definição 
clara e precisa da concepção filosófica que irá nortear os fins e 
objetivos da ação educativa, pois é a partir da proposta de definição dos 
objetivos desejados que 
os critérios de seleção dos conteúdos serão selecionados. Um aspecto 
importante a ser lembrado é o de que os professores, ao selecionarem os 
conteúdos, deverão pensar em conteúdos significantes e funcionais. 
 
Outro aspecto a ser lembrado diz respeito à inter-relação entre os 
componentes (as disciplinas) que irão integrar o currículo escolar de uma 
mesmo ano(ordenação horizontal) e a sequência desses componentes ao longo 
das diversos anos, isto é, ao longo do curso (ordenação vertical). 
 
Reafirmando esse aspecto, nas palavras de Martins (2007, p. 79), para a 
organização sequencial dos conteúdos, recomenda-se a observação de alguns 
critérios, tais como “sequência lógica e coerente com a estrutura e o 
objetivo da disciplina; gradualidade na distribuição adequada em pequenas 
etapas, considerando a experiência anterior do aluno; continuidade que 
proporcione a articulação entre os conteúdos; interligação entre as 
diversas disciplinas do currículo”. Isso significa que os componentes 
curriculares (as disciplinas e a complexidade de seu conteúdo) 
desenvolvidos deverão permitir aos alunos evolução e reconstrução dos 
conhecimentos de formacoerente, ou seja, do simples para o complexo. 
 
4.4.2 Planejamento didático ou de ensino 
 
O planejamento de ensino consiste na previsão de ações e procedimentos 
que o professor irá realizar com seus alunos. Envolve ainda a organização 
das atividades docentes e das experiências de aprendizagem, no intuito de 
atingir 
os objetivos educacionais estabelecidos. 
 
No que se refere ao aspecto didático, o ato de planejar é constituído por 
um 
processo que envolve operações mentais, permitindo ao professor prever 
formas de agir e organizar a ação didática. Vejamos, então, quais são 
essas operações mentais, segundo Haydt (2006): 
 
• analisar as características dos alunos em questão (suas aspirações, 
necessidades e possibilidades); 
• estabelecer os objetivos educacionais considerados mais adequados 
para os alunos em questão; 
• selecionar e organizar os conteúdos a serem assimilados, distribuindo 
-os de acordo com o tempo disponível para seu desenvolvimento; 
• prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as 
atividades e experiências de construção do conhecimento consideradas mais 
adequadas para atingir os objetivos pretendidos; 
• prever e selecionar os recursos de ensino mais adequados para estimular 
a participação dos alunos nas atividades de aprendizagem; 
• prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com os objetivos 
propostos. 
 
Segundo a autora, o resultado do processo de planejamento da ação docente 
é o plano didático, o qual geralmente assume a forma de um documento 
escrito, pois é o registro de previsão das atividades dos professores e 
dos alunos. 
 
Tendo ficado clara a importância do planejamento didático, vejamos suas 
funções: 
 
• Prever as dificuldades que podem surgir durante a ação docente, visando 
a superá-las em um curto espaço de tempo. 
• Evitar a repetição de ações habituais e mecânicas de cursos e aula. 
• Adequar o trabalho didático aos recursos disponíveis e às condições 
reais dos alunos. 
• Adequar os conteúdos, as atividades e os procedimentos de avaliação 
aos objetivos desejados. 
 
A autora destaca que o planejamento didático ou de ensino permeia três 
tipos de planejamento, os quais serão definidos a seguir, de acordo com o 
seu nível de especificidade. São eles: 
 
Planejamento de curso: é a previsão dos conhecimentos e das atividades 
que serão desenvolvidas com uma determinada turma ao longo de um semestre 
ou durante o ano letivo. Para esse processo de previsão, deve-se 
considerar a complexidade desses conhecimentos e dessas atividades 
mediante a série e/ou ano escolar, a partir da faixa etária dos alunos, 
bem como de suas condições de aprendizagem. 
Em geral, o planejamento de curso segue os seguintes critérios: 
1. Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma sondagem 
inicial. 
2. Propor objetivos gerais e definir objetivos específicos a serem 
atingidos 
durante o período letivo estipulado. 
3. Indicar conteúdos a serem desenvolvidos durante o período. 
4. Estabelecer atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem 
adequados aos objetivos e conteúdos a serem utilizados. 
5. Selecionar e indicar recursos a serem utilizados. 
6. Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes com os 
objetivos definidos e os conteúdos a serem desenvolvidos (HAYDT,2006, p. 
101). 
Resulta em plano de ensino, o qual se configura na descrição das 
previsões 
do trabalho dos professores e dos alunos, para o semestre ou para o ano 
letivo. 
 
