Leitura da disciplina Metodologia do trabalho cientifico

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C!P-ßrasiL Cataloyaçdo rta-fonte 
Sindicato Nacional dos Editores de Livras. RJ
Ruüio, Frans Victor
H821i Introduzo ào projcíodepesquisa científica/Franz Victor 
Rudîc*. 34. «d, - Peirópoli ̂Vozes, 2007*
Apèndicc: Um luoddo üiüáticu para ü projeto.
ISBN 978£&-31íü4H>27‘l
Bibliografia.
1. Pesquisa* I. Tiiulu.
784)134 CDD - 001.43
CIJU - 001.891
FRANZ VICTOR RUOIO
INTRODUÇÃO AO PROJETO DE 
PESQUISA CIENTÍFICA
ítt EDITORA 
VOZES
Pelròpolis
MBLIOTECAS
PESPSP
3 * 5 1 ?
Class. COL .^3
A X . .2 ,
© 1978, Editora Vozes Ltda, 
Rua Frei Luís, 100 
25689-900 Petrópoíis, JiJ 
Internet; http://www:vozesxom.br
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO, 7
l \ PI TU LO I: O PROBLEMA METODOLÓGICO DA 
PESQJJISA, 9
1. Noções prelim inares, 9
2. Conhecim ento da realidade empírica, 9
i Características do método da pesquisa científica, 16
CAPÍTULO Jf: COMUNICAÇÃO E CONHECIMENTO 
CIENTÍFICO, 22
1. Noções prelim inares, 22
2. ü uso de term os, 24
3. A definição dc term os, 29
CAPÍTULO 111: A OBSERVAÇÃO, 39
1. Noções prelim inares, 39
2. A observação assistemática, 41
3. A observação sistemática, 44
4. A observação docum ental, 48
CAPÍTULO IV: O PROJETO DC PESQUISA, 53
1. Noções prelim inares, 53
2. Como elaborar um projeto dc pesquisa?, 55
3. População e am ostra , 60
4. Exemplos de modelos p a ra projetos de pesquisa, 65
CAPÍTULO V: PESCIUISA DESCRITIVA E PESQUISA 
EXPERIMENTAL, 69
1. Noç&es prelim inares, 69
1. Distinção entre a pesquiso descritiva e a 
experimental, 7 I
3 .0 experimento, 75
CAPÍTULO VI: O PROBLEMA DA PESQUISA, S7
1. Noções prelim inares, 87
2. O tem a da pesquisa, 89
3. Formulação tio problem a, 93
CAPÍTULO VII: O ENUNCIADO DAS HIPÓTESES, 97
1. Noções prelim inares, 97
2. A hipótese: guia para a pesquisa, 98
3. A hipótese estatística, 105
CAPÍTULO VIII: COLETA, ANÁLISE [í 1NTERPRETAÇAO 
DOS DADOS, I i 1 
X, Noções prelim inares, 111
2. Instrumentos de pesquisa, 114
3. Análise e in terpretação dos dados, 122
CONCLUSÃO, 130
APÊNDICE: MODELO DE UM PROJETO DE 
PESQUISA, 132
BIBLIOGRAFIA, 143
INTRODUÇÃO
I slc trabalho se destina aos principiantes^ isto é, aos qiitr 
rsLào sc iniciando no estudo dc métodos c técnicãs depesquisã 
r h ntifiCii. E .seu objetivo é servir de roteiro para ajudar os 
. ilutms a acom panharem as explicações e outras orientações 
dadas pelo professor.
O nosso in tu ito é apresentar, de m aneira simples, as 
noções básicas necessárias à elaboração dc r/m projeto dc 
pcsqnisíi la rem os con tinuam en te indicações de como se 
c.\et u ta r um a pesquisa; en tre tan to este procedimento tem 
apenas a funçao dc m o stra r com o se prepara um projeto, 
lalvez devassemos a inda acrescentar: o meio m áis eficaz
■ ̂ alguém realizar unia boa pesquisa e elaborar u m bom
projeto da mesma,
Deve ser p e rm an en tem en te lem brado pelo leitor o 
cará te r in tro d u tó rio deste nosso estudo e que está lidan- 
do com noções e lem en ta res , cu ja finalidadè é se rem 
u l tra p a s s a d a s pela reflexão e experiência, cru busca de 
[i uiior próí undidade.
No começo, este traba lho foi m ím eografado, Alguns 
colegas tiveram a delicadeza de utiliza-lo ent sala dc aula, 
lanto destes com o de ou tros, que liveram a bondade de 
lê-lo, recebemos valiosas críticas e sugestões que serviram 
pára refundi-lo c apresentá-lo, tal com o aparece agora, 
esperando novas críticas e sugestões. Como sc to rn a im­
possível, em tao pequeno espaço, dizer da contribuição de 
cada um , m anifesto a todos, de m aneira global, os m eus
7
sinceros agradecim entos. E se for verdade, com o disse­
ram , que este livro será útil aos alunos (e de fato para 
isto foi feito), penso que um a das m ais g ra ta s recom pen­
sas é saber que os esforços de colaboração beneficiaram 
a quem se desejava.
0 AUTOR
CAPÍTULO 1
0 problema metodológico da pesquisa
1. Noções preliminares
"Pesquisa", no sentido m ais amplo, é um conjunto de 
atividades orientadas para a busca de um determ inado 
conhecimento. A fim de merecer o qualificativo de cientí­
fica, a pesquisa deve ser feita de m odo sistem atizado, 
utilizando para isto m étodo próprio e técnicas específicas 
e prot tirando um conhecim ento que se refira à realidade 
empírica. Os resultados, assim obtidos, devem ser ap re­
sentados de form a peculiar
Desta m aneira, a pesquisa científica se distingue de
■ hit ra m odalidade qualquer de pesquisa pelo método, pelas 
tá nicas, por estar voltada para d realidade empírica c pela 
forma de comunicar o conhecim ento obtido.
Vejamos agora, n um a visão resum ida e de conjunto,
o que significa cada um destes conceitos: a) conhccínicnto 
da realidade empírica e b) características do método de 
pesquisa científica, E, no capítulo seguinte, verem os c) co­
municação e conhecimento científico.
2* Conhecimento da realidade empírica
O te rm o "realidade" se refere a tudo que existe, em 
oposição ao que é m era possibilidade, ilusão, imaginação 
e mera idealização* "Empírico" refere-se à experiência* 
Cham a-se de "realidade empírica" tudo que existe e pode
9
ser conhecido através cia experiência. Por sua vez, "expe­
riência" c o conhccim cnto que nos é transm itido pelos 
sentidos e pela consciência. Fala-se de "experiência exter­
na" para indicar o que conhecem os por meio dos sentidos 
corpóreos, externos. A “experiência interna" indica o co­
nhecim ento de estados c processos interiores que obtem os 
através da nossa consciência. Denomina-se 'in trospecção" 
á ação de conhecer pela experiência in terna o que se passa 
dentro de nós.
A realidade em pírica se revela a nós por meio de fa to s . 
Este term o - "fato" - possui diversos significados. Nós o 
usarem os para indicar qualquer coisa que existe na reali­
dade. Assim, por exemplo, este livro é u m fato. Mas, 
tam bém , e um fato que o íeííor esfá tendo este Livro. As 
pãíãVrás que se encontram escritas neste livro sào fatos. 
Mas não são fatos as idéias que elas contêm, pois não 
existem na realidade. Q uando o leitor, vendo as palavras, 
age m entalm ente para transfo rm a-las em idéias, a ação 
que está realizando, de elaboração mental, torna-se um 
fato. O livro t as palavras que o livro contém e o leitor está 
lendo este livro são fatos percebidos pela experiência exter ­
na, A elaboração m ental, peia qual as palavras se transfo r­
m am em idéias, é u m fato que pode ser percebido pela 
experiência in terna.
Utiliza-se frequentem ente a expressão "isto é um fato" 
para sc a firm ar que algo é verdadeiro. Ora, na ciência um 
fato não c falso c nem verdadeiro: ele é simplesmente o 
que é. Não tem sentido, por exemplo, alguém dizer que é 
falso ou verdadeiro o fato de que a áijaa do mar ésalgada.
0 que, no entanto, pode estar certo ou errado é o conhe­
cimento ou a íntcrpreídfáo que alguém tem de uni fato, p. 
ex., supondo que a água do m a r era doce quando, real­
mente, é salgada.
O hom em pode p roduzir/a tos e isto acontece inúm eras 
vezes na ro tina de cada dia como, por exemplo, cum pri­
10
m entar alguém , vestir-se, alim entar-se, etc. O homem 
m uitas vezes cria fa tos com a única finalidade de estudá- 
los, como acontece, por exemplo, nas situações experi­
m entais de laboratório. E ntretanto um a grande parte dos 
esforços, realizados pela ciência, destina-se ao conheci­
m ento d e fatos que já existem, produzidos pela natureza, 
c que o hom em ainda desconhece ou, pelo menos, não sabe 
todo o alcance de suas implicações. Neste caso,, por exemplo, para o estudo explo- 
u in r io de um a pesquisa. Mas nao e propriam ente um a 
i U'mentos im portan tes que o campo da observação deve 
ilíranger: a) população (a que ou a quem observar); b)
- jm ín s íán aas (quando observar); c) local (onde observar).
li smo procurando determ inar estes elementos, o campo 
.linda aparece m u ito am plo para a observação.
Como este livro tem finalidade didática, talvez ajude, 
para que o leitor possa observar a realidade, dividir o
* unpo da observação em partes, a que denom inarem os
de unidades de observação* Estas são agrupam entos de 
pessoas, coisas, acontecim entos, etc., que, sob o ponto de 
vista de nossos conceitos (ou compreensão que temos dos 
mesmos), possuem características com uns e, de algum a 
forma, significativas para a pesquisa que estamos fazendo. 
Se considerarmos que o termo serve para indicar algum a 
coisa na realidade (p. ex.: cadeira) e ao mesmo tempo para 
indicar o conceito que tem os da coisa (p. cx.: o que pensa­
m os da cadeira), en tão a. unidade de observação c u m modo 
de classificâr conceitos, distinguindo e ag rupando m ental­
m ente o que existe n a realidade. Certas modalidades ou 
características das unidades de observação denom inam -se 
'Variáveis", m as isto iremos estudar mais adiante.
Vejamos um exemplo. Im aginem os que estam os assis­
tindo (observando) a u m jogo dc futebol* O campo de 
observação é constituído pelos seguintes elementos: ü) 
população: os jogadores de futebol; b) circunstância: en­
qu an to d ispu tam a partida; c) local: no cam po em que 
jogam . Para as unidades de observação c suas respectivas 
variáveis podem os dar os seguintes exemplos: A) quan to 
à população: os jogadores fo rm ando agrupam entos de 
acordo com o time a que pertencem (unidade de observa­
ção) c o entusiasmo ou desânimo com que jogam (variá­
veis); 13) q u an to à n rn m síán ria : primeiro e segundo tempos 
da d ispu ta do jogo (unidades de observação) e se houve ou 
não gol para cada um dos times em cada um cios tempos 
(variáveis; C) q u an to ao local: cada parte do campo que 
m entalm ente dividimos para acom panhar o jogo, p. ex.: 
perto das traves, centro do campo, etc. (unidades de 
observação) e se cada u m a das partes está em boa conser­
vação, bem gramada, etc. (variáveis).
1 Bravo diz que "ns unidades dc observação são pessoas, grupos, objetos, 
atividades, instituições c acontecimentos sobre os quais versa a pesquisa" 
(veja op, d t . , p. 32).
46
A observação sistem ática pode ser feita de m odo direto, 
Mo é, aplicando-se im ediatam ente os sentidos sobre o 
liMòmeno que se deseja observar ou, de m odo indireto, 
utilizando-se in strum en tos para registrar ou medir a 
informação que se deseja obter. A diferença entre um a e 
nu tra não está propriam ente 1 1 0 uso de instrum entos, mas 
1 1 1 1 se, para obter a inform ação, é necessário o u não um a 
tnferência, isto é, se a partir do que foi registrado ou 
medido e necessário ou não concluir a inform ação que se 
deseja. Desta form a, pode-se fazer, por exemplo, a obser- 
\ação indireta da inteligência, através de um teste, m as 
usar um binóculo, que apenas aum en ta a capacidade 
\ isual, perm itindo, no entanto , que os sentidos continuem 
diretam ente aplicados sobre o fenômeno, não to rna a 
observação indireta.
Para a pesquisa, m elhor são os instrum entos que *
i iisejam o resultado das informações em símbolos n u m é­
ricos e não apenas em palavras. De fato, os núm eros 
ní erecem m aior precisão c m elhor oportunidade de discri­
minação. Na verdade, se alguém diz: "Observei que Pedro
• um pouco m elhor do que A ntônio em m atem ática" é 
menos preciso e menos discrim inatório do que afirm ar: 
Apliquei u m a prova para saber qual o aproveitam ento 
dos meus alunos em m atem ática: Pedro tirou 10 e Antô­
nio, 9,5", A linguagem num érica para os fins da pesquisa 
e melhor do que a linguagem verbal. Entretanto, Reuchlin 
fít evine que "a utilização de um a linguagem quantita tiva 
por parte do observador supõe que ele tenha sabido cons­
tru ir ou buscar instrum en tos apropriados que lhe tornem 
possível medir, o rdenar e con tar e que ele tenha sido capaz 
de sistem atizar a m aneira de pô-los em açao".“1
M, M. Reuchlin, Os AírloJai em Psicologia, p. .34.
47
4* A observação documental
Rigorosamente falando, o te rm o observação deve se 
referir apenas a fa to s existentes na realidade empírica. 
Entretanto vam os utilizá-lo n u m sentido mais extensivo, 
aplicando-o tam bém ao "uso dn biblioteca", tan to porque 
nela se encontram as observações e experiências que os 
ou tros já fizeram, com o tam bém porque nela se acham as 
bases conceituais, sem as quais nâo pode haver verdadeira 
obs ervaçà o científica.
Alguém pode supor apressadam ente que, como na 
pesquisa se faz ta n ta questão da experiência, o "uso da 
biblioteca" parece supérfluo. E, no entanto, não se pode 
fazer um a pesquisa válida sem consultar livros e ou tras 
obras, cm cada um a das fases do processo. De fato, logo 
no início, para a escolha e definição do tem a da pesquisa, 
é necessário recorrer à biblioteca, não apenas para buscar 
subsídios que orientem a escolha e ajudem o enunciado, 
m as tam bém para saber se o assu n to que se pretende 
estudar já foi ou não m otivo de o u tras pesquisas, Seria, 
no m ínim o, desagradável alguem afirm ar que está fazen­
do u m trabalho original, quando não passa de um a repe­
tição do que ou tros já fizeram, ou, então, dizer que é u m a 
repetição, quando, de fato, o que se está fazendo é dife­
rente do que o o u tro já fez. De qualquer m aneira, seja 
original ou repetição, é necessário saber como os outros 
procederam na delimitação do tem a e na realização de 
cada um a das fases do método, quer a pesquisa seja 
idêntica à nossa ou apenas sem elhante sob algum aspecto.
É de m áxim a im portância definir com exatidão a área 
de conhecim ento h u m a n o (psicologia, sociologia, educa­
ção, etc.) a que pertence o nosso tem a e determ inar os 
fundam entos teóricos que lhe servem de base, isto é, 
estabelecer quais as relações entre o assun to da nossa 
pesquisa c a Teoria Científica que desejamos utilizar. Al­
guns consideram que, se não for possível estabelecer um
48
iui ulo determ inado com algum a teoria, falta consistên-
i i i e a pesquisa se to rna ociosa, pois, dizem, a finalidade 
di s la é verificar, validar ou am pliar os conhecimentos 
m ui idos n u m a teoria, O conhecimento e aprofundam ento 
(lesta, bem como a resolução de dúvidas que sobre a 
iui sina eventualm ente possa aparecer, obtém -se pelo es­
tudo e consulta de livros, obras, etc.
H aym an explica que o uso da biblioteca é necessário, 
prim eiramente para a form ulação do problem a da pesqui- 
'«•I pelos seguintes motivos: a revisão da litera tura ajuda 
+lo pesquisador delimitar e definir o problema, fazendo 
tom que se evite o m anejo de idéias confusas e pouco 
definidas. Além disto, faz o pesquisador evitar os setores
i st éreis do problem a, considerando as tentativas anterio-
1 1 que já foram feitas neste âmbito, e evitando a dupli-
• .iç.lo de dados já estabelecidos por outros*A revisão da 
hl* r.du ra pode, ainda, a judar o pesquisador na revisão da 
metodologia que pretende usar pelas sugestões e o p o rtu ­
nidades de deduções, recomendadas por pesquisas ante-
i lores para as que fossem feitas depois.2j
O pesquisador deve tam bém usar a biblioteca para 
enunciar suas hipóteses, garantindo-lhes validade e con-
i lenda e fazendo que estejam sintonizadas, tan to com o
i onliecimento global da ciência como com a área específi-
i .i, em cujo dom ínio se realiza a pesquisa. Ainda devem 
' i consultadas obras apropriadas para a construção do
ii »Irumento de pesquisa e sua aplicação, como tam bém 
par a serem elaborados corretam ente os planos necessários
1 1 oleta de dados, bem com o serem determ inados adequa-
I nnente os procedimentos necessários à sua codificação e 
iilnilação. Finalmente, ou tras pesquisas e trabalhos diver- 
■os, feitos na m esm a área, servirão de indicação preciosa
l * lohn L. I layinan, Vnvc.si^ariíSn y edueâción, p 49 c 50.
49
para a análise e à interpretação das informações que foram 
obtidas. Tudo isto são apenas referências bem gerais. Na 
prática, o uso da biblioteca depende evidentemente das 
necessidades, experiências e iniciativa dc cada um , de acordo 
com o que lhe for sugerido pelas suas consultas, reflexões 
pessoais c interesses da pesquisa que está fazendo.
Temos em pregado a expressão "uso da biblioteca" para 
indicar tudo que se encontra dentro dela e que pode ser 
utilizado com algum proveito para o trabalho da pesquisa. 
Inclui, portanto, enciclopédias, livros, catálogos, revistas 
especializadas ou não-esperializadas, jornais, monografias, 
comunicação pessoal de cientista, filmes, gravações, etc. Os 
livros e as revistas especializadas têm valor diferente para o 
trabalho de pesquisa. Estas - revistas especializadas - são 
mais úteis do ponto de vista da atualização. Servem para 
inform ar sobre estudos recentes do assunto que nos interes­
sa, Os livros dão geralmente unia visão global, mais com ­
pleta; en tre tan to , com o levam mais tem po para serem 
publicados, perdem, por isso, m uito de sua atualidade.
Para to rn a r o uso da biblioteca mais produtivo, Best 
apresenta um "m étodo para tom ar notas" que, resum ida­
mente, é o seguinte: a) antes dc começar a tomar nota, 
folhear a fon te dc referência: é básica um a visão de conjun­
to, global, antes de se poder decidir qual o material que 
deve ser recolhido e usado; b) manter em cada ficha um 
tema ou titulo determinado. Colocar o tem a na parte supe­
rior da ficha c, na parte inferior, deve-se fazer a citação 
bibliográfica completa; c) incluir somente um tem a em 
cada ficha e, se as notas são extensas, u sa r várias fichas 
num eradas consecutivam ente; d) antes de guardá-las, ter 
a certeza de que as fichas estão completas e são com preen­
didas com facilidade; e) fazer, na ficha f distinção entre 
resumo, citação direta do autor; referenda à fonte do autor e 
a expressão avaliadora pessoal de quem fa z a fichai f) copiar 
cuidadosamente as notas da primeira vez, sem fazer projeto
50
de passar a limpo e nem de to rn a r a copiar, pois isto é 
perda de tem po e dá possibilidade a erros e confusões; g) 
p.ira onde for, levar sempre consigo alguma ficha: pode ic
i epente surgir a lg um a idéia; h) cuidado para não perder as 
fichas; i) procurar guardar as fichas sempre em ordem.1"
O au to r dá os dois exemplos de fichas que vão abaixo. 
\ primeira é ficha dc conteúdo (tam bém cham ada doeu- 
nu ntãl) que pode apresentar um a ciíafáo ou u m resumo
 J icha de conteúdo
\ \ i tureza intuitiva do conhecimento angélico
Por outra parte, no anjo nào se dá a obscuridade do conheci- 
iiMito imperfeito, nem tampouco imperfeição em suas poten-
* n s O entendimento angélico está sempre cm ato com relaçào 
.iM í|iie pode entender. Entretanto, os anjos possuem também
u.is limitações naturais. Sua mente nao esgota a realidade, nem
 i Best, Como investigar, p. 57s.
51
b) Fichei bibliográfica
373.1 
MEILt, R.
Manual de diagnóstico psicológica. Madrid, Ed. Morata 1955, 
Explica detalhadamente a técnica, análise e comprovação dos 
testes. Inclui apêndice e bibliografia seletiva.
52
i:aijítulo iv
0 projeto de pesquisa
I Noções preliminares
\ pesquisa científica deve ser planejada, antes de ser
i xm itada . Isso s e faz a tra ves de um a elaboraçao que se 
di nomina "projeto de pesquisa", Embora, m uitas vezes,
i . i\\prfôsões projeto de pesquisa e plãfiO dc pesquisa sejam
■ Miiadas com o sinônimos, farem os efistinçãè em nosso
■ ítidor dizendo que projeto é um tõdo, constituído por 
l> vi tes a que cham arem os, cada u m a delas, de plano: o 
)>l no serã, po rtan to , u m a parte do projeto.
1 iolanda explica que um planejam ento, ate alcançar a 
i(ii ina de um projeto, passa pelas seguintes fases: a) 
rstudos preíímínares, cu ja objetivo é o equacionam ento
i r. i! do problema, fornecendo subsídios p a ra a orientação
l.i pesquisa ou identificando obstáculos que evidenciam a 
m viabilidade do projeto; b) anteprojeto que é um estudo 
in.iis sistemático dos diversos aspectos que deverão inte­
grar o projeto final, m as ainda em bases gerais, sem 
iU ini-lo com rigor e precisão; c) projeto fin a l ou definitivo 
t o estudo dos diversos aspectos do problema, j à apresen­
tando detalham ento , rigor e precisão. A diferença entre 
iinteprojeto c projeto final não se pode estabelecer com 
nitidez e precisão. E, com pletando as etapas do planeja­
mento, o au to r acrescenta: d) montagem c execução: colo- 
caçHo em funcionam ento; e) funcionamento normal.1.
17 Nilson Holanda, Plfl/içaintrrtíK c Projetos, p- 102,
53
Para d a r um exemplo simples dc com o se começa um 
projeto de pesquisa, im aginemos que, n u m a determ inada 
Escola, o Diretor solicite ao O rientador Educacional para 
verificar o resultado de u m novo m étodo de ensino que 
vai scr aplicado* A verificação solicitada deve ser feita 
a través de u m a pesquisa e, p a ra realizá-la, é necessário 
elaborar u m projeto, O O.E. tem, com o ponto de partida, 
estudos preliminares (ou estudos exploratórios), a fim de 
poder delim itar o tem a do projeto e colher subsídios que 
ajudem a elaborá-lo* Nesta etapa, os esforços do O rienta­
dor estarão certam ente dirigidos em três direções im por­
tantes: a) conhecimento teórico do novo m étodo de ensino 
que sc pretende im plan tar e do método tradicional que já 
c utilizado pela Escola. Além disto, fará ou tros estudos em 
plano m ais amplo, p. ex.: de Psicologia, Sociologia, etc. 
p a ra conhecer mais p rofundam ente as implicações e con­
seqüências que podem ter a Teoria de Aprendizagem do 
novo m étodo a ser aplicado; b) conhecimento prático a tra ­
vés da observação das salas de aula, professores, alunos, 
estratégias utilizadas cm classe, etc., n u m a palavra, expe­
riência, conhecim ento e com preensão, através de um a 
observação exploratória, do cam po de observação em que 
vai trabalhar; c) análise e avaliação dos elementos que vão 
sendo progressivam ente encontrados em a e b (pelo co­
nhecim ento teórico e prático), selecionando os que pare­
cem aproveitáveis p a ra serem usados no projeto de 
pesquisa e definindo, pelo menos a "grosso modo", como 
serão utilizados, quando tiver que fazer a elaboração do 
referido projeto; d) adequação ao projeto dos elementos 
selecionados, isto é, um a vez que os elementos foram 
selecionados(como foi dito no item c) precisam um "tra­
tam ento" para ajustarem -se convenientem ente à elabora­
ção do projeto, O primeiro cuidado é fo rm ar um conceito 
adequado, claro c distinto dos elementos que foram sele­
cionados (dc acordo com o que foi dito no cap. II sobre o 
uso dos term os). Depois e necessário determ inar os clc-
54
m entos que precisam ser definidos e, neste caso, dar-lhes,
l) medida do possível, um a definição de referência empíri­
ca, isto é, que os to rn em suscetíveis de serem observados 
na realidade empírica, dentro da perspectiva que interessa 
a pesquisa. A elaboração de u m projeto se faz através da 
construção de um q u ad ro conceituai e, p ara construí-lo, 
precisamos colocar cada elemento que foi selecionado (isto 
é, cada conceito considerado relevante para a pesquisa) no 
seu respectivo lugar, fazendo com que se integrem uns 
com os outros. Para a ju d ar o leitor neste trabalho, vam os 
oferecer mais adiante, em Apêndice, um modelo que indica 
como sc distribui os elem entos selecionados, num fo rm u ­
lário a fim de se e labo rar o projeto.
2. Como elaborar um projeto de pesquisa?
Um principiante pode supor que elaborar projetos é 
perder tem po e que o m elhor é com eçar im ediatam ente o 
trabalho da pesquisa. No entanto, a experiência vai lhe 
ensinar que o início de urna pesquisa, sem projeto, é 
lançar-se à im provisação, to rnando o trabalho confuso, 
dando insegurança a o m esmo, rcduplicando esforços inu­
tilmente e que, agir desta maneira, e m otivo de m uita 
pesquisa começada e não term inada, num lastimoso es­
banjam ento de tem po e recursos. Além disto, se a pesqui­
sa, que a lguém p re ten d e fazer, é p a ra organizações 
nacionais e internacionais, então certam ente será obriga- 
lória a aprovação an te r io r de um projeto, com o condição 
para aceitá-la ou financiá-la.
Fazer u m projeto de pesquisa é traçar um cam inho 
eficaz que conduza ao fim que se pretende atingir, livrando
o pesquisador do perigo de sc perder, antes de o ter 
alcançado. Diz C hurchm an que ''planejar significa traçar 
um curso de ação q u e podemos seguir para que nos leve
ii.s nossas finalidades desejadas". íl diz tam bém que o 
objetivo do p lanejam ento é organ izar a ação de tal m anei­
55
ra que nos leve a evitar surpresas, pois, "para o planejador, 
a su rp resa é um a situação insatisfatória", e que "se pen­
sarm os bem naquilo que vam os fazer, com antecedência,
'TMestarem os em melhores condições". '
Diz Belchior que projeto c a "mobilização de recursos 
para a consecução de um objetivo predeterm inado, ju s t i ­
ficado econômica ou socialmente, cm prazo tam bém de­
te rm in a d o , com o e q u a c io n a m e n to cia o rigem dos 
recursos e deta lham ento das diversas fases a serem efeti-
* *
vadas até à sua execução".* Aqui, a definição é mais 
restrita , visando diretam ente objetivos econômicos e ad­
m inistrativos. Mas serve tam bém para o projeto de pes­
quisa científica. De fato, neste, o objetivo predeterminado e 
a solução que se pretende alcançar para um determ inado 
problem a. Para encontrá-la, far-se-á mobilização de recur­
sos, tan to hum anos como materiais, bibliográfico, in s tru ­
m ental e financeiro. Deve-se provar que os recursos m o ­
bilizados, o tempo e as despesas que serão gastos justifi­
cam a solução que se procura pela pesquisa. No projeto 
deve existir detalhamento das diversas fases a serem efeti­
vadas, apresentando-se tam bém , n um cronogram a, o 
tempo que será necessário para executá-lo e o que será feito 
cm cada m om ento dele,
Para Belchior, um projeto serve essencialmente para 
responder às seguintes perguntas: o que fazer? por que, 
para que e para quem fazer? onde fa zer? como, com que, 
quanto e quando fazer? com quanto fazer? como pagar? quem 
vai fazer?
A proveitando estas indagações de Belchior, dam os 
abaixo os pontos fundam entais de u m projeto de pesquisa.
28. C. West Churrfiinan. à liorïâ dos Sistemas, p. 190.
29 . Procópio ü.O. Belchior, PkinejdmcnlQ c dãborãçáo, p. 11,
56
rara isto, como já foi dito, considerarem os o projeto como 
um todo, integrado por partes, que são os planos.
Em Apêndice, no fim deste livro, encontra-se um mo- 
tldo de projeto dc pesquisa, elaborado por nós, de acordo 
com estes pontos fundam entais que passarem os a apre­
sentar e com o objetivo didático de ser devidamente preen­
chido pelo leitor, como exercício prático de elaboração de 
um projeto de pesquisa.
PONTOS FUNDAMENTAIS DE UM PROJETO DE PESQUISA
{Obs.: para ilustrar a organização dos diversos planos que 
seguem, iremos utilizar sempre o mesmo exemplo hipo­
tético que é "testar a eficácia de um novo método dc 
ensino aplicado aos alunos do 1° grau do Colégio X".)
1) O QUE FAZER? {Planos da natureza e formulação do problema 
e do enunciado das hipóteses)
1.1. formular o problema
1.2. enunciar as hipóteses
1.3. definir os termos do problema e das hipóteses
1.4. estabelecer as bases teóricas, isto é, a relação que existe 
entre a teoria, a formulação do problema c o enunciado 
das hipóteses {por que e de que modo a formulação do 
problema e o enunciado das hipóteses se refere à teoria?)
1.5. conseqüência para a escola e/ou para a teoria se as hipó­
teses forem aceitas ou, ao contrário, se forem rejeitadas.
2) POR QUÊ? PARA QUÊ? E PARA QUEM FAZER? (rlanos dos 
objetivos e da justificativa da pesquisa)
2.1. POR QUÊ? {justificativa da pesquisa)
2.1.1, motivos que justificam a pesquisa:
2.1.1.1. motivos de ordem teórica.
2.1.1.2. motivos de ordem prática.
57
I
2.2, PARA QJLIÊ? {objetivos gerais da pesquisa)
2.2 A. definir, de modo geral, o que se pretende alcançar com 
a execução da pesquisa {visão global c abrangente).
2.3, PARA QUEM? {objetivos específicos da pesquisa)
2.3.1. fazer aplicação dos objetivos gerais a situações par­
ticulares:
23.1.1. do Colégio X,
2.3.1.2. de professores, alunos, etc., do mesmo Colégio,
3) ONDE FAZER? COMO? (plano do experimento)
COM QUÊ? QUANTO? a) população e amostragem
QUANDO? 1)) controle de variáveis
c) instrumento de pesquisa
d) técnicas estatísticas
e) cronograma. I
3.1. ONDE? COMO? {campo dc observação) j
3.1.1. descrever o campo dc observação com suas unidxdes 
de observação e variáveis que interessam à pesquisa:
3.1.1.1. população com suas características
3.1.1:2. se for utilizar amostra, justificar, dando os moti­
vos, e apresentar o modo como a amostra será 
selecionada e suas características
3.1.1.3. local
3.1.1.4. unidades de observaçao relevantes para a pesquisa
3.1.1.5. quais as variáveis que serão controladas, como 
serão controladas, qual o plano de experimento 
que será utilizado.
3.2. COM QUÈ? {instrumento de pesquisa)
3 2 .1. descrever o instrumento da pesquisa que vai ser 
utilizado
3.2.2. que informações se pretende obter com eles
3.2.3. como o instrumento será usado ou aplicado para 
obter estas informações.
58
i
i í. QUANTO? (utilização de prova.s estatísticas)
3 3 .1. quais as hipóteses estatísticas enunciadas
3.3.2. como os dados obtidos serão codificados
3.3.3. que tabelas serão feitas e como serão feitas
3.3.4. que provas estatísticas serão utilizadas para verificar 
as hipóteses
3.3.5. em que nível de significância
3.3.6. previsão sobre interpretação dos dados.
3.4, QUANDO? (cronograma)
3.4.1. definir o tempo que será necessário para executar o 
projeto, isto é, para realizar a pesquisa, dividindo o 
processo em etapas e indicando que tempo é neces­
sário para a realização de cada etapa.
I) COM QUANTO FAZER E COMO PAGAR? (Plãno dos custos da
pesquisa)
4.1. prever os gastos que serão feitos com a realização da 
pesquisa, especificando cada um deles.
ri)QlIEM VAI FAZER? (P/ano do pessoal responsável pela pesquisa)
5.1. coordenador da pesquisa e/ou responsável pela mesma
5.2. entidades co-participantcs, se for o caso
5.3. participantes de nível técnico
5.4. pessoal auxiliar.
num projeto de pesquisa, o quesito referente ao 
item 5 - que, para seguir a ordemdas perguntas, 
colocamos em último lugar - é colocado geralmen­
te em primeiro lugar, começando por ele a apre­
sentação do projeto.)
Alguns term os que acabam os dc u tilizar nestes 'Ton­
tos fundam entais de um projeto dc pesquisa" já foram 
estudados an terio rm ente como: definir, campo de observa­
ção e unidade de observação. O utros foram apresentados
59
superficialm ente e vo ltarão a ser tra tados com m aior 
profundidade em capítulos posteriores como; form ular 
problema c enunciar hipóteses. Outros, ainda, sào term os 
novos, que serão explicados em capítulos que virão depois, 
como: experimento, controle de variáveis, instrumento de 
pesquisa c provas estatísticas. E agora, logo em seguida, 
querem os apresen tar u m conceito que assum e grande 
im portância na pesquisa e, conseqüentem ente, no projeto 
da m esm a e que se cham a "am ostra", I
3, População c amostra
Já foi dito que a pesquisa científica não está interessa­
da cm es tudar indivíduos isolados ou casos particulares. 
Seu objetivo é, antes, estabelecer generalizações, a partir 
dc observações em grupos ou conjunto de indivíduos 
cham ados dc "população" ou "universo" c que já tivemos 
a oportun idade de indicar, quando, anteriorm ente, estu ­
dam os os com ponentes de um campo dc observação.
O te rm o população, usado no sentido vulgar, indica 
apenas um conjunto de pessoas que habita determ inada 
área geográfica. Em pesquisa o conceito é mais amplo. 
Designa a totalidade de indivíduos que possuem as mes­
m as características, definidas p ara um determ inado estu­
do. O conceito é, portan to , "fluido", dependendo, em cada 
caso, das especificações dc características que forem feitas. 
Se, por exemplo, as cspecifkaçÕcs forem pessoas c residen­
tes em Recife, a população será constituída por todas as 
pessoas residentes cm Recife. 5c as especificações forem 
ovelhas e cam pos do Rio Grande do Sul, a populaçào será 
fo rm ada por iodas as ovelhas que se encontrarem nos cam­
pos do Rio Grande do SuL Se as especificações forem pé de 
café, atacado pela ferrugem e no Estado de 5ao Paulo, a 
população será constitu ída por todos os pes dc café, ataca­
dos pela ferrugem, existentes no Estado de São Paulo. Se as 
especificações forem alucinação, doentes paranóicos e Casa
60
(/aspecto, não servin­
do, conseqüentem ente, os resultados obtidos nesta am os­
tra, para se fazer u m a generalização para a população 
norm al". Podemos, por exemplo, desejar não generalizar
63
para a população, mas obter idéias, num a situação quase 
exatamente análoga àquela em que alguns especialistas são 
chamados com o conselheiros, para um caso médico difícil. 
Esses conselheiros não são convocados para qtie se obtenha 
um a opinião média de todos os médicos, mas, sim, precisa­
m ente por sua m aior competência e experiência.
B) Amostras probabilísticas: a) amostra casual simples
- é o planejam ento básico da am ostra probabilfstica, em 
que esta é selecionada por um processo que não apenas dá 
a cada elem ento da população um a oportunidade igual de 
ser incluído na am ostra , m as tam bém to rn a igualm ente 
provável a escolha de todas as combinações possíveis do 
núm ero desejado de casos. Suponha-se, por exemplo, que 
desejemos u m a am o stra casual simples de dois casos 
n um a população de cinco casos. Os casos sào A, B, C, D e 
E e há dez possíveis pares de casos: AB, AC, AD, AE, BC, 
BD, BE, CD, CE, DE. Escreve-se cada combinação n u m 
papel, colocam-se os dez papéis n u m chapéu, m istura-se 
com pletam ente os papéis e faz-se com que um a pessoa, 
de olhos vendados, retire um dos papéis. Os dois casos, 
correspondentes às letras no papel que foi selecionado, 
constituem a desejada am ostra casual simples; t>) amosfra 
casuaí estratificada - nesta, como na am ostra por quotas, 
a população e inicialmente dividida em dois ou mais 
estratos, podendo estes ser baseados n u m só critério, p. 
ex., sexo, que d ará dois estratos: homens e mulheres ou 
n u m a com binação de dois ou mais critérios, p. ex., idade 
e sexo. Obtém-se, depois, um a am ostra casual simples de 
cada estra to e as subam ostras são todas reunidas para 
fo rm ar a am o stra total; c) amostragem por agrupamentos
- nesta, chegam os ao conjunto final, através de am o stra ­
gem inicial de feixes maiores. Suponham os, por exemplo, 
que desejamos fazer um levantam ento de crianças do 
sétimo ano em algum Estado. Podemos proceder da se­
guin te m aneira: p reparar u m a lista de distritos escolares, 
classificados talvez pelo tam anho da comunidade, e scle-
64
i ionar u m a am ostra casual simples ou estratificada. Para 
r a d a um dos distritos escolares, incluídos na am ostra, 
enum erar as esco las e delas tirar u m a am ostra casual 
sim ples o u estratificada. Se todas as escolas, assim selc- 
cionadas para a am ostra , ou algum as delas, têm num ero 
maior de classe do sétimo ano do que aquelas q u e podem 
ser estudadas, é possível obter um a am ostra destas classes 
em cada um a das escolas. Os instrum entos da pesquisa 
podem então ser aplicados a todas as crianças destas 
classes ou a um a am ostra de c r ian ç as /“
4. Exemplos dc modelos para projetos dc pesquisa
Para concluir este capítulo, oferecemos ao leitor dois 
modelos de projetos de pesquisa. Geralmente, cada enti­
dade tem o seu modelo próprio, apresentado como for­
mulário a ser preenchido e contendo todos eles, com al- 
ijiimas variações, quesitos semelhantes.