Planejamento de capítulo: diz respeito à organização das aulas a partir 
da reunião de assuntos que se relacionam, interligam-se, constituindo-se 
em processo significativo em que as inter-relações acontecem. É a 
previsão dos conteúdos que serão desenvolvidos, das atividades e dos 
materiais didáticos que 
serão utilizados. 
Esse planejamento estabelece três etapas: 
 
1. Apresentação: nesse momento, o professor conhece seus alunos, visando 
a identificar seus interesses o capítulo. Pode utilizar, nessa etapa, 
diferentes atividades, tais como diálogos com a classe; aula expositiva 
para introduzir um tema, dentre outros. 
2. Desenvolvimento: momento em que o professor organiza e apresenta 
situações de ensino-aprendizagem para estimular a participação ativa dos 
alunos, visando a atingir os objetivos desejados (conhecimentos, 
habilidades, atitudes). Entre as atividades utilizadas nessa etapa, 
destacamos: solução de problemas, projetos, estudo de textos, trabalho em 
grupo, entre outras. 
3. Integração: nesse momento, os alunos são orientados a realizar uma 
síntese (resumo) dos conhecimentos trabalhados durante o desenvolvimento 
do capítulo. Para isso, geralmente, as atividades que o professor 
solicita aos alunos são explicações orais ou por escrito, em que os 
alunos descrevem os aspectos mais importantes do capítulo e/ou 
matéria(conteúdo) desenvolvido (HAYDT, 2006). 
 
Planejamento de aula: é a organização sequencial de tudo que será 
desenvolvido pelo professor durante o período escolar diário; envolve a 
ordenação da dinâmica de ensino-aprendizagem, as relações de interação 
entre professor e o aluno. Na elaboração do plano de aula, devem-se levar 
em conta as características dos alunos e partir dos conhecimentos prévios 
que eles possuem em dos temas que serão desenvolvidos. Devem, ainda, ser 
flexíveis. Geralmente, o plano de aula assume a forma de um diário de 
classe. 
 
4.4.3 Tecnologia na educação 
 
Podemos afirmar que os meios de comunicação são atualmente instrumentos 
inseparáveis dos homens, assim é importante que desde a infância possamos 
aprender a utilizá-lo num sentido construtivo. Para que isso ocorra, 
durante a escolarização (da Educação Infantil até o Ensino Médio), é 
necessário que o currículo da instituição escolar contemple a comunicação 
e expressão por meio de tais recursos tecnológicos, visando assim, além 
da utilização para fins específicos no que se refere aos conteúdos, e 
também a promoção do desenvolvimento integral por meio de uma educação 
voltada para a cidadania. 
 
Utilizar tais recursos e incentivar o uso por uma via educativa sem 
neutralizar-se diante da forte influência lançada pela mídia, afinal para 
que a tecnologia seja uma aliada da educação é necessário ter o 
discernimento de que informação não é sinônimo de conhecimento. Assim, 
torna-se necessário relacionar teoria e prática para que possamos 
perceber nos mais diversos meios das tecnologias a importância de 
avançarmos enquanto educadores e educandos. 
 
ATIVIDADE 
 
1. Os professores, em seu processo de formação profissional, estão 
discutindo as relações que integram o processo ensino-aprendizagem? 
 
Desde a década de 80 (do século XX), as discussões sobre a formação de 
professores se intensificaram em decorrência das mudanças que permearam 
(e ainda permeiam) o pensamento educacional e, consequentemente, a 
formação de professores. Então, na atualidade (mais precisamente, desde a 
década de 90 do século XX), a formação de professores é considerada um 
processo contínuo de profissionalização, sendo a formação inicial apenas 
o primeiro momento. Ou seja, podemos dizer que o conhecimento 
profissional do professor deve estar em constante construção e 
aperfeiçoamento, para que acompanhe o desenvolvimento 
acelerado do conhecimento científico, na cultura e na arte, bases do 
conhecimento escolar e das estruturas materiais e institucionais da 
sociedade. Em suma, é necessário que para uma formação profissional 
contemporânea do professor, esta formação seja fundamentada em uma 
perspectiva que amplia e ressignifica os modelos de formação 
profissionais iniciais, indo em direção a um profissional cidadão. 
Portanto, é possível observar que as discussões e propostas sobre a 
formação de professores têm permeado a questão da defasagem existente 
entre a formação acadêmica (teoria) e a realidade escolar (prática),destacando a necessidade de se repensar a separação entre a 
teoria e a prática, ainda presente em alguns cursos de formação de 
professores. 
 