A) PRIMEIRO MODELO
t)titlo: modelo de solidtaçao de apoio financeiro para a execução dc 
um projeto de estudo ou de pesquisa educacional
a) Nâ primeira páginã
1) ao diretor do (nome da entidade)
assunto: solidtaçao de apoio financeiro para a execução dc um 
projeto de estudo/pesquisa educacional
2) entidade
i) endereço e telefone
11 coordenador do projeto
• i participantes em nível técnico:
área de graduação (a que cada um pertence) - (os currículos 
devem ir em anexo)
12. Scllliz, Jahoda, Deulsch c Cook, op. cil., p, 578 a 60.3.
65
6) entidades co-partidpantes {se for o caso)
7) título do projeto
8) prazo previsto para a entrega do relatório final
9) a ss in a tu ra do coordenador do projeto
10) data
11) assinatura
b) Na segunda página
12) justificativa
c) Na tcrccira página
13) definição do problem a
14) hipóteses
d) Na quarta página
15) área para a execução do projeto (região, estado, município, 
bairro, etc\)
16) indicação dos instrumentos que serão utilizados (relacio­
nar: questionários, testes a serem aplicados, ficha de coleta 
de dados em cadastros, etc. - anexar um exemplar de cada 
via ao presente modelo)
17) plano para a coleta de dados (inclusive identificação do 
universo e da amostra selecionada. Em caso de amostra, 
justificar o dimensionamento e o esquema da amostragem 
adotados)
e) Na quinta pagina
18) especifieaçào dos quadros de saída (relacionar os quadros 
de saída simples, os cruzamentos duplos, triplos, etc., que 
vfio oferecer informações para os objetivos da pesquisa)
19) análise estatística dos quadros de saída (cm caso de amostra 
para os quadros de saída que conduzam a uma hipótese a 
ser testada, justificar a escolha do teste a ser empregado. 
Dar, cm anexo, uma nota técnica com a descrição sucinta 
sobre o modo de aplicação de cada teste)
66
IJ Na sexta página e seguintes
20) fases do projeto e cronograma
11) previsão das despesas:
21.1. remuneração do pessoal
21.2. aplicaçao dos in s trum en tos de pesquisa
21.3. codificação dos dados tabulados
21.4. tabulação dos dados
21.5. uiárias
11.6. passagens
21.7. serviço gráfico
21.8. outros serviços
21.9. material de consumo
21.10. custo de execução do projeto {quadro ^eral)
B) SEGUNDO MODELO
Este segundo modelo pertence a uma entidade internacional
 Dcve-se primeiramente definir bem claramente a natu­
reza do problema, em que se inscreve a possível pesquisa, e 
diagnosticar as conseqüências negativas da situação que se 
pretende resolver.
b) Partindo da referida descrição, dcvc-sc definir o objetivogeral 
r os objetivos específicos da pesquisa. E necessário ter muito cuidado,
I ura não conf undir metas com procedimentos. Os objetivos devem 
indicar claramente o que pretende fazer a pesquisa para contribuir, 
alenuar ou resolver o problema exposto,
c) A luz dos pontos anteriores, deve-se antecipar o esquema 
de organização da pesquisa, incluindo etapas, metas, metodologia 
r pessoal. Sobre este último, devem ser apresentados resumos 
d js antecedentes dos pesquisadores, mostrando a idoneidade 
que possuem para resolver o problema exposto.
dj Deve-se apresentar um quadro, com tres ou mais colunas, 
nas quais se indicará o montante dc contribuição da entidade
i licitante (em dinheiro efetivo, em serviços ou em ambos), na 
'HiIra, a contribuição que se espera do (entidade que faz estas 
indicações para o projeto) e, na terceira, a fusão dos totais.
e) O documento preliminar, que apresenta a solicitação, não 
deve exceder a dez páginas do tamanho carta com duplo espaço.
67
Foi dito que o projeto é u m plano de ação para a 
pesquisa. Elaborando-o, o indivíduo nâo apenas recolhe e 
organiza o m aterial necessário para agir, como tem u m a 
visão de conjunto, e se dispõe ao que vai fazer, com 
previsão específica do que realizará em cada m om ento. 
N outras palavras, um projeto bem feito não apenas ga­
rante ao pesquisador a orientação que deve seguir, m as 
tam bém coloca a su a disposição, no m om ento oportuno , 
o que ele necessita para executar seus objetivos, além de 
su s ten ta r um desenvolvimento metódico para o que ele 
pretende atingir.
68
CAPÍTULO V
Pesquisa descritiva e pesquisa experimental
1. Noções preliminares
Sob o ponto de vista que interessa ao nosso trabalho, 
a pesquisa pode ser descritiva e experimental. Uma das 
diferenças mais fundam entais que existem entre as duas 
é que, na primeira, o pesquisador procura conhecer e 
interpretar ã realidade, sem nela interferir para modificá-la. 
Na pesquisa experimental, o pesquisador mafiipií/a delibe­
radamente algum aspecto da realidade, dentro de condições 
anteriorm ente definidas, a fim de observar se produzcertos efeitos. A este procedim ento denom ina-se experi­
mento: não existe pesquisa experim ental sem experimento.
Para se realizar a pesquisa (tan to descritiva como 
experimental) é necessário trab a lh a r com variáveis, m as, 
de m aneiras diferentes, conform e o tipo de pesquisa que 
está sendo efetivada. Este term o - 'Variáveis" - constan­
temente usado na ciência, tem sua origem no campo da 
matemática, onde serve para designar um a quantidade que 
pode tom ar diversos valores, geralmente considerados em 
relação a outros valores. Para se compreender o sentido que 
recebe na pesquisa, imaginemos um a unidâde de observação, 
p. ex,, os alunos de um a determinada classe de um Colégio. 
Para caracterizá-los, podemos fazer apelo a certas proprie­
dades que possuem: ídade, sexo, etc. A idade, entre eles, 
pode variar (p. ex. 18, 19, 20 anos, etc.) como tam bém o 
sexo (masculino e feminino). C ham am os, então, de 'Va-
69
riáveis" a estas propriedades que os indivíduos possuem para 
caracterizá-los e que podem tomar diferentes valores.
De acordo com o seu nível de abstração, podemos distin­
guir três tipos dc variáveis, que Bravo explica da seguinte 
m aneira: a) variáveis gerais - referem-se à realidade, mas 
nào são ainda imediatamente empíricas e mensuráveis (p. 
ex*: separar, por suas características, os alunos de um a sala 
de aula); b) variáveis intermediárias - mais concretas c mais 
perto da realidade do que as anteriores (p, ex.: separar, por 
características físicas, os alunos de um a sala de aula) e c) 
variáveÍ5 empíricas ou indicadoras - que apresentam aspec­
tos da realidade, diretam ente m ensuráveis e observáveis 
(p. ex., separar os alunos por sexo, colocando os indivíduos 
masculinos de um lado c os fem ininos do outro).
Dentre os modos em que se pode classificar as variáveis, 
o mais relevante para a pesquisa e distingui-las cm inde­
pendentes e dependentes, tendo em vista a relaçao que se 
estabelece entre elas. Atribui-se à variável independente um 
papel de preparador, contribuinte e causador da segunda, 
isto é, da variável dependente que assume, então, o papel 
subordinado, de efeito. Entre um a c ou tra pode surgir a 
variável intermediária ou interveniente, que produz um efeito 
sobre a relação da variável independente com a dependente. 
Esta form a de considerar as variáveis e m eram ente contex­
tuai. Isto significa que a variável independente num contex­
to pode ser dependente noutro e vice-versa. Assim, por 
exemplo, nestas duas situações: "aluno estudioso (variável 
independente) é aluno que sabe (variável dependente)" e 
"aluno que sabe (variável independente) é a luno aprovado 
(variável dependente)".
33. R. Sierra Bravo, op cii.t p. 49.
70
2. Distinção entre a pesquisa descritiva e a 
experimental
A diferença que geralm ente se estabelece entre os 
conceitos descrever c explicar pode, aproxim adam ente, 
indicar como a pesquisa descritiva se distingue da experi­
menta]. Descrever é n a rra r o que acontece. Explicar é dizer 
por que acontece. Assim, a pesquisa descritiva está interes­
sada em descobrir e observar fenômenos, procurando 
descrevê-los, classificá-los e interpretá-los, A pesquisa ex­
perimented pretende dizer de que modo ou por que causas 
o fenômeno é produzido.
Estudando o fenômeno, a pesquisa descritiva deseja 
conhecer a sua natureza, sua composição, processos que 
o constituem ou nele se realizam. Para alcançar resultados 
válidos, a pesquisa necessita ser elaborada corretam ente, 
subm etendo-se às exigências do método. O problema será 
enunciado em term os de indagar se um fenômeno acon­
tece ou nào, que variáveis o constituem , como classificá- 
lo, que semelhanças ou diferenças existem entre deter­
minados fenômenos, etc. Os dados obtidos devem ser 
analisados e interpretados e podem ser qualitativos, utili­
zando-se palavras p a ra descrever o fenôm eno (como, por 
exemplo, num estudo de caso) ou quantitativos, expressos 
mediante símbolos num éricos (como, por exemplo, o total 
de indivíduos n u m a determ inada posição da escala, na 
pesquisa de opinião).
A pesquisa descritiva pode aparecer sob diversas for­
mas, como, por exemplo: pesquisa de opinião, onde sc 
procura saber que atitudes, pontos de vista e preferências 
têm as pessoas a respeito de algum assunto, com intuito 
geralm ente de se to m ar decisões sobre o mesmo. Com este 
nome - pesquisa de opinião (ou pesquisa de atitude) - 
abrange-se u m a faixa m u ito extensa de investigação, feita 
com o objetivo de identificar falhas ou erros, descrever 
procedimentos, descobrir tendências, reconhecer interes­
71
ses, valores, etc., pesquisa de motivação para saber as ra ­
zoes inconscientes e ocultas que levam, por exemplo, o 
consum idor a u tilizar determ inado produto , etc*; estudo 
dc caso - onde se faz u m a pesquisa de u m determ inado 
indivíduo, família, g rupo ou com unidade com o objetivo 
de realizar u m a indagação em profundidade para se exa­
m inar o ciclo de sua vida ou a lgum aspecto particu lar 
desta; pesquisa para análise de trabalho a fim de identificar 
deficiências, e laborar p rogram as de capacitação, d istribuir 
tarefas, de te rm inar norm as, etc.; pesquisa documental - 
em que os docum entos são investigados a fim de se poder 
descrever e com para r usos e costumes, tendências, dife­
renças, etc. (distingue-se da pesquisa históricd porque esta 
se volta para o passado, enquan to que a pesquisa docu­
m ental faz estudos de presente), etc.
A pesquisa experimental está interessada em verificar 
a relação de causalidade que se estabelece entre variáveis, 
isto é, em saber se a variável X (independente) determ ina 
a variável V (dependente). E, para isto, cria u m a situação 
de controle rigoroso, procurando evitar que, nela, estejam 
presentes influências alheias à verificação que se deseja 
fazer Depois interfere-se d iretam ente na realidade, dentro 
de condições que foram preestabelecidas, m anipulando a 
variável independente para observar o que acontece com 
a dependente. Nestas circunstâncias, X (variável inde­
pendente) será causa de Y (variável dependente) se: a) Y 
não apareceu antes dc X; b) se Y varia quando há tam bém 
variação em X; c) se ou tras influencias nào fizeram X 
aparecer ou variar. Assim, como exemplo, imaginemos 
que desejamos verificar se num determ inado grupo dc 
hom ens o fum o (variável independente) p roduz câncer de 
pu lm ão (variável dependente). Para que a nossa resposta 
seja positiva (o fum o e causa do câncer) é necessário 
observar-se: A) o câncer não apareceu antes dos hom ens 
com eçarem a fum ar; B) existe um a correlação positiva 
entre quantidades de fum antes e quantidade de câncer de
72
pulmão; C) não existem ou tros fatores capazes de explicar 
o surg im ento do câncer, a nao ser o fato de alguém ser 
fum ante. É sobretudo para g a ran tir este ú ltim o item que, 
na pesquisa experimental, se cria aquela situação de ''con­
trole rigoroso" de que falam os acima.
A pesquisa experim ental estuda, portan to , a relação 
entre fenôm enos procurando saber se u m é causa do 
outro. Mas acontece que, tam bém na pesquisa descritiva, 
pode haver o estudo da relação entre fenômenos, p rocu­
rando-se conhecer se u m é causa do outro . Como, então, 
distinguir um a da ou tra , isto é, a descritiva da experim en­
tal? Podemos dizer, de m odo geral, que a resposta se 
encontra no modo de se obter os resultados. Mas, em 
seguida, vam os explicar m elhor
Entre os diversos tipos de pesquisa descritiva, há u m 
que se denom ina "estudos causais com parativos", Van 
Dalen c Meycr dizem que sua finalidade e descobrir de que 
maneira e porque ocorrem os fenômenos. Dizem que é um 
procedimento m uito difundido usar tal tipo de pesquisa. 
E explicam: "quando os cientistas estudam as relações de 
causalidade, preferem em pregar o m étodo experimental, 
mas em alguns casos o m étodo causal com parativo é o 
único adequado para en frentar um problema". Dizem 
que, ao fazer um experim ento, "o pesquisador controla 
Iodas as variáveis, com exceção das independentes que ele 
m aneja de diversas m aneiras para observar as variações 
que in troduz. Mas, por causa da complexidade da n a tu ­
reza dos fenôm enos sociais, nem sempre se pode selecio­
nar, contro lar e m an ip u la r todos os fatores necessários 
para estudar as relações de causalidade". Os tipos mais 
representativos de estudos causais com parativos feitos 
nos Estados Unidos são: análise diferencial do jogo entre 
adolescentes, diferenças existentes entre alunos c o n fo r­
mistas c inconform istas, diferenças q u an to à conduta 
entre crianças superdotadas e "normais", etc.
73
Para estabelecer a diferença entre os estudos cansais 
comparativos e a pesquisa experimental, dizem os autores: 
"em u m experimento, o pesquisador pode supor que, 
subm etendo os a lunos a experiência A, se observará o 
resultado ß. Em conseqüência decide m anipu lar a variável 
independente A; para isto, expõe o g ru p o experim ental a 
experiência A, efetua as verificações necessárias, m ediante 
um g ru p o de controle e observa os resultados. Num estado 
causal com parativo, o pesquisador inverte o procedim en­
to: parte da observação do fenôm eno B, que foi produzido, 
c p rocura achar, entre as m últip las causas possíveis, os 
fatores - variáveis independentes - que sc relacionam com 
o fenôm eno ou contribuem p ara determ inar seu apareci­
m ento. N um estudo causal com parativo, o pesquisador 
analisa um a situação vital, onde os indivíduos já experi­
m en ta ram o fenôm eno que deseja pesquisar*. Depois de 
estudar as sem elhanças e diferenças que existem entre as 
duas situações, poderá descrever os fatores que parecem 
explicar a presença do fenôm eno n u m a situação c sua 
ausência na ou tra". Assim, por exemplo, pode-se estabe­
lecer as "causas" de acidentes nas rodovias, com parando 
m otoris tas que foram acidentados com os que não foram 
e determ inando quais os fatores presentes naqueles e que 
não existiam nestes: excesso de velocidade, alcoolismo, etc.
Finalmente, analisando a im portância que pode ter o 
referido tipo de pesquisa descritiva, os au tores dizem: "'os 
estudos causais com parativos possuem certas limitações 
e geralm ente não fornecem inform ação tão precisa e 
confiável com o o que é possível obter através de estudos 
experim entais rigorosos. Em troca, proporcionam -nos 
in s trum en to s para abordar os problem as que não podem 
estudar-se em condições de experim ento e oferecem-nos 
valiosos indícios sobre a n a tu reza dos fenôm enos”;
34. D.B. Van Dalcti c WJ. Meyer, o/>. clt-, p. 245 a 250.
74
Ainda, sob possíveis sem elhanças entre a pesquisa 
experimental e certos tipos de pesquisa descritiva, convém 
não confundir a prim eira com as "pesquisas de correla­
ção". Estas utilizam técnicas para determ inar até que 
ponto duas variáveis se relacionam entre si, por exemplo,
0,1. c rendim ento em m atem ática. Neste caso, em bora 
oferecendo valiosas indicações, a través do coeficiente de 
correlação, do g rau de relação que existe entre duas 
variáveis, não determ ina que esta relação seja de causali­
dade, diferente, portan to , da pesquisa experimental, cujo 
propósito é sem pre a causalidade. E, para encontrá-la 
utiliza-se, neste caso, o experimento.
3. O e x p e r im e n to
O experimento se diferencia da experiência e da observa­
ção. Sc, por exemplo, um professor tem sua atenção 
voltada na tu ra lm en te para u m aluno que está tendo um 
procedimento peculiar em sala de aula, está tendo u m a 
experiência espontânea. Se, de agora cm diante, duran te 
algum tempo, tem o propósito dc "acom panhar" o aluno, 
prestando atenção no que ele faz, então, ao cum prir o 
propósito, tem um a experiência intencional Mas, se esta for 
planejada, ou pelo menos houver o objetivo dc se registrar, 
para estudo, as informações obtidas, então o procedimento 
é de observação (científica). Sc quisesse fazer um experimento, 
o professor deveria de algum modo, m as planejada mente, 
interferir na realidade (variável dependente) para observar 
a com/ufa do aluno (variável dependente) ou interferir nesta 
(variável independente) para observar um determinado re­
sultado (variável dependente).
O experimento é um a situação, criada em laboratório, 
com a finalidade de observar, sob controle, a relação que 
existe entre fenômenos. O term o controle serve para indi­
car os esforços feitos para se eliminar ou, pelo menos, redu­
zir ao m ínim o possível os erros que possam surgir n um a
75
observação. Estes esforços são concretizados na fornia de 
procedim entos, que visam isolar a observação, dc fatores 
ou influências capazes dc nela intervir, falseando-a. Num 
sentido m ais amplo, cham a-se tam bém dc experim ento a 
situações criadas, m esm o fora dc laboratório, m as onde 
são utilizadas técnicas rigorosas, com o objetivo de exercer 
controle sobre as variáveis que vão ser observadas.
Num experimento, a observação tem como pressupos­
to a lei da variável única, enunciada por S tuart Mi 11 e que 
Best resum e da seguinte m aneira; "5e duas situações sào 
iguais sob todos os aspectos e um elemento é acrescentado a 
uma, mas nãoà outra, qualquer diferença, que resulte, cefeito 
da açao do elemento acrescentado. Ou, se duas situações sao 
iguais sob todos os aspectos e um elemento é retirado de uma, 
mas nao da outra, qualquer diferença, que resulte, pode ser 
atribuída ao elemento r e t i r a d o Im aginem os este exem­
plo: Se a classe A e a classe b de u m determ inado Colégio 
sao iguais sob todos os aspectos (inclusive no m étodo de 
ensino adotado e na média do rendim ento escolar alcan­
çada por seus alunos) e se for aplicado um novo m étodo 
de ensino à classe A, continuando a classe B com o método 
anterior, e se, depois de a lgum tempo, o rendim ento da 
classe A for m aior (ou m enor) do que a classe B, pode-se 
a firm ar que este m aio r (ou m enor) rendim ento é efeito do 
fa tor experimental, isto é, do elemento que foi acrescentado 
(no exemplo, o novo m étodo de ensino)* E se o novo 
m étodo de ensino for tam bém aplicado à classe B (esta 
suposição c apenas para esclarecer o exemplo c não para 
indicar que em todo o experim ento os grupos devam ser 
equiparadas pela aplicação do m esm o fator experimental, 
o que, de fato, nao acontece), ficando esta, agora, igual a 
classe A sob todos os aspectos (inclusive no método de 
ensino e na média do rendim ento escolar de seus alunos),
35. Apud J.W- Best, op. cit., |>. 109,
76
e se o m étodo de ensino for retirado da classe A, m as não 
da classe B, e se o rendim ento da classe A se to rn a r inferior 
(ou superior) ao da classe B, pode-se a f irm ar que esta 
diferença foi ocasionada pela ausência do fator experimen­
tal, isto é, do novo m étodo de ensino.
Utiliza-se, num experimento, dois (ou mais) grupos: 
aquele onde se aplica ou se retira o fa to r experimental 
denom ína-se "grupo experimental"* Nos exemplos dados 
acima, a classe A funciona com o grupo experimental. O 
ou tro se cham a "grupo de controle" (nos exemplos dados 
acima é a classe B) e serve de com paração para o grupo 
experimental, aplicando-se nele u m /a fo r de controle ou, 
mais com um ente, apenas não se aplicando nele o fator 
experimental. Num experim ento pode haver mais de um 
grupo experimental e mais de um g ru p o de controle.
Dentro do contexto da pesquisa, o experim ento é um 
meio que se utiliza com finalidade de verificar hipóteses. 
Por o u tro lado, foi dito tam bém no capítulo II que a lei é 
um a hipótese verificada. Desta m aneira, pode-se dizer que 
um experim ento tem por objetivo verificar se um a lei 
existe ou não. As leis servem para afirm ar relações cons­
tantes, existentes entre variáveis. E, sendo que estas ca­
racterísticas podem receber valores diferentes, como já foi 
explicado, então pode-se dizer que um alei científica pre­
tende a firm ar duas coisas: a) a existência de certas carac­
terísticas que se relacionam ; b) a persistência desta 
relação, independentem ente dos valores diversos que as 
variáveis podem assumir. Para isto, a lei se baseia em duas 
hipóteses, assim anunciadas por Bunge: 1) - "Dados dois 
objetos reais quaisquer, exisieao menos uma variável que não 
tem o mesmo valor para os dois". Este enunciado move o 
cientista a buscar a diversidade, diante da aparente iden­
tidade das coisas; II) - "Dados dois objetos reais quaisquer, 
há pelo menos uma variável cujo valor é comum a ambos". 
Se todo objeto real fosse inteiram ente diferente de qual­
quer o u tro objeto real, a ciência seria impossível e, além
77
disto, o conceito de variável seria inútil, bastando, para 
identificar cada coisa, o nom e que esta tivesse 1 (Lembra­
mos ao leitor o que já foi dito no capítulo II, que a coisa 
se identifica m elhor pela definição - isto é, pela apresen ta­
ção de suas características - # do que pelo termo, vale dizer, 
pelo "nome" que serve p a ra indicá-la).
Q uando u m arqu ite to pretende constru ir um a casa, 
elabora, antes, u m desenho da m esma, esboçando a dis­
posição da obra que pretende edificar. Sem elhantem ente, 
pode-se falar em planos de experimento para indicar esbo­
ços que servem de guia para a realização do mesmo. 
Iremos ver, prim eiram ente, o plano clássico do experimento 
e, depois, a lgum as de suas variações.
PLANO CLÁSSICO DO EXPERIMENTO
A fim de explicar o plano clássico, im aginem os que, 
para de term inada pesquisa, form ulou-se o seguinte p ro ­
blema: '‘que resultados produz, para os alunos do 2o grau de 
um determinado colégio, a aplicação dc um novo método de 
ensino?" Imaginemos, ainda, houvesse a intenção de saber 
se o novo método c causa destes resultados. Para verificar 
esta relação de causalidade, teríam os então que utilizar 
um experimento. O nosso interesse agora não c dizer como 
se faz a pesquisa, m as dar a lgum as indicações a respeito 
do experim ento. E, para isto, vam os ainda supor que o 
"novo m étodo dc ensino" se refira à rruítua ajuda dos 
a lunos no processo de aprendizagem .
No problem a form ulado, o campo dc observação é 
constituído: a) pelos alunos do 2° g rau (população) de u m 
determ inado b) colégio (local) c) enquanto estão subm eti­
dos a novo m étodo de ensino (circunstância). Este campo 
de observação pode ser "melhorado", do ponto de vista dc
36. M ário Rungc, op. í it,, p. 336.
78
referência empírica, se indicarmos exatam ente dc que 
í ofegio e de que método dc ensino se tra ta , m ostrando 
tam bém a fo rm a observável na verificação dos resultados. 
fintão, o problem a da pesquisa pode ser reform ulado da 
seguinte m aneira: "que rendimento escolar produz, aos 
alunos do 2° grau do Colégio O (indicando-se o nom e do 
Colégio), a aplicação do método Z de ensino (indicando-se o 
novo método de ensino pelo 'nom e' ou, de a lgum a form a, 
que possa ser identificado pela observação)?"
Para este problem a, poderíam os enunciar a seguinte 
hipótese, para ser verificada por meio do experimento: "a 
aplicação do método Z de ensino produz melhor rendimento 
escolar para os alunos do 2° grau do Colégio O do que a 
aplicação do método W (indicando-se por IV o método que 
é adotado atualm ente). Suponham os que vamos utilizar 
o plano clássico para realizarm os o experim ento e que se 
apresente da seguinte form a:
Grupo
experimental
(G.E.)
Grupo 
de controle 
(G.C.}
Antes Depois
T, Ti
T, n
Comparações (feitas por 
meio de técnicas 
estatísticas):
G.E. = Tj - T, = R 
G.C = T1 - T, = R'
Resultados
possíveis:
R = K'
R R1
Fara realizarm os o experimento, devemos selecionar 
dois grupos de alunos que pertençam ao 2° grau do Colégio 
O {chame-os de G.E. e de G,C.) c que sejam equivalentes 
to m relação às características relevantes para a pesquisa. 
Esta equivalência é obtida procurando-se m anter nos dois
79
grupos as mesmas variáveis relevantes e tendo-se cuidado 
para que não sc torne presente, num dos grupos, u m a 
variável que não se encon tra no ou tro grupo. Vamos 
supor, ainda, te rm os chegado à conclusão, por nossos 
estudos, de que as variáveis relevantes para a nossa pes­
quisa são: a) com relação aos alunos: nível intelectual, g rau 
de aproveitam ento escolar anterior, s ta tus socioeconômi- 
co e idade; b) com relação aos professores: competência na 
disciplina que leciona, capacidade de liderança entre os 
alunos, conhecim ento teórico e experiência prática com o 
m étodo Z); c) com relação a sala de aula (para aplicação 
do método Z): possibilidade de dispor as carteiras em 
círculos, possibilidade de serem utilizados determ inados 
recursos audiovisuais, sala clara, silenciosa e arejada* O 
leitor já deve ter reparado que algum as variáveis apresen­
tadas sâo, qu an to ao nível de abstração, gerais e ou tras, 
intermediárias. Devem, portanto , para a pesquisa, ser 
transfo rm adas em empíricas ou indicadoras (p. ex.: nível 
intelectual dado por Q /., g rau de aproveitam ento escolar 
an terior apresentado pela média fin a l que o aluno teve no 
semestre passado, etc.) e devem estar presentes equivalen­
tem ente nos dois grupos. E os indivíduos, que constitu irão 
cada u m deles, devem ser selecionados por meio de técni­
cas especiais* a fim de ser m antida a equivalência.
As variáveis, cuja relação será observada no experi­
m ento, são as seguintes: a) aplicação do método Z (variável 
independente) e b) rendimento escolar dos alunos do 2° 
g rau do Colégio X (variável dependente). Q uanto ao nível 
de abstração, estas variáveis sâo gerais. Podemos transfo r­
m á-las cm intermediárias, dizendo: a) trabalho em grupof 
realizado segundo os planos contidos no método Z (aplicação
# Veja, por ex.r Setltíz, Jahoda, Ürutsch e Cook, op. t i l . , p. 112.
80
do m étodo Z que, cm nossa suposição, feita m ais acima, 
e para os alunos se a judarem m u tu am en te no processo de 
aprendizagem), e b) aproveitamento dos alunos, medido por 
meio de testes. Finalmente, podemos converter estas variá­
veis em indicadoras, dizendo: a) trabalho em grupo segundo 
as características a, b, c e d (apresentam-se as características 
básicas, necessárias e suficientes para identificar o trabalho 
em grupo} e b) aproveitamento dos alunos, medido, no 
experimento, por meio da comparação de um pós-teste com 
um pré-teste. Como se viu, no enunciado as variáveis 
podem ser gerais, con tan to que se saiba qual a dimensão 
empírica, que realm ente possuem , para se poder trabalhar 
com elas no experimento.
Tendo-se equiparado os dois grupos, q u an to ás variá­
veis relevantes e, tendo os mesmos, desta maneira, se tor­
nado equivalentes, entao, aplica-se o fator experimental (o 
método Z) ao G.E., enquanto que o G>C. terá a "ausência" 
tio mesmo fator. É necessário que, durante todo o experi­
mento, perm aneça a equivalência dos grupos com relaçao a 
todas variáveis relevantes, m enos q u an to ao fator experi­
mental, que foi aplicado ao G.E. m as não ao G ,C
O "antes", que se encontra em cima da prim eira caseia 
do plano clássico do experimento, indica que, antes de ser 
aplicado o fa to r experim ental ao G.E. (e, conform e o caso, 
antes tam bém de ser aplicado o fa to r de controle ao G.C), 
mede-se o rendim ento escolar, tan to do G.E. q u an to do 
G.C., usando-se, possivelmente, testes iguais para os dois 
grupos. É depois disto que sc aplica ao G.E. o fator 
experimental, do m odo e pelo tem po que a teoria do 
método Z indica ser necessário p ara se obter determ inado 
resultado* C um prido o que foi prescrito, aplica-se nova­
m ente ("depois") aos dois g ru p o s um teste para se verificar 
o rendim ento final. O teste inicial, de entrada, cham a-se 
tam bém pré-teste e o resu ltado nele alcançado aparece, no 
plano clássico do experim ento, indicado por Ti (para
8 1
significar a m edia das no tas que nele teve oG.E.) c por T 'i 
{para a m edia das notas do G*C) R\ Se R for igual ou menor do que R', en tão 
nâo se pode a f i rm a r que a variável independente ocasiona 
a variável dependente, isto é, nào foi verificado que o 
m étodo Z p ro d u z m elhor rend im en to escolar para os 
a lu n o s do 2° g ra u do Colégio O do que o m étodo W; em 
o u tra s pa lav ras , n âo foi verificado que o novo m étodo 
de ensino p rodu z resu ltados m ais sa tisfa tórios do que o 
que já es tá sendo aplicado. Se R for signi/ícatiVamenfe 
m aior do que R', pode-se en tão a f irm a r que foi verificada 
relação de causalidade entre a variável independente e a 
dependente, isto é, que o m étodo Z é "causa" de m aio r 
ren d im en to escolar para os a lunos que constituem a 
popu lação da pesquisa que foi realizada. Este significa­
tivam ente maior bem com o a com paração entre T 2 e T i, 
T ' 2 e T 'i e R e R' são feitos pela aplicação de técnicas 
estatísticas, cuja escolha e utilização dependem das p a r ­
ticu laridades de cada projeto de experim ento.
Pelo que foi dito, conclui-se que o plano clássico de 
experim ento perm ite-nos, sob controle, verif icar se a apli- 
caçào do fator experim ental afeta o grtipo experimental e 
como o a/c*fa. Sum ariam ente, o plano clássico segue o 
seguinte processo:
82
VARIAÇÕES DO PLANO CLÁSSICO
a) Piano com grupo de controle, mas onde se utiliza 
apenas o pós-teste - Imaginemos que n u m a determ inada 
Escola existam, na m esm a série, duas classes, consideradas 
equivalentes, a classe A e a classe B. No começo do ano foi
83
aplicado u m novo m étodo de ensino (fator experimentai) 
à ciasse A m as nao à classe B. No fim do ano, deseja-se 
saber sc o novo m étodo p roduz m elhor aprendizagem do 
que o antigo , Pode-se, neste caso; co m p ara ra s duas classes 
através da aplicação de u m teste, sendo este considerado, 
entao, com o um pós-teste> Se a média obtida pela classe A 
(R) for significativam ente m aior do que a m édia da classe 
B (R') seremos levados a considerar que o novo m étodo de 
ensino foi responsável pela diferença. Entretanto, como 
nao foi aplicado u m pré-teste, não podemos saber com 
certeza se a diferença foi realmente flcasionada pelo novo 
método. Podia ser, por exemplo, que desde o começo do 
ano o rendim ento da classe A (que nao foi medido no 
pré-teste) já era superior ao da classe R. Além disto, a 
suposição de que os grupos são equivalentes é um desvio das 
exigências do plano, m as é m uitas vezes um a concessão 
que se faz às p 0 S 5 lb i lidades e limitações da realidade, Sc 
há o in tu ito de se aplicar o fa to r experimental c de se medir 
depois os resultados, deve-se procurar, desde o começo, 
um a real equivalência dos grupos, como j á foi explicado 
acima. O pfauo com grupo de controle, m ás onde se utiliza 
apenas o pós-teste, é o seguinte:
Grupo
experim ental
Grupo 
de Controle
A nte ; Depois
tiio
existe Tâ
nao
exiüte n
Comparação (feito por 
meio de técnicas 
estatísticas):
Ti“ Ta
Resultados
possíveis;
T, = n 
T, T ,
Sc T2 for significativamente maior do que r ' 2 então 
pode-se su po r que o fa to r experim ental tem influência 
sobre o G.L. ruis variáveis que s3c> observadas. Se for ígi T,
Grupo
experimental
Grupo 
dc controle
Antes Depois
nao
existe
nào
existe
85
5c Ti é significaíivâmente maior do que Ti podemos 
supor que o novo m étodo tenha influência na m aior 
participação dos alunos. Mas, se T 2 for iguaí ou menor do 
que T j, en tão nào podemos supor que o novo m étodo 
tenha influência no au m en to da participação*
c) Grupo único somente com pós-teste - É o estudo de 
características relevantes, cujas informações foram obti­
das por u m pós-teste apenas, "depois1' da aplicação de um 
fa to r experimental. Pode-se, por exemplo, aplicar um de­
term inado método de ensino n u m a dasse e, depois, inda­
gar aos a lunos e professores o que pensam do mesmo. 
A puradas as respostas, podem os relacioná-las com certas 
características, sabendo, por exemplo, se o método ag ra­
dou m ais aos indivíduos do sexo feminino ou masculino, 
quem se considera m ais beneficiado: os m ais velhos ou os 
m ais novos, etc. Este plano perm ite pouco controle e os 
dados reunidos são de yaíor {imitado por não se possuir 
base de com paração: nem em ou tro g rupo (como seria o 
G ,C) e nem "antes" e "depois" da aplicação do fator. O 
plano é o seguinte:
Depois
T
Uma das diferenças mais fundam entais entre a pesquisa 
descritiva c a experimental é que esta utiliza o experimento 
como meio de observar a relação entre fenômenos. Numa 
aproximação, a pesquisa descritiva, como o nome está di­
zendo, descreve os fenômenos, enquanto que a pesquisa expe­
rimental explica-os. As duas são muito importantes, cada 
um a na missão que deve cumprir, para ajudar o homem a 
descobrir cada vez mais e compreender melhor o mundo em 
que vivemos, permitindo-lhe prever acontecimentos e con­
trolar, para o seu bem, a realidade que o c e r c a .
86
CAPÍTULO VI
O problema da pesquisa
1, Noções p re l im in a re s
Toda pesquisa científica começa pela formulação de um 
problema e tem por objetivo buscar a solução do mesmo. 
O problema da pesquisa costum a ser apresentado geral­
m ente n a fo rm a de u m a proposição interrogativa, por 
exemplo; 'A aplicação de u m novo m étodo de ensino aos 
alunos do 2° g rau do Colégio X produzirá aum en to de 
rendim ento escolar?" Ou, então, pode aparecer sem form a 
interrogativa direta, m as com o expressão concreta e clara 
da mesma, p. cx*; "Deseja saber se a aplicação dc um novo 
m étodo dc ensino traz au m en to de rendim ento escolar aos 
alunos do 2o g rau do Colégio X".
Asti Vera diz que "form alm ente um problem a é um 
enunciado ou um a fórm ula . Do pon to de vista semântico, 
é um a dificuldade, aindasem solução, que é mister deter­
m inar com precisão para intentar, em seguida, seu exame, 
avaliação, crítica c solução":17 No sentido m ais amplo, o 
problema é u m a questão proposta para ser discutida e 
resolvida pelas regras da lógica e dc ou tros meios de que 
sc dispõe. Carosi diz que "urna questão é um enunciado 
acerca de u m dado objeto, proposto de m aneira in terro­
gativa, de modo que se possa responder por dois term os
57. Armando Asti Vera, Afrfottofôjtâ dã Ptsqitisa, p 94,
87
de u m a alternativa, contrad itoriam ente opostos entre
»1 j i
si". 1 Se, por exemplo, trabalhando num laboratório, um 
cientista pergunta: "A droga X cura a doença Y?" está 
p ropondo u m a questão acerca da droga (ou da doença, 
conform e o contexto)* A questão está enunciada na form a 
de u m a proposição, in terrogativa e lógica (não estamos 
interessados agora nos seus aspectos propriam ente g ra ­
maticais), constituída por dois term os: S (sujeito: a droga 
X) e P (atributo do predicado: a doença Y), ligados pelo 
predicado (cura: é curativa). Para responder a esta ques­
tão, são possíveis duas hipóteses alternativas: a) a droga X 
cura a doença Y (chamemo-la de proposição A) e b) a droga 
X não cura a doença Y (chamemo-la de proposição O). As 
proposições A e O são contraditórias (usamos o term o no 
sentido da lógica e não 1 1 0 vulgar), pois um a é positiva e 
o u tra negativa, recusando um a o que é afirm ado pela 
anterior. Ambas não podem ser ao mesmo tempo verdadei­
ras e nem ao mesmo tempo falsas: se um a é verdadeira, a 
o u tra é fa lsa / Desta maneira, se for comprovada a hipótese 
que a droga X cura a doença Y será au tom aticam ente 
rejeitada a o u tra hipótese, de que a droga X não cura a 
doença Y e vice-versa. Sabendo, po rtan to , disto e tam bém 
que um a hipótese é solução (provisória) que se dá para um 
problem a, ninguém pode evidentemente colocar, ao m es­
mo tempo, duas proposições contraditórias como hipóte­
ses p ara o problem a de um a pesquisa. De fato, com o um a 
será a solução certa e o u tra inevitavelmente a solução 
errada, quem colocasse as duas estaria indicando para a 
sua pesquisa um a solução que não convém (a errada). 
Assim, é imprescindível que seja escolhida apenas uma - a
38. Paulo Carosi, Curso de Filosofia (vol. T). |> 375.
* Discute-se sobre a validade de afirmar que uma hipótese é verdadeira" (uu 
"falsa")* Alguns dizem que estas categorias são filosóficas, inadequadas para 
o campo científico. Entào, será melhor talvez falar-se em hipóteses que foram 
verificadas, tendo sido comprovadas ou não.
88
que parece m ais conveniente para a pesquisa - quando as 
proposições são contraditórias. Caso não sejam, então não 
se estabelece qu an tas devam ser colocadas.
Para resolver a dificuldade, form ulada tin problema - p . 
ex,; a droga X cura a doença Y? - o pesquisador nao pode 
apenas adivinhar, fazer suposições gratu itas ou emitir opi­
niões superficiais e inconsistentes, m as deve realizar um 
processo pelo qual, ao mesmo tempo, se busca, examina e 
prova a solução e ao qual se denomina pesquisa científica.
2. O tema da pesquisa
No sentido com um , ícma é u m assun to que se deseja 
p rovar ou desenvolver. Do ponto de vista da música, o 
tema constitui o m otivo, o ponto de partida de um trecho 
musical. Para isto, deve com preender elementos bem ca- 
racterizados, a fim de fornecer m atéria para o desenvol­
vim ento da composição e apresen tar unidade e coerência 
nos planos dinâmico, melódico, rítm ico c harm ônico, No 
estudo que vam os fazer, nao interessa som ente saber que 
o tem adapesquisa indica u m assun to (aparecendo às vezes 
de m odo vago, geral, indefinido), m as o im portan te é a 
elaboração que se realiza, para que ele se to rne "concreto", 
determ inado, preciso, de fo rm a bem caracterizada e com 
limites bem definidos*
Sc alguém dissesse, por exemplo, "desejo fazer u m a 
pesquisa sobre delinqüência juvenil", estaria certam ente 
apresentando um assunto , m as não estaria ainda definin­
do, com precisão, um tem a de pesquisa. Para term os os 
conhecimentos necessários, a fim de tran sfo rm ar um 
assun to geral (ainda nao convenientem ente especificado) 
n u m tem a de pesquisa, é necessário observarm os a reali­
dade, de m aneira cuidadosa e persistente, no âm bito do 
assun to que pretendem os pesquisar. Concom itantem ente, 
devemos consu ltar livros, obras especializadas, periódi-
89
cos, pessoas entendidas ou interessadas no assunto , etc. 