2. Por que a formação de professores deve integrar a teoria e a prática? 
Os professores estão buscando a formação continuada? 
 
Neste sentido, alguns estudos sobre a formação de professores 
pesquisadores e reflexivos, focalizando a teoria e a prática como 
indissociáveis, ou seja, como elementos que se complementam. E assim 
surgiu o conceito de professor reflexivo que remete à ideia dos 
professores buscarem investigar e pesquisar a prática docente, visando à 
realização de uma prática pedagógica que atenda às problemáticas da sala 
de aula, integrando sua criatividade e seu conhecimento técnico. Torna-
se, portanto, indispensável que os professores busquem a formação 
contínua, acreditando que nela os professores podem refletir e pensar 
criticamente sobre sua prática. Na formação contínua, as atividades 
desenvolvidas devem solicitar do profissional em ação a observação e o 
registro de suas ações pedagógicas, para que seja possível propor a 
reestruturação de estratégias de ações diante dos problemas detectados. 
De modo geral, verifica-se que, desde as últimas décadas do século XX, a 
literatura vem apontando que a formação inicial é apenas um momento da 
formação docente e não o único, como antes. Logo, adentramos o século 
XXI, fortalecendo esse pensamento e ampliando a 
ideia de que a formação continuada deve ser desenvolvida de modo a 
contribuir com o entendimento de que a formação profissional do professor 
não termina com a sua diplomação na graduação, mas completa-se na 
realização de seu trabalho docente. Portanto, a formação continuada, deve 
ser pensada como uma formação necessária e importante para complementar, 
ampliar e ressignificar a primeira formação com saberes e práticas 
necessários ao professor no desenvolvimento da docência. Nessa 
perspectiva, o cotidiano escolar é considerado como um espaço de 
produção, criação e recreação de saberes, isto é, um local em que o 
professor mobiliza e emprega saberes provenientes de sua prática 
cotidiana. 
 
3. Leia a citação abaixo e reflita sobre a realização do trabalho 
docente. Nele, elabore um comentário, respondendo à seguinte questão: 
quais são as contribuições da prática reflexiva para a formação de 
professores? 
 
O professor, ao ensinar, encontra-se constantemente monitorando o que 
ocorre durante a aula e agindo com base em percepções e interpretações do 
que está acontecendo. As crenças, metas, objetivos e conhecimentos dos 
professores se inter-relacionam, afetando-os uns aos outros. Suas 
escolhas e decisões, além do contexto imediato, estão submetidas às 
influências da história pessoal do professor e da história deste com seus 
alunos (MIZUKAMI,2002, p. 44). 
Observa-se, portanto, a importância de os professores exercerem um 
processo de reflexão sobre as ações pedagógicas que desenvolvem em sala 
de aula para melhorar a eficácia delas, pois isso poderá possibilitar-
lhes compreender, interpretar e explicar a realidade da sala de aula, da 
escola e do ensino e, ao mesmo tempo, intervir nela. Uma formação 
profissional que caminha nessa direção pode contribuir para que seja 
possível reduzir distâncias entre a teoria e a prática, que é um dos 
objetivos centrais da formação de professores. 
 
4. Que saberes integram a formação de professores e consequentemente 
estão presentes na prática docente, segundo Freire? 
 
Neste sentido, alguns saberes são considerados indispensáveis aos 
professores, segundo Freire (2001), os quais vão ao encontro de uma 
prática docente alicerçada por reflexões, críticas, pesquisas, aspectos 
necessários e indispensáveis durante o processo de formação inicial e 
continuada. 
• Paulo Freire revela a importância do professor pesquisar, evidenciando 
que ensinar exige pesquisa. 
• O trabalho pedagógico permeia ações pedagógicas que valorizam e 
respeitam a história e a realidade cultural, na qual os alunos estão 
inseridos. Isso significa que, para o autor, ensinar exige competência 
profissional. 
• Destaca a formação permanente do professor como um momento fundamental, 
pois o 
professor, estando em atuação (exercendo a docência), sentirá necessidade 
de refletir sobre sua prática.