Talvez u m a boa orientação seja a seguinte: tan to m elhor 
podem os definir o tema, q u an to mais aptos estivermos 
p a ra descrever, com acerto, o seu campo de observação, com 
as respectivas unidades de observação e variáveis.
Se alguém nos diz que vai fazer um a pesquisa sobre 
"delinqüentes juvenis", com esta afirm ação, está indican­
do apenas, de m odo ainda vago e geral, um dos elementos 
cio cam po de observação: a população. Se, além disto, 
acrescenta que seu interesse é por "crimes", cometidos 
pelos referidos delinqüentes, está nos dando, então, u m a 
das variáveis a serem observadas. Se nos afirm a, ainda 
m ais, que deseja saber se certos crimes, cometidos por 
delinqüentes juvenis, são ocasionados pelo efeito do "uso 
de tóxicos", expressa-nos, então, a intenção que tem de 
relacionar duas variáveis: se o uso de tóxicos (variável 
independente) ocasiona crimes (variável dependente), co­
metidos por delinqüentes juvenis.
Precisamos ter agora u m a visão de conjunto do campo 
de observação (e não apenas de alguns de seus elementos 
com o acabam os de ver acima) procurando, ao m esm o 
tem po, caracterizá-los. Para isto é necessário que se espe­
cifique: a) a população, isto é, a quem observar, indicando 
idade, sexo, tipo de delinqüência e de toxicomania que 
in teressam à pesquisa, etc, (p, cx.: jovens tle 15 unos ou 
m ais de 21 anos ou menos, de ambos os sexos, viciados em 
haxixe, que cometeram crime de homicídio)*; b) localt isto é, 
onde a população será observada (p. cx.: na cidadc de São 
Paulo) e c) í'/rcrí/Lsíáncias, isto £\ quando a população será 
observada (p+ cx.: tendo agido sob o efeito de tóxico).
* Falando a respeito de haxixe, Vftllejo-Nagera diz que a sua grav idade é por sua 
associarão com íitos criminosos (V ínírtkíufãc à Psiquiatria, p. 26^).
90
É preciso agora definir as unidades de observação e as 
variáveis, consideradas relevantes para a pesquisa. Desta 
maneira: A) Unidades de observação: a) quanto à população 
(p, cx\: jovens delinqüentes distribuídos de acordo com a 
faixa etária, sexo, l ipo de delinqüência, etc*); b) quan to ao local 
(casas de detenção, reformatarias e similares da cidade de São 
Paulo que abrigam delinqüentes juvenis c toxicômanos); c) 
quanto à circunstância (p. ex.: sob os diversos efeitos de 
haxixe). B) Variáveis (segundo o nível de abstração): a) 
variáveis gera is: "uso de tóxico" e ''com portam ento crimino­
so"; b) variáveis intermediárias: " tom ar haxixe" e "cometer 
homicídio"; c) variáreis empíricas: "mastigar ou fum ar ha­
xixe" c "usar as próprias m ãos ou utilizar outros meios ou 
instrum entos para tirar a vida dc um a pessoa" (certamente 
o leitor está lembrado que geral, intermediário c empírico são 
níveis diferentes de abstração da mesma variável).
Assim, definidos todos os elementos do campo de ob­
servação, com suas respectivas unidades de observação e 
variáveis relevantes para a pesquisa, podemos, então, 
enunciar o seu tem a: Influência de tóxicos cm crimes de 
homicídio cometidos por delinqüentes juvenis na cidade de 
São Paulo, Alguém poderá supor que, para enunciado tão 
simples, não valeu a pena tan to trabalho para a sua 
elaboração. De fato nao é assim, pois agora sabemos o que 
significa cada um dos termos que com põem o enunciado e 
qual a sua compreensão e extensão. Desta m aneira, estam os 
p rep a rad o s ta n to p a ra u tilizá -lo s ap ro p r ia d am en te , 
quando tiverma pesquisa 
é utilizada para fazer "descobertas". Revelações como 
estas foram m anifestadas, por exemplo, quando se deu a 
conhecer que a ferra é redonda, que gira em torno do solf 
que há organismos microscópicos causadores de fermentação 
r de doenças infecciosas, etc.
Kohan lem bra que "o objetivo principal de u m a ciên­
cia, mais do que a m era descrição dc fenôm enos em píri­
cos, é estabelecer, m ediante leis e teorias, os princípios 
gerais com que se pode explicar e p rognosticar os fenô­
m enos em píricos".1
A preocupação da ciência gira em to rn o de fenômenos 
empíricos* Para alguns o term o "fenômeno" indica apenas 
um sinônim o para "fato", Entretanto, pode-se estabelecer 
um a distinção, dizendo-se que "fenômeno" é o fa to , tal 
como é percebido por alguém. Os fa to s acontecem na reali­
dade, independentem ente de haver ou não quem os conhe­
ça. Mas, quando existe um observador, a percepção que 
este tem do fato é que se cham a fenômeno. Pessoas diversas 
podem observar, no m esm o fato, fenômenos diferentes* 
Yssim, por exemplo, um jovem viciado em drogas pode ser 
v i s to por um medico como um fenômenofisiológicor por um 
psicólogo com o fenômeno psicológico, por u m jurista como 
fenômeno jurídico , etc.
I. \ nriij Cor Lado ilr Koliiin, AfcUUtâJ prtfrJ i40.
14
exemplo dado por Sclltiz e ou tros a respeito de um fenó­
m eno - vício com entorpecentes - a fim de considerarm os 
as causas que criaram a s ituação /1
Uma cansa e necessária quando, sem ela, o fenômeno 
não pode ser reproduzido; p. ex.: experim entar o en torpe­
cente ê causa necessária para o vício, pois sem experim en­
tá-lo o indivíduo não pocic ficar viciado. A causa suficiente 
é aquela que, colocada, produz inevitavelmente o fenôm e­
no, p. ex.; o vício prolongado em entorpecentes produz 
distúrbios psicológicos. Uma causa pode ser necessária 
sem ser suficiente. Assim, p. ex,, experim entar en torpe­
cente não leva o indivíduo necessariamente ao vício, pois 
há pessoas que o experim entaram , sem ficarem viciadas.
Outros tipos dt causas são confrífruinícs, contingentes 
e afícrnaíivas. As prim eiras são as que aum en tam a 
probabilidade (contribuem) do aparecim ento do fenôm e­
no, sem garan tir que inevitavelmente surgirá. Estudosos dc fo rm u lar o problema, com o para dar 
a definição dc cada um , conform e o interesse e no lugar 
que a nossa pesquisa exigir. N um a palavra: o esforço de 
elaboração de um tem a de pesquisa não tem com o resul­
tado final apenas o enunciado form al de um a proposição. 
Mas é a oportunidade de nos fam iliarizarm os com os 
term os, "treinando" para conceituá-los de fo rm a adequa­
da e precisa, habilitando-nos a utilizá-los, de m odo con­
veniente, no contexto pedido pela pesquisa.
91
De qualquer m aneira, u m enunciado bem feito de um 
tem a de pesquisa é ao m esm o tem po ponto de partida 
(para a pesquisa) e de chegada (da elaboração que se fez), 
Pode ser que no começo o indivíduo tenha apenas um a 
idéia, u m a intuição, sobre a pesquisa que deseja fazer, 
sentindo até dificuldade de expressar com palavras o que 
pensa. Neste m om ento , pode dizer, por exemplo, "desejo 
fazer u m a pesquisa sobre crimes cometidos por menores 
m as ainda não sei exatam ente o que pretendo". Depois de 
a lgum tem po de observação, estudo e reflexão, pode en­
con tra r term os mais adequados para indicar seu pensa­
m ento: "a pesquisa que desejo fazer c sobre delinqüência 
juvenil (e não mais "sobre crimes e menores"). Entretanto, 
para to rn a r a pesquisa possível, o indivíduo deve ainda 
determ inar, progressivam ente, os aspectos mais concretos 
que lhe interessam , no estudo da delinqüência juvenil, e a 
relação deste aspecto com outros e ou tras situações. É, 
com o já foi dito, o trabalho de definir o campo de observação, 
a unidade de observação e as variáveis. Assim, o tem a da 
pesquisa, ao ser finalmente enunciado, deve indicar, não 
apenas o assunto que se pretende tratar, m as o seu campo 
de observação e limites, m ostrando as variáveis relevantes 
que serão utilizadas e o tipo de relação que se estabelece entre 
elas. O trabalho de definir adequadamente o tema perdura 
du ran te toda a pesquisa, sendo freqüentemente revisto, c o 
seu enunciado final servirá, provavelmente, como título do 
relatório da referida pesquisa, apresentando de forma sin­
tética, resumida, m as abrangente e compreensiva, todo o 
assunto que nela será tratado.
O interesse por um assun to de pesquisa pode ser 
m otivado por diversas razoes: curiosidade intelectual, 
desejo de am pliar o conhecim ento científico, tentativa de 
resolver u m a questão de ordem prática, ganho financeiro, 
etc. Um cientista, por exemplo, pode estar interessado em 
verificar se a droga X cura a doença Y, a fim de fazer um a 
descoberta que lhe dê renom e ou porque tem em mente 
abrir um laboratório , onde possa fabricar o remédio para
92
vendê-lo ou, ainda, porque, sendo um estudioso de bio­
química, está interessado em am pliar os conhecimentos 
científicos sobre os efeitos da droga X * Mas pode ser 
tam bém que ele esteja procurando alcançar sim ultanea­
m ente dois ou todos os três objetivos: ter renome, g an har 
dinheiro e testar os efeitos da droga X. Os motivos, 
portanto , podem ser variados. Entretanto , quaisquer que 
sejam, para que a pesquisa tenha valor científico, é neces­
sário ser fundam en tada e realizada através dc m étodo 
próprio e técnicas específicas.
A fonte, isto é, a situação que deu origem à prim eira 
intuição ou idéia sobre o assunto, pode ser tam bém as 
mais diversas; a observação d a realidade empírica e dos 
fatos que acontecem em to rno de nós, experiências pessoais 
no setor profissional ou em outros, específicos do saber 
hum ano , sugestões aparecidas em cursos ou cm o u tras 
reuniões dc estudo ou não, leitura dc livros, revistas espe­
cializadas, etc, Nào só a "idéia" pode surgir em situações 
m uito diversas com o tam bém em qualquer m om ento, em 
qualquer lugar, q u an do m enos se espera, sem elhante a u m 
raio de luz ou sem ente que pede cultivo para produzir 
frutos. Entretanto, o simples fato de se ter um a intuição 
nao é suficiente para se começar im ediatam ente um a 
pesquisa. Mas é necessário, como já foi dito, enunciar o 
tema, e, depois disto, fo rm u lar o problem a, levantar 
hipóteses, e tudo o mais, com o pede o método,
3. Formulação do problema
Krick diz que "o tem po em pregado na form ulação dc 
um problem a é, no mínimo, um tão vantajoso investi­
m ento como aquele de todas as dem ais fases necessárias 
à sua solução".39 Lem brar isto c m uito im portante. Ein-
39, Edward V Krick, Métodos e Sistema (vol. I), p. 22,
93
hora a formulação do problema possa parecer, às vezes, tarefa 
cansativa e m onótona e exista quem de tal m aneira nela sc 
em aranha, que nào consegue passar adiante, é, no entanto, 
exigência imprescindível c condição fundam ental para que 
possam surgir as outras etapas do método. Sem um a for- 
mulaçao bem feita do problema, não se sabe que solução se 
procura c, conseqüentemente, é impossível encontrá-la.
Formular o problema consiste cm dizer, de m aneira 
explícita, clara, compreensível e operacional, qual a difi­
culdade, com a qual nos defrontam os e que pretendem os 
resolver, lim itando o seu cam po e apresentando suas 
características. Desta form a, o objetivo da form ulação do 
problema da pesquisa é torná-lo individualizado, específico, 
inconfundível. Sc alguém diz que o tem a de sua pesquisa 
é "Influência de tóxicos em crimes de homicídios, com eti­
dos por delinqüentes juvenis na cidade de São Paulo", 
possivelmente o interesse está em resolver problemas que 
poderiam ser form ulados, por exemplo, da seguinte m a­
neira: A maior incidência de homicídios, cometidos por de­
linqüentes juvenis na cidade de São Paulo, se encontra entre 
os que são viciados em tóxicos? (note-se que não é necessário 
colocar na indagação do problema: "... sc encontra ou não, 
entre os que são viciados..." pois a resposta "sim" ou "nao" 
pertence à solução), ou até que ponto os homicídios cometidos 
por delinqüentes juvenis, toxicômanos, na cidade de São Riu lo, 
são ocasionados como efeito de tóxicos, c outros semelhantes?
Além das características de ser explícita, clara, com ­
preensiva c operacional, a form ulação do problema deve 
possuir a inda as qualidades seguintes: a) enunciar uma 
questão, cujo melhor modo de solução seja uma pesquisa. 
Assim, por exemplo, esta form ulação de quantos dias 
consta o ano civil? nao é "boa" para u m a pesquisa. De fato, 
a resposta e conhecida. E, sc alguém não a soubesse, 
poderia facilm ente consu ltar u m calendário. Da m esm a 
fo rm a nao há m otivo para se repetir um a pesquisa que já
94
foi feita se a única razão é conhecer o resultado já alcan­
çado, Pode haver, no entanto, ou tros m otivos que justif i­
quem a repetição, como a dúvida sobre a validade ou 
adequação dos procedim entos empregados, a suspeita de 
algo não ter sido alcançado pelo processo, o desejo de se 
confirm ar que tais procedimentos levam a tais fins, a 
aprendizagem no sentido de se alcançar u m determ inado 
resultado através de tais meios, etc*; b) apresentar uma 
questão que possa ser resolvida por meio de processos cientí­
ficos. Assim, não servem as seguintes form ulações: quais 
as cores das asas dos anjos? ou a dlma humana c imortal? 
porque a ciência não tem meios de observar anjos (asas de 
anjos) c nem a lm a - Ainda sob este aspecto não serve a 
seguinte form ulação: no ano de 2001 haverá o mesmo índice 
de audiência aos programas de TV que houve em 1977?, pois 
a ciência não possui meios capazes de medir a quantidade 
de telespectadores que haverá no ano 2001 (poderá fazer 
previsões, mas que não passam de meras hipóteses, até 
serem verificadas); c) ser factível, tanto com relação ã compe­
tência do pesquisador, quanto a disponibilidade de recursos, 
Assim, por exemplo, um a pesquisa que poderia scr feita com 
os recursos técnicos e financeiros de um a grande Universi­
dade não pode ser realizada apenas com os parcos recursos 
de um estudante que, para efetivá-la, conta apenas com o 
que possui. Ou, então, um assunto complexo, cuja utilização 
paraa pesquisa exige conhecimento e capacidade de um 
perito, não pode servir para um principiante.
Para concluir este capítulo sobre a form ulação do 
problem a da pesquisa, apresentam os os critérios estabe­
lecidos por Best, que tan to poderão orien tar o leitor nas 
suas formulações com o tam bém poderão, talvez, servir de 
indicação para avaliar até que ponto foram bem feitas: a) 
este problema pode realmente ser resolvido pelo processo de 
pesquisa científica? b) o problema ésuficientemente relevante 
a ponto de justificar que a pesquisa seja fe ita (se não é tão 
relevante, existe, com certeza, ou tros problem as m ais im ­
95
portan tes que estão esperando pesquisa para serem resol­
vidos)? c) trata-se realmente de um problema original? d) a 
pesquisa é factível? c) ainda que seja "bom", o problema é 
adequado para mim? f) pode-se chegar a uma conclusão 
valiosa? g) tenho a necessária competência para planejar e 
executar um estudo deste tipo? h) os dados, que a pesquisa 
exige, podem realmente ser obtidos? i) há recursos financeiros 
disponíveis para a realização da pesquisa? j) terei tempo de 
terminar o projeto? 1) serei persistente?4U
Finalmente, convém o leitor estar a ten to para o se­
guinte: quase o m esm o trabalho que se realiza p ara obter 
elem entos a fim de enunciar o tema serve para aformulação 
do problema. Podemos, no entanto , considerar que o tem a 
e u m a proposição m ais abrangente e a form ulação do 
problem a é m ais específica; em ou tras palavras, o prim ei­
ro, estabelecendo um a relação entre variáveis, de modo 
geral, nao indica exatamente qual a dificuldade que se 
pretende resolver: esta se encontra definida na indagação 
do problem a.
40, J.W Best, op. tií., p 36.
96
CAPÍTULO VII
O enunciado das hipóteses
1. Noções p re l im in a re s
Cham a-se de "enunciado de hipóteses" a fase do mé­
todo de pesquisa que vem depois da form ulação do proble­
ma. Sob certo aspecto, podemos aí ir m ar que toda pesquisa 
científica consiste apenas em enunciar e verificar hipóteses.
Hipótese é u m a suposição que se faz na tentativa dc 
explicar o que se desconhece. Esta suposição tem por 
característica o fa to dc ser provisória, devendo, p o rtan to , 
scr tes tada p a ra se verificar sua validade. Trata-se, en^ 
tão, de se antecipar u m conhecim ento, na expectativa cie 
ser com provado p ara poder ser adm itido . Diz 0 'N eil: 
"como as h ipóteses são con je tu ras feitas p a ra explicar 
a lgum con ju n to de dados observados, podem os dizer 
que servem p ara p reencher lacunas que ficam em nosso 
conhecim ento pela observação" .^ Na verdade, as hipó­
teses servem p ara preencher "lacunas dc conhecimento". 
Entretanto, pelo m enos no que se refere às hipóteses das 
pesquisas científicas, parece inadequado dizer que são 
"conjeturas". ts ta palavra, no sentido com um , significa 
um a "opinião com fundam ento incerto". Ora, a hipótese 
da pesquisa é um a suposição objetiva c não um a m era 
"opinião". Além disto, precisa ter bases sólidas, assentadas
41, VM. 0'N dl, Introducción al método, p. 124.
97
e garan tidas por "boas" Teorias c por m atérias-prim as 
consistentes da realidade observável e, po rtan to , nâo pode 
ter "fundam ento incerto1'.
Em nossa vida diária, costum am os utilizar hipóteses 
p a ra suprir "lacunas do conhecimento"* Mesmo neste 
caso, não sc pode dizer que sejam m eras "conjeturas", pois 
sem pre buscam os a lgum a base lógica ou de observação 
p ara enunciá-las. Para exemplificar esta utilização na vida 
quotidiana, im aginem os a situação dc alguém que deseje 
fa lar u rgen tem ente ao telefone e constate que não está 
funcionando. Há, então, um a "lacuna dc conhecimento": 
nao.se sabe por que o telefone nao funciona. Esta dificuldade, 
assim confirm ada, faz su rg ir um problema que precisa ser 
resolvido: "o que terá este telefone para não funcionar?" 
Im ediatam ente aparece um a série de hipóteses, todas como 
tentativas dc solucionar o problema: a) talvez tenha h a­
vido esquecimento de pagar a conta c a Telefônica tenha 
desligado o aparelho; b) pode ser que, na rua, o fio de ligação 
esteja cortado; c) pode scr que o aparelho esteja com algum 
defeito, etc. Note-se que, ao levantar as hipóteses a, h e c o 
indivíduo ainda nâo sabe qual delas é a 'Verdadeira” para 
resolver o problema. Vai, então, "tom ar providências", isto 
é, obter informações, orientando-se pelas próprias hipóteses 
para saber em qual delas está a solução. Para isto: A) indaga 
sc as contas do mês foram pagas à Telefônica e recebe a 
resposta: foram; B) m anda ver se os fios de ligação estào 
cortados: não estão; C) m anda cham ar um técnico que 
examina o aparelho e verifica: está com defeito, Esta última 
é, então, a hipótese comprovada, que pode ser aceita, enquan­
to que as outras devem ser rejeitadas. Nela, portanto, se 
encontra a solução do problema,
2. A hipótese: guia para a pesquisa
No exemplo do telefone, que acabam os de apresentar, 
os procedim entos indicados pelas letras A, B c C foram
98
orientados respectivamente pelas hipóteses a, b c c, que 
serviram , não apenas para dar explicação provisória ao que 
sc desconhecia, m as tam bém funcionaram como setas 
indicadoras de um caminho a seguir: i. é, guias para os 
procedim entos em busca da "verdadeira" solução a ser 
descoberta. Assim, quando sc enunciam hipóteses para 
um a pesquisa, deve-se ter diante dos olhos esta dupla 
função que ela desempenha: dar explicações provisórias e 
ao m esm o tem po servir de guia na busca dc informações 
para verificar a validade destas explicações.
O enunciado das hipóteses, para ser bem feito, depende 
da iniciativa e originalidade do pesquisador: cada um 
escolhe a que ju lga mais adequada para solucionar o seu 
problem a de pesquisa. Ninguém e obrigado a justificar por 
que fez tal opção e não outra : o enunciado se apresenta 
com o expressão da livre escolha, da intuição, do bom 
senso, da experiência e da competência de cada um . Mas 
isto nao significa que deva ser feito de m odo confuso e 
desordenado. C ostum a-se indicar a lguns critérios, que 
surgem como balizas dem arcando um campo, dentro do 
qual as hipóteses podem ser enunciadas com toda a liber­
dade. No entanto , nao sc pode ir além das balizas, pois a 
u ltrapassagem é sinal da form ulação estar defeituosa e, 
por isso, ser inválida. Respeitar a dem arcação c, portan to , 
condição para g a ran tir o valor da hipótese. Como critérios 
apresentados, geralm ente pede-se que a hipótese seja: a) 
plausível; b) consistente; c) específica; d) verificável; e) 
clara; f) simples; g) econômica; h) explicativa. Todas estas 
características devem se encontrar na form ulação de u m a 
hipótese para ser considerada válida.
Vejamos, agora, o que significam estes critérios. E, 
para m elhor explicá-los, iremos fazer referência ao exem­
plo que segue mais abaixo. Antes, porém , torna-se neces­
sário u m ligeiro esclarecim ento: n a orientação n ão - 
diretiva, cham a-se de "resposta" ao procedim ento verbal,
99
m ímico ou gestual cio terapeu ta como reação ao que é 
m anifestado pelo cliente. Tanto na situação de Aconselha­
m ento, específico do Orientador Educacional, como na de 
Psicoterapia, específico do Psicólogo (que tam bém pode 
fazer Aconselhamento) são utilizados, de m odo geral, os 
m esm os tipos de respostas.
Como professor de u m curso de Form ação de Psicólo­
gos e, ao m esm o tempo, de ou tro , p a ra fo rm ar O rienta­
dores Educacionais, fizemos u m exercício para "saber, de 
m odo simples, até que pon to um g ru p o pode aceitar as 
m esm as respostas dadas por ou tro" . Os alunos de Orien­
tação Educacional constitu íram o Grupo I e os de Form a­
ção de Psicólogo eram integrantes do G rupo 11, Notem que 
não se tra tav a de g rupo experim ental e de g rupo de 
controle, u m a vez que os dois g rupos não eram equiva­
lentes sob todos os aspectos. Era, antes, um grupo único, 
ondefoi aplicado um fato r experim ental (o exercício dado) 
a fim de se observarem as respostas e com pararem deter­
m inadas variáveis. Para o trabalho que tentam os fazer 
com os grupos, podem os ter o seguinte problem a fo rm u ­
lado da seguinte m aneira: "existe diferença significativa 
entre as respostas dadas por alunos de O.E, e por alunos 
de F,P, quando se encontram diante dos m esm os casos, 
apresentados pelos m esm os clientes?"*
Vamos, agora, descrever os critérios, indicando, para 
cada u m deles, um exemplo de hipótese mal enunciada* E 
só ao final apresentarem os à crítica do leitor as hipóteses, 
que nos parece cum prir as exigências dos critérios:
a) a hipótese deve ser plausível, isto é, deve indicar uma 
situaçao possível de ser adm itida, de ser aceita. Assim, não 
serve o seguinte enunciado: "existe u m a diferença total:
* Veja Franz Victor Rudio, Oríenlàfâo nâo-din tiva , p 95s.
100
os a lunos de ER apresentam respostas adequadas e corre­
tas e os alunos de O.E. apresen tam respostas inadequadas 
e incorretas". De faio, não é admissível que, tendo decor­
rido o m esm o tem po de estudo, relativo ao m esm o con­
teúdo, houvesse tal diferença entre os dois grupos;
b) ã consistência indica que o enunciado não está etn 
contradição nem com a Teoria e nem com o conhecimento 
científico mais amplo , bem como que não existe contradição 
dentro do próprio enunciado. Assim, não serve esta fo rm u ­
lação: "as respostas dos alunos de O.E. e dos alunos de F.R 
são todas incorretas e inadequadas, pois não se pode saber 
quando há respostas corretas em Aconselham ento c Psi- 
coterapia". De fato, a inconsistência aparece sob dois 
aspectos: 1) no próprio enunciado, com relação a si m es­
mo: se não se pode saber quando as respostas sào adequa­
das e corretas, como se pode a f irm ar que as respostas são 
inadequadas e incorretas?; II) com relação a própria Teoria 
que, em bora colocando limites na aprendizagem que se 
possa ter, p rocura ensinar e treinar os alunos para darem 
respostas corretas e inadequadas; III) com relação ao 
conhecim ento científico m ais am plo ao ensinar que se 
pode fazer aprendizagem , tan to de relacionam ento h u m a­
no como, particularm ente, de atividades psicoterápicas;
c) o enunciado deve ser especificado, dando as caracte­
rísticas para identificar o que deve ser observado. Assim, nao 
serve esta form ulação: "em qualquer caso ou em qualquer 
situação as respostas dadas pelos alunos de F.R sào sempre 
superiores às dadas pelos alunos de O.E.". De fato, e 
impossível observar qualquer caso, qualquer situação esão 
sempre superiores. Estas expressões devem ser "traduzidas" 
em term os de referência empírica para indicar o que deve 
ser observado na realidade;
d) a hipótese deve ser verificável pelos processos cienti- 
ßcos f atualm ente empregados* Assim, não serve esta for­
mulação: "não existe diferença significativa entre os a lu ­
101
nos dc O.E. e dc FP nas respostas dadas, sob a perspectiva 
da reação im ediata que tiveram na profundidade do in­
consciente". De fato, não se pode saber, por processos 
científicos atuais, qual a reafào imediata que alguém 
possui na profundidade do inconsciente;
e) a cia reza refere-se ao modo de se fa zer o enunciado, 
isto c, que sejam constituídos por termos que ajudem real­
mente a compreender o que se pretende afirmar e indiquem, 
de modo denotativo, os fenômenos a que se referem. Assim, 
não serve a seguinte form ulação: "o ideal dos a lunos dc 
F.H c de O.E. transcendendo as incompatibilidades das 
respostas, que aparen tem ente possam existir, garan tem o 
m esm o nível de significação, equiparando-as na essencia-
1 idade". De fato, o enunciado está confuso, não se com ­
preendendo exatam ente o que se pretende afirmar. Além 
disto, possui um a série de term os que não convém à 
hipótese, por não terem referência empírica: ideai, íraRs1- 
cendendo, incompatibilidade, aparentemente, nível de signi­
ficação, essencial idade;
f) para ser simples, o enunciado deve ter todos os termos 
e somente os termos que são necessários à compreensão, 
Assim, não serve a seguinte form ulação: "com relação ao 
problem a dado, podemos levantar a seguinte hipótese: 
não existe diferença entre as belíssimas respostas dadas 
pelos esforçados a lunos de O.E. c as dos inteligentes alunos 
dc FH". De fato, o enunciado deve possuir um a linguagem 
substantiva. Assim, não tem sentido utilizar palavras com 
a finalidade de embelezar ou "com por" a frase, como, por 
exemplo, belíssimas, esforçados, inteligentes. Além disto, 
toda a parte inicial do enunciado é inútil: com relação a o 
problema dado, podemos levantara seguinte hipótese... bas­
tando que se diga apenas: Hipótese: não existe diferença, 
etc. Por ou tro lado, faltou um a palavra im portante para 
caracterizar a diferença: "significativa" (mais apropriada­
m ente, na linguagem de estatística, se diz significante). O
102
enunciado, então, poderia ser: Hipótese: Não existe diferen­
ça significativa, etc.;
g) a economia do enunciado supõe a simplicidade e 
consiste em u tilizar todos os termos c somente os termos 
necessários à compreensão mas na menor quantidade possí­
vel Assim, na seguinte form ulação, os term os que não 
estão sublinhados são inúteis: "O conjunto das respostas, 
emitidas pelos alunos dc O.E., na solução de cada caso, não 
apresenta diferença significativa com a solução de cada 
caso, apresentada pelo con jun to de respostas, dadas pelos 
alunos de F.R" (HAs respostas emitidas pelos alunos dc O.E. 
não apresentam diferença significativa das respostas da­
das pelos alunos de FR");
h) uma das finalidades básicas da hipótese é servir de 
explicação para o problema que fo i enunciado. Se isso /iào 
acontece, a hipótese não tem razão dc existir Assim, não 
serve a seguinte form ulação: "os casos de aconselham ento 
são m elhor resolvidos pelos alunos de O.E. e os casos dc 
Psicoterapia pelos a lunos de FR" De fato, no problem a se 
pergun ta se há diferença significativa entre as respostas 
dadas c não quem c m elhor cm Aconselhamento ou Psi­
coterapia. A hipótese c po rtan to inválida por não possuir 
a força explicativa para o problem a form ulado.
Colocamos agora à analise c apreciação do leitor as 
seguintes hipóteses que levantamos para responderem às 
exigências dos critérios: a) "não existe diferença significativa, 
entre as respostas dadas pelos alunos de O.E. c pelos dc F.Pp 
quanto ã correção, isto c, quando se ju lga que as respostas 
dadas possuem as características de ser não-diretivas; b) 
"não existe diferença significativa, entre as respostas dadas 
pelos alunos de 0,E. e pelos de F.R, quanto à adequação, isto 
é, quando sc ju lga que as respostas dadas convêm ao caso a 
que sc referem e não a outro"; c) "no total das respostas 
dadas, os alunos de FP apresentam m aior grau de discrimi­
nação e precisão do que os alunos dc O.E."
103
Pelos exemplos que acabam os de apresentar, o leitor 
viu que urna hipótese nao é enunciada em form a in terro­
gativa e nem cm fo rm a condicional, mas é uma afirmação 
(provisória) que se faz. Diz Bunge: "o fato de que a m aioria 
das hipóteses científicas se form ulem de um modo cate­
górico nào nos deve confundir. Nào é paradoxal que um a 
proposição categórica expresse um a hipótese, O paradoxo 
se desvanece quando se substitu i o velho nom e tradicional 
de hipotéticas que se dava a estas proposições "se - entao"
J 3
pelo m oderno nom e de condicional" ‘ "
O u tro aspecto, que deve ser igualm ente lembrado, é 
que u m a hipótese nàt? é apenas um enunciado repetitivo da 
form ulação do problem a. A nteriorm ente, neste trabalho, 
deu-se um exemplo de u m problem a com a seguinte 
form ulação: 'A droga X cura a doença Y?" E foram apre­
sentadas as seguintes proposições alternativas como hi­
póteses: a) "a droga X cura a doença Y" e b) "a droga X 
nao cura a doença Y". O leitor deve estar lem brado de que 
isto foi feito para explicara Zógica que relaciona a hipótese 
com o problem a e não p ara m o stra r com o u m a hipótese 
deve ser enunciada* Vejamos u m exemplo para m ostra r 
que a hipótese não e repetitiva. Imaginem os um problem a 
form ulado nos seguintes term os: 'Ate que ponto a delin­
qüência juvenil, na cidade de São Paulo, é ocasionada pela 
toxicomania?" Sabe-se que, neste caso, existem duas va­
riáveis: toxicomania (variável independente) e delinqüência 
juvenil (variável dependente). Suponham os que, para o 
interesse da pesquisa, se inclua apenas o estudo de roubo 
e de homicídio para a rfeliru/ücncía ju ven il Neste caso, 
poderíamos, talvez, enunciar para o problem a as seguin­
tes hipóteses: a) ''entre os delinqüentes juvenis de São 
Paulo existe u m a quan tidade significativamente m aior de
42. Mário [Huige, op. cit., p. 252,
104
crimes de homicídio, causados pelo uso dc drogas que por 
ou tros motivos"; b) "entre os delinqüentes juvenis de São 
Paulo não existe diferença significativa entre os crimes de 
roubo, cometidos por causa do uso das drogas, e os 
cometidos por o u tras causas".
Como se ve, o enunciado da hipótese não repete m a ­
terialm ente a form ulação do problem a. E, isto, de m aneira 
especial, porque deve possuir força explicativa (geralmen­
te a simples repetição possui u m a força explicativa m uito 
pequena, às vezes insignificante, quando possui), que 
aparece, no exemplo, pelo m enos sob três aspectos: l) 
responde se os crimes são o u não ocasionados pelas d ro ­
gas, m encionando um m odo de verificar a resposta; b) 
indica que variáveis in teressam ao estudo da pesquisa, 
discrim inando as situações em que am bas se encontram ;
c) diz o tipo de relação que se estabelece entre as variáveis, 
orientando, neste caso, se a pesquisa deve ser descritiva 
ou experimental.
3, A h ip ó tese e s ta t ís t ic a
Um a hipótese pode ser constituída apenas de «ma 
variável, p. ex.: "os estudantes universitários de Recife são 
favoráveis ao divórcio". Pode ter duas ou mais variáveis, 
relacionadas entre si, sem vínculo dc causalidade, p. ex.: 
"aum entando a desnutrição au m en ta a religiosidade entre 
os favelados do Rio de Janeiro". Pode, finalmente, ter duas 
ou mais variáveis, relacionadas com vinculo de causalidade, 
p. ex.: "o aum en to da religiosidade entre os jovens de 
Vitória ocasiona o au m en to de sua freqüência H igreja" 
(Evidentemente não é o simples enunciado de u m a hipó­
tese, m as é a realização de um a pesquisa, que nos dirá se 
existe ou nao relação de causalidade entre variáveis. A 
hipótese faz um a m enção que poderá ou não ser com pro­
vada). Para se verificarem as hipóteses, obtêm-se infor­
mações na realidade empírica, e este procedim ento cons-
105
titui a fase que, no método, se denom ina coleta de dados e 
que verem os no próxim o capítulo.
Obtidas as informações, precisamos decidir se com pro­
vam ou não as hipóteses enunciadas. Esta decisão não é 
efetivada pela simples com paração dos dados obtidos ou 
através unicam ente do raciocínio lógico, mas exige que se 
recorra a procedim entos específicos de estatística. Aqui, se 
o próprio pesquisador não é perito em estatística, deve 
recorrer a u m d e le s / A utilização da estatística é meio: 
não sc deve confundir pesquisa com estatística, em bora esta 
seja p ara aquela um recurso indispensável, obrigatório. A 
fim dc com provar as hipóteses, a estatística nos dirá se os 
resultados obtidos, a partir das inform ações colhidas, são 
significativos ou m eram ente fru to do acaso. Ajuda-nos, 
portan to , a termos confiança na decisão sobre os resu lta­
dos, m as explica nem com o estes foram alcançados e 
nem quais as suas causas, pois estas questões devem scr 
respondidas pelo processo de pesquisa e não pela estatís­
tica. Para a estatística nos ajudar, é necessário que as 
hipóteses sejam enunciadas com exatidão e apresentadas 
na fo rm a de linguagem num érica.
Devemos distinguir a hipótese da pesquisat isto é, aque­
la que foi enunciada logo depois da form ulação do p ro ­
blem a e a hipótese da estatística , isto é, aquela que vai ser 
utilizada para aplicação das técnicas estatísticas. Geral­
m ente a segunda não é mais do que a prim eira "traduzida" 
em linguagem num érica. Vejamos u m exemplo. Im agine­
mos o seguinte problem a de pesquisa: “A m aior q u an tid a ­
de de toxicôm anos, entre os estudantes universitários da 
cidade N, é constitu ída de rapazes ou moças?" Para este
# Quando são necessárias a orientação e colaboração do perito em estatística, este 
deve ser procurado logo no início da elaboração do projeto, isto c. desde a 
formulação do problema ou, talvez, antes, para definir que participação terá 
tanto na elaboração do projeto como na execução da pesquisa, se for o caso.
106
problema, poderíam os enunciar, por exemplo, a seguinte 
hipótese: "A m aio r quantidade de estudantes viciados em 
drogas, entre os universitários da cidade X, encontra-se 
nos indivíduos do sexo m asculino" (simplificou-se o en u n ­
ciado para facilitar a explicação que segue). Esta é a 
hipótese da pesquisa . Mas, para poder ser verificada esta­
tisticamente, ela deve ser ' traduzida" em linguagem n u ­
m érica, Assim, poderíam os, talvez, dizer: "Entre os 
estudantes universitários da cidade X, viciados em drogas, 
83,27% são constituídos por indivíduos do sexo m asculi­
no". Entretanto, aqui vem a dificuldade: não é fácil encon­
tra r a "quantidade" exata para se fazer a previsão: por que 
83,27% e não 83,28% ou 82,56% etc.? Em que nos pode­
mos basear para prever, na hipótese, que sao precisamente 
83,27% (depois que a pesquisa for feita, saberemos, m as a 
hipótese e enunciada antes)? 5c escolhêssemos 83,27% e, 
ao fazer a pesquisa, constatássem os que a "quantidade" é 
de 83,20%, a nossa hipótese deveria ou não ser rejeitada 
por m argem tào pequena (independentemente do que nos 
revelasse a estatística)?
Assim, para evitar todas estas dificuldades, o modo 
mais com um é enunciar a hipótese estatística na fo rm a 
da hipótese nula. Para explicar no que esta consiste, Garret 
diz que "em sua form a m ais simples esta hipótese estatui 
que nâo há diferença entre duas médias de população e 
que a diferença que se adm ite existir entre médias de 
am ostra é, portan to , acidental e sem importância. A hi­
pótese nula é análoga ao princípio legal de que u m hom em 
é inocente até que seja provada su a culpabilidade".4* 
Q uando pretendem os fazer com parações estatísticas, u ti­
lizamos a média, e, quando com param os am ostras, deve­
mos to m ar u m a decisão. A hipótese nula afirm a que a
43. H, Garret, Estatística na Psicologia, vol. II, p. 3.
107
diferença entre as médias das am ostras é igual a zero, isto 
é, que elas sào iguais entre si. Em ou tras palavras, isto 
indica que elas são da m esm a população e não de p o p u ­
lações diferentes. A hipótese nula é enunciada por motivos 
operacionais, porque perm ite, no ponto de vista estatísti­
co, um tra tam en to eficaz. M uitas vezes ela já é enunciada 
com a intenção expressa de ser rejeitada. Assim, no exem­
plo acima, dado p o r nós, previm os que existe, entre os to ­
xicômanos, um a quantidade m aior de indivíduos perten­
centes ao sexo m asculino, E, no entanto , podemos, para a 
nossa pesquisa, enunciar a seguinte hipótese nula: "Não 
existe diferença significativa entre a quantidade de indiví­
duos do sexo m asculino e os de sexo feminino, entre os 
estudantes universitários, viciados em drogas, da cidade N". 
Na hipótese da pesquisa, supusem os que a diferença existe. 
Entretanto, para a eficácia do tratam ento estatístico, agimos 
como se a diferença fosse nula, isto é, igual a zero. Devemos, 
depois, aplicar um a prova de estatística para verificar se 
realmente a diferença existe ou não. E, neste caso, se a 
hipótese nula (representada por Ho) for rejeitada - isto é, se 
a diferença for comprovada devemos então aceitar a 
hipótese alternativa (representadapor Hi). Caso contrário, 
aceitamos Ho c rejeitamos Hi- A hipótese levantada para 
nossa pesquisa é a alternativa (Hi). Desta maneira, ela só 
pode ser aceita se a hipótese nula for rejeitada.
Siegel apresenta os seguintes passos para decidir, por 
tra tam en to estatístico, se um a hipótese nula deve ser aceita 
ou rejeitada: a) enunciado da hipótese nula (Ho); b) escolha de 
uma prova estatística, com seu respectivo modelo estatístico, 
para provar Ho- Das provas capazes de serem usadas, num 
plano de pesquisa, deve-se escolher aquela cujo modelo mais 
se aproxime das condições da pesquisa.,, e cujos requisitos 
de medida satisfaçam as medidas usadas na pesquisa; c) 
especificação da signijicância (a) cdo tamanho da amostra (N);
d) apresentação (ou suposição) da distribuição da amostra da 
prova estatística conforme Ho; e) sobre as bases de b, c e d
108
definição da região crítica; f) cálculo do valor da prova 
estatística com os dados obtidos da amostra. Se o valor sc 
encontra na região da rejeição deve ser rejeitado, se estiver 
fora da região da rejeição não se pode rejeitar Ho no nível 
de significância escolhido. 44
Com relação ao item b, a escolha dc u m a prova esta­
tística será considerada "boa", quando houver pequena 
probabilidade dc se rejeitar a hipótese nula, quando esta é 
"verdadeira" ou, então, de accitá-la, quando é "falsa", A 
escolha da prova depende de u m a serie de circunstâncias: 
do objetivo que se pretende alcançar com a pesquisa, da 
m aneira com o a am ostra foi selecionada, do in s trum en to 
que se utilizou para a coleta dc dados, da m aneira de m edir 
as variáveis, etc. Q uanto à especificação da significância, 
convém n o ta r o seguinte: se um a hipótese for rejeitada, 
quando devia ser aceita, diz-se que foi cometido um erro 
tipo I. Se, por o u tro lado, for aceita um a hipótese que devia 
ser rejeitada, diz-se que foi cometido um erro tipo II. O 
desejável seria que nenhum dos dois erros fosse cometido* 
Entretanto, a possibilidade dc se com eter o erro tipo I, ao 
testar um a hipótese, é dada pelo nível de significância, isto 
é, por. Q uanto mais sc au m en ta o valor de a mais se corre 
o perigo de se rejeitar a hipótese nula, sendo esta "verda­
deira". Na prática, geralm ente se adota o nível de signifi­
cância igual a 0,05 ou 0,01. No prim eiro (a = 0,05) há 
probabilidade de que em 95% dos casos se tom e u m a 
decisão acertada, isto é, que em cinco dentre cem casos a 
Ho seja rejeitada quando devia ser aceita. Diz-se, então, 
que a hipótese nula é rejeitada ao nível de significância dc
0,05. Na prática, o nível de significância deve ser expresso, 
logo depois dc se ter enunciado a hipótese n u la e de se ter 
definido que prova estatística vai ser aplicada, c antes da
44 . Sidney Siegel, E s t í i t ís t ic â n o p a r a m é t r ic a , p 27.
109
seleção da am ostra . É neste m om ento que, ju n tam en te 
com o nível de significância, deve-se apresen tar o tam anho 
da am o stra que será selecionada. Relativamente à região 
da rejeição, deve-se observar o seguinte: tendo como 
referencia a curva norm al, o espaço que contém 95% dos 
casos (quando a — 0,05) e + 1 ,96a e - 1 ,96a e o espaço 
que contém 99% dos casos (quando a = 0,01) e + 2 ,58a 
c - 2,58a. O espaço compreendido entre um e ou tro 
conform e a é denom inado região da aceitação e o espaço 
que fica fora e acim a ou abaixo da região da aceitação é 
denom inado de região de rejeição da hipótese, o que se 
verifica para cada caso através de provas estatísticas.
Para concluir este capítulo, convem lembrar, com o já 
foi dito, que a diferença, indicada na hipótese nula, refe- 
re-se a um a interpretação estatística. Ao com pararm os 
dois g rupos e ao a firm arm os que, entre elesr não existe 
diferença significativa, estam os querendo indicar qu ees ía - 
tisticamente eles não sao diferentes. Se, tendo em vista o 
fenômeno a respeito do qual são com parados, eles realmente 
são ou não-diferentes depende de a pesquisa ter sido ou não 
bem feita. Se o modo de proceder na pesquisa foi correto, 
en tão o fato de não haver estatisticam ente diferença sig­
nificativa pode a judar à inferência de que tam bém quan to 
ao fenôm eno, que serve para com pará-los, não há dife­
rença significativa e que qualquer diferença encontrada se 
deve apenas ao acaso.
110
CAPÍTULO VIII
Coleta, análise e interpretação dos dados
1. Noções p re l im in a re s
Chama-se de "coleta dc dados" à fase do método de 
pesquisa, cujo objetivo c obter informações da realidade. A 
fase seguinte, cm continuação a esta, é o processo dc anali­
sar c interpretar as informações obtidas e denomina-se "análise 
e interpretação dc dados". Iremos ver as duas neste capítulo.
De acordo com o tipo dc informações que se deseja obter, 
há u m a variedade de instrum entos que podem ser utilizados 
c maneiras diferentes de operá-los, Os instrum entos mais 
úteis á pesquisa sao os que, além de assinalar a presença ou 
ausência de um fenômeno, são ainda capazes de quantificá- 
lo, dando-nos um a medida sobre o mesmo. Assim, por 
exemplo, a balança pode acusar que o hom em pesa, mas tem 
um a utilidade m aior porque, além disto, pode indicar quan to 
pesa, p. ex.: 80kg. Nas ciências com por ta mentais, preferem- 
se tam bém instrum entos que possam medir o fenômeno, 
por isto, p. cx>, um teste de inteligência é útil, porque além 
dc acusar que o hom em c inteligente pode oferecer um a 
medida a fim de se avaliar o seu CU-
O term o medir serve para indicar a atribuição de núm e­
ros a fenômenos, permitindo que, desta forma, se possa 
efetuar determinadas operações. E as medidas, para isto, 
podem se apresentar em quatro níveis: nominal, ordinal, dc 
intervalo e de proporção, cujos significados são os seguintes:
a) escedã nominal c o nível mais elem entar que existe 
para a medida* Nela os números são utilizados apenas para 
indicar que os fenômenos pertencem a classes diferentes* Os nú­
111
meros servem, então, para rfistir^gnir uma classe da outra. E 
o que acontece, por exemplo, com núm eros de telefone. Em 
Recife, o prefixo 326 indica que o telefone pertence à classe 
de telefones de Boa Viagem, e 429, à classe de telefones de 
Olinda. Neste caso, não tem sentido dizer que 429 c m aior 
ou superior a 326. Na escala nominal, os núm eros servem 
também para indicar igualdade ou equivalência entre os 
elementos que pertencem a m esm a classe. Assim, todos os 
telefones com o prefixo 429 são iguais e equivalentes quanto 
ao fato de pertencerem à classe de telefones de Olinda;
b) quando os números são utilizados para estabelecer 
uma ordem entre os indivíduos, en tao se diz que fo rm am 
u m a escala ordinal. Assim, por exemplo, à medida que 
chegam a u m A m bulatório, as pessoas vão recebendo u m a 
ficha num erada . Aqui, o núm ero de cada ficha indica □ 
ordem de chegada e o conjunto de fichas fo rm a um a escala 
o rd in a l Neste caso, os números já não indicam mais equi­
valência,, mas que um, sob algum aspecto, é mais {ou maior) 
do que o outro (p. ex.: o que chegou prim eiro c mais pontual 
do que o segundo, que é mais pontual do que o terceiro, 
que é mais pontual, etc.). Isto tam bém acontece com os 
núm eros, quando são utilizados para a classificação esco­
lar: o 1° é mais do que o 2o, que é mais do que o 3o etc,;
c) na escala de intervalo dos números, além da ordem, 
indicam uma distância entre eles.
Assim, por exemplo, no term ôm etro , os graus de 
tem pera tu ra : 36, 37, 38, etc. O prim eiro indica um a 
tem p era tu ra "normal", o segundo um começo de febre, o 
terceiro o au m en to da febre, etc. Embora no te rm ôm etro 
o pon to zero seja arbitrário , em qualquer um deles a 
distancia entre os números permanece sempre a mesma, 
dando iguais medida e classe de informação, mantendo a 
unidade de medida, comum e constante;
d) a esrafa de proporção possui as m esm as caracterís­
tica s da escala de intervalo, tendo, no entanto, mais o fato 
de sua origem ser o ponto zero. Assim, por exemplo, os
112
núm eros que, n u m a balança, servem para pesar, form am 
um a escala de proporção.
As escalas oferecem u m interesse particu lar p a ra a 
pesquisa científica porque definem tra tam en tos estatísti­
cos específicos que devem ser usados em cada um a delas. 
A este respeito, Siegel apresenta o seguinte quadro:
OS QUATRO NÍVEIS DE MEDIDA E AS ESTATÍSTICAS APRO­
PRIADAS A CADA NÍVEL
Relações
definidas
Exemplos de esta­
tísticas apropriadas
Provas estatís­
ticas apropriados
Nominal Equivalência
Ordinal
Intervalo
\
Proporção
1. Equivalência
2. Dc maior para menor
1. Equivalência
2. Dc maior para menor
3. Proporção conhecida 
dc um intervalo a 
qualquer outro
1. Kquivalência
2. Dc maior para menor
3. Proporão conhecida 
de um intervalo a 
qualquer outro
4. Proporção conhecida 
dc um intervalo da 
escala a qualquer outro
M od o 
Freqüência 
Coeficiente de con­
tingência
Percentis 
Spearman r$
Kendall r 
Kendall W
Média
Desvio-pad rüo 
Correlação de 
Pearson 
Correlação múltipla
Média geométrica 
Coeficiente de variação
Provas estatísticas 
/ nao-paramétricas
Provas estatísticas 
1 paramétricas e 
näO'pararnetricas
Fonte: Sidney Siegel^1
45. Sidney Siegel, Esíarf&fíca, p. 5 I.
113
2. Instrumentos dc pesquisa
C ham a-se de " instrum ento dc pesquisa" o que é utili­
zado para a coleta de dados. Pelo fato dc serem m uito 
freqüentem ente em pregados nas ciências com portam en- 
tais, vam os apenas considerar, em nosso estudo, o ques­
tionário e a en frm sta . Estes dois instrum entos têm, de 
com um , o fato de serem constituídos por um a lista de 
indagações que, respondidas, dão ao pesquisadoras infor­
mações que ele pretende atingir. E a diferença, entre um e 
outro , c ser o questionário feito de perguntas, entregues 
por escrito ao in form ante c às quais ele tam bém responde 
por escrito, enquan to que, na entrevistaf as perguntas são 
feitas oralm ente, quer a um indivíduo em particular quer 
a um grupo , e as respostas são registradas geralm ente pelo 
próprio en trev istador
Para que se possa ter confiança em aceitar as inform a­
ções dc um instrum en to de pesquisa, este precisa ter as 
qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um 
in s trum en to c válido quando mede o que pretende medir e 
é fidedigno quando aplicado á mesma amostra oferece con- 
sistentemente os mesmos resultados, Os questionários e 
entrevistas possuem técnicas próprias de elaboração c 
aplicação, que precisam ser obedecidas, como garantias 
para a sua validade e fidedignidade.
Uma coisa é a construção de um instrum ento de pesqui­
sa e, outra , é a sua aplicação. Quanto à primeira, tanto o 
questionário como a entrevista são formados por uni con­
junto de questões, enunciadas como perguntas, de form a 
organizada e sistematizada, tendo como objetivo alcançar 
determinadas informações. Ao conjunto de questões, enun­
ciadas com estas características, dá-se o nome de "formulá­
rio''. Geralmente se preferem, para o quest ionário, perguntas 
fechadas e, para a entrevista, perguntas abertas ou simples­
mente tópicos„ De fato, como nesta últim a o entrevistador 
se encontra ju n to ao inform ante, bastam apenas íridica-
1 14
ções mais amplas, podendo fazer, no m om ento oportuno, 
as adaptações e com plcm entações que forem necessárias, 
o que não acontece no questionário onde o inform ante se 
encontra sozinho e sem n en h u m a ajuda*
Perguntas fechadas sao as que alguém responde assi­
nalando apenas u m 5Í/n ou não ou, ainda, m arcando u m a 
das alternativas, ja an terio rm en te fixadas no form ulário , 
Deve ser indicado o m odo tie o in form ante assinalar a 
a lternativa que escolher. Eis um exemplo:
"Em cãda pergunta abaixo, cscolha a alternativa que 
serve para a sua resposta, assinalando-a com um X que deve 
ser colocado no respectivo parêntese:
1. É a primeira vez que você vem a São Luís?
( ) sim ( ) não ( ) não me lembro ou não
sei responder
2. Há quanto tempo você se encontra nesta cidade?
( ) há uma semana ou menos de uma semana
( ) de mais de uma semana a menos de IS dias 
( ) de 15 dias a menos de um mês 
( ) de um mês a mais de um mês
3 . Em que condução wcc chegou ã esta cidade?
( ) automóvel { ) ônibus ( ) trem ( ) avião 
{ ) barco/navio { ) outros meios de condução
4. Qual foi a impressão que, ao chegar, a cidade lhe causou: 
( ) agradável { ) muito agradável
( ) desagradável ( ) muito desagradável
( ) indiferente
115
5. Qitãl ã sua opinião sobre a seguinte frase: "Sào Luís é 
uma das cidades mais belas do ftrasil"
( ) concordo plenamente ( ) concordo muito
( ) discordo plenamente ( ) discordo muito
( ) concordo ( } discordo
{ } nào tenho opinião form ada
As perguntas abertas são as que permitem uma livre 
resposta do informante, por exemplo:
1, É a primeira vez que você vem a São Luís?
2. Há q uan to tem po você se encontra nesta cidade?
3. Sem e n t r a r em de ta lhes , diga q u a l foi a p rim e ira 
im pressão que você teve ao chegar a esta cidade?
Justifique sua resposta de m odo bem resumido:
4, Dê, na ordem de im portância - e a começar da mais 
im portan te para você três sugestões que, na sua opi­
nião, se forem executadas, transfo rm arão Sào Luís num 
dos pólos de m aior a traçào turística do Brasil:
D .......................................................................................................................................................................................................
116
II)
III)
* + + a, ■ ■ « * ! * 4 * i + 1 * * r m m m m m + k * - * ■ ■ ■ ■
Um questionário pode ser constituído só dc perguntas 
abertas ou só dc perguntas fechadas ou, s im ultaneam en­
te, dos dois tipos de perguntas.
Q uan to à entrevista, os itens que a orientam podem 
ser apresentados em fo rm a de perguntas abertas e /ou 
pergun tas fechadas com o tam bém em form a de tópicos, 
por exemplo:
"Formulário
(para orientação do entrevistador)
1. Perguntar se c a primeira vez que o entrevistado vem a 
São Luís (anotar apenas uma das três respostas: sim - nào 
- não me lembro ou nao sei responder).
2. Saber a quanto tempo d e se encontra na cidade.
3 . Solicitar sugestões para transformar Sao Luís em pólo 
turístico brasileiro (anotar as sugestões na ordem de impor­
tância e a partir da que ele considera mais importante}".
Antes dc com eçar a redigir o form ulário (tanto p a ra o 
questionário com o para a entrevista), é necessário estabe­
lecer um piam?, para que as pergun tas sejam apresentadas 
de modo ordenado c n um a seqüência lógica, que dê uni­
dade e eficácia às inform ações que se pretende obter: o 
form ulário não c um a colcha de retalhos, mas um todo
117
organizado, com o objetivo de conseguir determ inadas 
inform ações. Assim é necessário, antes de construí-lo, 
definir exatam ente quais as informações que precisam ser 
obtidas, a fim de que nele só sejam feitas indagações 
pertinentes e relevantes. Colocar perguntas, visando, por 
exemplo, apenas satisfazer curiosidade, é distorcer o ob­
jetivo do fo rm ulário , H necessário, tam bém , que as per­
g u n tas sejam relevantes, dc m odo que justifiquem tan to 
os esforços do pesquisador, em construir c aplicar o fo rm u­
lário, como o trabalho do informante, para respondê-lo. 
Aconselha-se que, ao estabelecer a ordem das perguntas, 
sejam prim eiram ente colocadas as mais fáceis c, no fim, 
as mais difíceis, a judando o inform ante no desenvolvi­
m ento do pensam ento lógico à medida que vai dando suas 
respostas. Igualm ente, as perguntas, que exigem respos­
tas de cunho m ais íntim o, devem ser colocadas posterior­
mente e preparadas por indagações mais impessoais e 
comuns, que devem estar no começo, O questionário deve 
ser claro e preciso nas instruções que der, atraente na 
apresentação, havendo, depois de cada pergunta, um espaço 
suficiente p ara o tam anho da resposta que se espera,levan­
do-se em consideração se é fechada ou aberta.
Tanto o questionário com o a entrevista servem para 
obter inform ações que não podem ser colhidas através dc 
ou tros meios. Assim, não tem sentido, por exemplo, apli­
car um questionário, para que os alunos de um a Escola 
respondam que notas obtiveram no ano passado (a não 
ser que, neste pedido, o u tra questão, de fato relevante, 
esteja sendo buscada), pois podemos obtê-las, consultando 
sim plesmente as fichas dos referidos alunos.
Antes de aplicar o questionário, é necessária a certeza 
dc que o in fo rm an te está em condições de respondê-lo (isto 
é, se sabe ier e escrever, se conhece o assunto indagado, 
etc.) e que está suficientem ente motivado e disposto a 
faze-lo. Convém indicar em term os gerais, na introdução
n a
do questionário, o objetivo dc sua aplicação e o que se 
espera do inform ante, por exemplo:
"0 Governo M unicipal pretende fazer um planejamento, 
tornando São Lufe um dos pólos turísticos dopais. Para isto, 
está pedindo a colaboração de pessoas interessadas e/ou 
entendidas no assunto. Esta éa razão pela qual nos dirigimos 
a VS., solicitando responder este questionário, de acordo com 
as instruções que seguem, etc. "
No começo do questionário, devem ser colocadas as 
indagações, que servem para caracterizar o inform ante, e 
necessárias à pesquisa, p. ex.: sexo, idade, estado civil, etc. 
Convém decidir sc é im portante para a pesquisa o inform an­
te colocar seu nome. Q uando o indivíduo não c obrigado a 
sc identificai; geralm ente pode responder com mais liber­
dade e sinceridade, sobretudo sc as perguntas sc referem 
a assuntos delicados ou m uito pessoais.
Um a série de precauções devem ser tom adas, na for­
m ulação das perguntas, para que sejam claras, facilmente 
compreendidas, evitando-se toda a confusão e am bigüi­
dade, A lguns casos podem ser considerados: a) cada item 
deve conter uma só pergunta. Sc existe m ais dc um a, além 
de criar dificuldade para o in form ante responder, pode-se 
to rn a r inválida para o pesquisador. Assim, por exemplo: 
"Você acha que a Secretaria de Educação deve oferecer aos 
professores atividades, du ran te as férias, como cursos de 
aperfeiçoamento?" Vamos supor que alguém responda 
"não", dc que estará discordando: í) de que a Secretaria 
ofereça atividades? Il) de que estas sejam duran te as férias? 
III) dc que as atividades sejam cursos de aperfeiçoamento?
b) quando se trai a r dc perguntas fechadas é necessário se 
ter cuidado para não colocar alternativas inadequadas. 
Assim, por exemplo: "Você é casado ou solteiro?", a esta 
p e rg u n ta como devem responder os viúvos, desquitados, 
divorciados, etc,? c) a formulação da pergunta não deve ser 
equivoca. Assim, por exemplo: "Você acha que o pa trim ô­
119
nio histórico m aranhense dcvc ser cuidado de São Luís"?
d) quando o termo empregado no formulário corre o perigo de 
não scr entendido (por não ser m uito comum, por ser m uito 
geral, por estar sendo utilizado num sentido m uito específico 
ou por ou tra razao qualquer) deve ser explicado. Assim, por 
exemplo: "Na sua opinião que obras históricas (igrejas, 
prédios, praças, etc.) devem constar do roteiro turístico da 
cidade?" e) deve-se evitar perguntas "tendenciosas", isto c, 
que, pelo seu enunciado, j á estejam, de algum modo, orien­
tando a resposta, por exemplo: "Voce não acha que o 
equipam ento tão deficitário do nosso laboratório é capaz 
de prejudicar o nosso curso de Biologia?"
M ann refere-se a um a "arte de p e rg u n ta r" e diz que 
para a m esm a existem cinco problemas: a) perguntas 
ambíguas são aquelas que podem ser interpretadas pelo 
inform ante de mais de um a form a; b) perguntas capciosas, 
que, pela form a de serem enunciadas, tendem a influenciar 
a resposta; c) perguntas duplas - situação em que, no mesmo 
enunciado, existem duas respostas a serem dadas, onde se 
pede apenas um a; d) jargãoe terminologia técnica inacessíveis 
ao informante; c) perguntas emocionais que, envolvendo o 
informante, impedem ou dificultam um a resposta hones­
ta ,P o d ía m o s , talvez, acrescentar um a atitude que se deve 
ter sempre que se aplica um questionário: para garantir que, 
nele, se encontrem as respostas realmente tão necessárias, é 
preciso que o seu preenchimento seja feito somente pelo 
informante, sem a interferência de terceiros.
Q uan to ã entrevista, costum a-se insistir no contato 
inicial entre entrevistador e entrevistado, como sendo de 
grande im portância para m otivar e p reparar o in fo rm an­
te, a fim de que suas respostas sejam realm ente sinceras 
e adequadas. E, no decorrer da entrevista, as perguntas,
46- Peter H. .VWitm, Métodos dc investigação, p. 153 1.15.
E 20
que por ele não forem compreendidas, devem ser repetidas 
e, se for o caso, enunciadas de fo rm a diferente. Deve-se 
dar tem po suficiente para que o entrevistado reflita e 
responda às pergun tas com tranqüilidade. Pode-se fazer o 
registro da entrevista ao mesmo tempo em queelã está sendo 
realizada, cuidando-se, no entanto , para que este proce­
dim ento não traga inibição ao entrevistado e nem o obri­
gue a co rtar seu pensam ento ou a ficar esperando ou, 
ainda, a ser in terrom pido a cada instante, para as ano ta- 
çoes serem feitas. Pode-se tam bém fazer estas anotações 
depois da entrevista* Mas, aqui, e necessário ter boa m e­
m ória p ara pelo m enos g u ard a r o essencial, sem distorcer 
o que foi dito pelo entrevistado.
Q uando se tra ta de fazer pesquisa de opinião, costum a- 
se utilizar um fo rm ulário com Escalas de Opinião ou 
Escalas de Atitude. Estes dois term os - atitude e opinião - 
em bora in tim am ente relacionados entre si, não são sinô­
nimos. O prim eiro indica que o indivíduo seníe ou sua 
disposição de ânimo diante das coisas, pessoas e aconteci­
mentos. Como Best explica, "é difícil, para não dizer 
impossível, descrever c m edir as atitudes. O pesquisador 
fica, então, na dependência do que o indivíduo diz sobre 
seus ju ízos e sentim entos. Esta é a área da opinião. Me­
diante o uso de pergun tas ou convertendo a reaçao m ani­
festada pelo indivíduo n u m a afirm ação, obtém -se um a 
am ostra de sua opinião. Desta afirm ação de u m a opinião 
pode-se deduzir ou consta ta r um a atitude: o que o indi­
víduo realm ente sente e ju lga" .47 N um a palavra, atitude c 
l\ disposição interior, referindo-se ao que o indivíduo pensa, 
julga ou sente. Opinião é a expressão deste estado interior 
m anifestado pelo que o indivíduo d iz , E a pesquisa de opinião 
é u m a situação em que se verifica o que o indivíduo pensa, 
ju lg a ou sente, criando-se, para isto, u m a condição em 
que ele deve se manifestar, "dizendo" a lgum a coisa* A
47. J W Best, op. c i t p. 125.
121
"condição" pode ser u m a pergun ta direta: “Você acha que 
a Prefeitura deve reunir, num só programa oficial, lodao invés de cinco, houvesse sete posições, que, 
conservada a simetria, poderiam ser estas: ótima - muito 
boa — boa - indiferente - m á - m uito m á - péssima. Final­
mente, a pergunta, para verificar a opinião, poderia tam bém 
ser indireta, p ex.: "Será que os participantes da festa junina 
de nossa cidade preferem vv-Uis reunidas numa só programação 
oficial? Dê sua opinião sublinhando uma das seguintes alter­
nativos: preferem - não preferem - não sei
3* Análise e interpretação dos dados
Obtidos os dados, o pesquisador terá diante de si um 
am on toado de respostas, que precisam ser ordenadas e
122
organizadas, para que possam ser analisadas e interpre­
tadas. Para isto, devem ser codificadas e tabuladas, come­
çando-se o processo pela classificação.
Classificar é dividir um todo cm partes, dando ordem às 
partes e colocando cada uma no seu lugar. Para que haja 
classificação e necessário que um todo ou universo seja 
dividido cm suas partes, sob u m determ inado critério ou 
fundamento, que é a base da divisão a ser feita. -Assim, por 
exemplo, os alunos, dentro de um a sala de aula, podem ser 
considerados um todo ou universo. Podemos ter o "sexo" 
como critério c eles serão divididos em duas partes: m ascu­
lina e feminina. Cada um a das partes e cham ada "classe" ou 
"categoria". Assim, no exemplo, os alunos, quanto ao sexo, 
foram divididos em duas categorias: masculina e feminina. 
Um todo pode ser constituído de pessoas, de coisas, de 
acontecimentos, de características ou de ideais.
Uma classificação, para ser adequada, não pode ser feita 
arbitrariam ente, mas c necessário que obedeça determ ina­
das norm as, sendo, geralmente, indicadas as seguintes: a) 
na mesma classificação não pode haver mais de um critério. 
Não se pode, portanto, dividir os alunos de um a sala de aula 
em: masculinos, femininos e adiantados; b) as categorias em 
que o todo é dividido deve abranger cada um dos indivíduos, 
pertencentes ao universo, sem deixar nenhum ck fora. Não se 
pode, portanto, dar apenas as categorias solteiro e casado 
para dividir os professores de um a Faculdade, pois ficariam 
fora os viúvos, desquitados, etc.; c) a classificação deve ser 
constituída por categorias que se excluam mutuamente, de 
forma que não seja possível colocar cada indivíduo em mais de 
uma categoria. Não se pode dar, portanto, as seguintes 
categorias para dividir, por faixa etária, os alunos de um a 
sala de aula: 16-18 anos, 18-20 anos, 20-22 anos e 22-24 
anos porque os alunos de 18, 20 e 22 anos poderiam ser 
colocados cm mais de um a categoria; d) a classificação não 
deve ser demasiadamente minuciosa, pois se houver excessivas 
categorias, com m uitas divisões e subdivisões, ao invés de 
clareza ter-se-á obscuridade e confusão.
12.3
Do ponto de vista do nosso estudo, a classificação é 
u m a form a dc discrim inar e selecionar as informações 
obtidas, a fim de reuni-las cm grupos, de acordo com o 
interesse da pesquisa. Mas, para que isto aconteça, ainda 
são necessárias duas operações, que passam os a estudar: 
a codificação e a tabulação.
Codificar* é o processo pelo qual se coloca um a deter­
m inada inform ação (ou, melhor, o "dado" que ela oferece) 
na categoria que lhe compete, a tribu indo-se cada catego­
ria a um item e dando-se, para cada item e para cada 
categoria, um símbolo. Este pode ser apresentado na 
fo rm a de palavras ou, bem preferivelmente, na fo rm a dc 
linguagem numérica* Im aginem os, p a ra exemplo, que foi 
aplicado a u m g ru p o de alunos da Faculdade W um 
questionário som ente com a seguinte pergunta fechada: 
"Qual o seu julgamento, de modo geral, sobre a competência 
dos professores desta Faculdade? Sublinhe a alternativa que 
indica sua resposta: ótima - boa - regular ~ má - péssima 
Para codificar as respostas obtidas, é necessário, primeiro, 
classificar as indagações do questionário, tendo em vista 
u m a previsão das diversas possibilidades de serem respon­
didas. Assim, vam os supor, então, que haja um item A, 
referente às características dos informantes (no começo do 
questionário) e um item B, referente ás respostas para a 
pergunta (foi um a só) do questionário . Como se vê, para 
cada item foi assinalado um símbolo, respectivamente 'A" 
e "B". Im aginem os que para o item A fo ram pedidas apenas 
duas características: idade e sexo. Podemos, então, atribuir 
para o primeiro o símbolo I e, para o segundo, o símbolo II. 
Mas estas duas categorias ainda devem ser subdivididas. 
Teremos, então, para o item A - Características dos informan­
tes: A. 1 - Sexo: A. 1 .1 - masculino e A. 1.2 - feminino. E, para
* O uso dc máquina de computação e de processamento de dados na análise não 
entra no objetivo desle trabalho, que é de introdução simples (V, p. cx,: 
Rummel, Franeis J., Jntnwíufào aos procedimentos, p. 209s).
124
A,2 - Idade: A.2,1 - ate 18 anos completos; A.2.2 - de mais 
de 18 até 19 anos; A.2.3 - dc mais dc 19 ate 20 anos 
completos; A.2.4 - de mais dc 20 ate 21 anos completos 
(imaginemos que na referida classe não exista ninguém 
de m enos de 18 anos e nem de m ais de 21 anos). E teremos 
para o item B - Respostas para a pergunta: B.l - ótima;
B,2 - boa; B.3 - regular; B.4 - má; B,5 - péssima,
Com a classificação que fizemos, atribuindo itens, 
categorias e símbolos ô totalidade das respostas dadas ao 
questionário, podem os agora fazer u m a folha-sum ário 
onde estarão presentes, de m odo organizado e resumido, 
todos os dados obtidos de todos os casos que o questioná­
rio contém* A van tagem desta "folha" é, entre outras, de 
dispensar o trabalho direto com os instrum entos da pes­
quisa (isto é, ao invés de se trab a lhar com todos os 
questionários teremos, então, apenas afolhã-sum ário, que 
funciona como "espelho" fiel de todos os casos e respostas 
dadas), Eis o exemplo de um a/of/ia-sim iário:
Exemplo de uma folha-sumário para os resultados hipotéticos 
de um questionário
Iftfn rn u n lrt llctn A
icu rjc tc rb tica dus in fo m u in tti)
Il cm »
{respostas ynra os perguntas)
A, 1 (scxjt) A,2 (idaik}
A. 2,4 i l l B.2 B.3 R 4 8.5 TotalA.1.1 A 1.2 A.2,1 A.2.2 A.2.3
1 1 iiH'Ti^ürü.] X X X
1 J ü tf X X J ' " X
J
fötal
O que fizemos acim a foi um a íabuiafáo, Este term o 
serve para designar o processo, pelo qual se apresentam 
graficam ente os dados obtidos das categorias, em colunas 
verticais e linhas horizontais, permitindo sintetizar os dados 
dc observação, de m aneira a serem compreendidos e inter­
pretados rapidamente e ensejando apreender-se com um só
125
olhar as particularidades e relações dos mesmos. Best dá 
o seguinte exemplo, a fim de explicar como fazer um a 
tabulação: "suponham os que estamos analisando respos­
tas "sim" - "não" de um questionário que foi distribuído 
cm seis cursos de um a Faculdade dc Filosofia e Letras e 
respondidos por alunos e alunas do 3o, 4o e 5° períodos. 
Uma das perguntas do questionário poderia ser: I. Vinotas 
e materiais não autorizados ruim exame fina l do último trimes­
tre? ( ) sim ( ) não. As etapas para tabular as respostas 
deveriam ser estas: a) selecionar os questionários em seis 
grupos: um para cada curso (Filosofia, Pedagogia, História, 
Línguas Clássicas, Línguas Semíticas c Línguas Modernas);
b) dividir cada um das seis grupos em três (um para cada 
período); c) separar cada um destes dezoito grupos cm dois (um 
para cada sexo). Assim, teremos trinta e seis grupos que 
podem ser tabulados por "sim" ou "não", mediante um a só 
m anipulação dos questionários. Podem-se obter facilmente 
por adição os totais para qualquer subdivisão (todos os 
alunos do 4° período; todos os alunos de Pedagogia, etc.). O 
modelo para a tabulação pode ser o seguinte:
Formulário dc tabulaçao para análise da resposta 1
Período Filosofia Pedagogia 1 listória Línguas
Clássicas
Línguas
Semíticas
Línguas
Modernas
3
sim
não
4
sim
nâo
5
sim
não
Fonte: JAV. Rest4íí
48. J.YV Besl, op cit., p. 169 a 171.
126
Aindaque o procedimento de coleta de dados exigisse 
m aior núm ero de respostas, o sistem a de pré-seleçao seria 
igual. Mas aconselha-se a preparar um a folha de tabula­
ção para cada um dos cursos, porque um a folha só ficaria 
sobrecarregada.
O au to r dá ainda ou tro exemplo para tabular um a 
questão com cinco respostas possíveis como a seguinte: "Um 
tribunal de honra deveria expulsar os a hinos que roiam nas 
provas? () concordo - () inclino-me a concordar-() não posso 
dar a min/ta opinião - () inclino-me a discordar - () discordo".
Formulário de tabulação para a análise de 40 categorias 
possíveis, baseadas sobre as respostas a questão 1 de um 
questionário suposto49
Períodos Concordo Indmo-mc
concordar
Sem opinião Inclino-me 
a discordar
Discordo
H
1 M
H
2
M
H
3
jV I
II
A
M
Fonte: J.VV Itcst
Uma vez que os dados foram codificados e tabulados, 
e necessário agora ana/isá-íos a fim de se ver o que signi­
ficam para a nossa pesquisa. Selltiz e ou tros fazem algu-
49. JAY BcsL, op. ciL, pfeitos com famílias de viciados consta taram que a au sên ­
cia da figura pa terna no lar, duran te a infância, e causa 
nm tribuinte para o aparecim ento posterior do vício no 
h lho As condições favoráveis, criadas para que a causa 
conlribuinte possa aluar, constituem a causa contingente 
do fenômeno. Assim, constatou-se que o vício em entor- 
pci ■ ntes, dos jovens que tiveram ausência paterna no lar, 
só acontece quando, nos bairros em que eles m oram ou 
f requentam há disseminação de entorpecentes e não acon- 
tece quando o uso não está difundido. As causas alterna­
tivas são as diversas modalidades de causas contribuintes 
que to rnam provável o fenômeno. Assim, se a causa 
contribuinte ê a ausência da figura paterna no lar, as 
causas a lternativas que apareceram no estudo feito sobre
o vício de entorpecentes foram: a) jovens que cresceram
-i iti t íJjíc/, p. 93 a 97,
15
sem pais; b) filhos que tinham pais, m as que foram 
tratados por estes com liostilidade.
O modo próprio que a ciência tem para obter conheci­
mento da realidade empírica é a pesquisa. E, entre as diversas 
formas de faze-la, as que vão nus interessar neste estudo são 
a descritiva e a experimental. A primeira tem por objetivo 
obter informação do que existe, a fim tie poder Escrever e 
ínterçínríar a realidade, A segunda, a experimental, está in­
teressada, não tanto em descrever os fenômenos tais como 
já existem na realidade, mas cm criar condições pdrã interferir 
no aparecimento ou na modificação de fatos a fim de poder 
explicar o que ocorre quando dois ou mais fenômenos são 
relacionados. A pesquisa experimental inclui os objetivos da 
pesquisa descritiva indo, no entanto, mais além.
3. Características do método de pesquisa científica
Van Dalen e Meyer lem bram que "o trabalho do pes­
quisa nao é de na tu reza mecânica, m as requer im aginação 
criadora e iniciativa individual", E acrescentam: "entre­
tan to , a pesquisa não é um a atividade feita ao acaso, 
porque todo o trabalho criativo pede o emprego de proce­
dim entos e disciplinas determ inadas"/'
Talvez um a das m aiores dificuldades, de quem se inicia 
na pesquisa científica, seja a dc im aginar que basta um 
roteiro m inucioso, detalhado, p a ra seguir e logo a pesqui­
sa estará realizada, Na verdade, o roteiro existe: são as 
diversas fases do m étodo. Entretanto, um a pesquisa devi­
dam ente planejada, realizada e concluída, não è um sim ­
ples re su ltad o au to m ático de n o rm as cum pridas ou 
roteiro seguido, M as deve ser considerada como obra de 
criatividade, que nasce da intuição do pesquisador e recebe
Ileobtjld VtiTidiilcn c W illia m J. M ay cr, de Técnka... [5 143 ,
16
a m arca dc sua originalidade, tan to nu m odo de em preen­
de-la como no de com unicá-la. As fases do método podem 
ser vistas como indicadoras dc um cam inho, dando, po­
rém, a cada u m a oportun idade de m anifestar sua inic ia­
tiva e seu m odo próprio de expressar-se.
Fazer um a pesquisa cientifica não e fácil, Além da inicia­
tiva e originalidade de que já falamos, exige do pesquisador 
persistência, dedicaçao ao trabalho, esforço contínuo e pa­
ciente, qualidades que tom am sua feição específica e são 
reconhecidas por cada um em si mesmo, quando alguém 
vivência a sua própria experiência de pesquisador E, no 
entanto, c um a das atividades mais enriquecedoras para o 
ser hum ano e, de modo geral, para a ciência.
Embora enfatizando o valor da criatividade, convém 
lembrar que a pesquisa cientifica não pode ser fruto 
apenas da espontaneidade e intuição do indivíduo, m as 
exige submissão tan to aos procedimentos do método co­
mo aos recursos da técnica, O m étodo é o cam inho a ser 
percorrido, dem arcado, do começo ao fim, por fases ou 
etapas. E como a pesquisa tem por objetivo um problema 
,i ser resolvido, o m étodo serve de guia para o estudo 
sistemático do enunciado, com preensão e busca de solução
lIo referido problema. Exam inado m ais atentam ente, o 
método da pesquisa científica não c o u tra coisa do que a 
elaboração, consciente e organizada, dos diversos proce­
dimentos que nos orientam para realizar o ato reflexivo, 
isto é, a operação discursiva de nossa mente,
VVhitney nos recorda que costum am os utilizar o p ro ­
cesso reflexivo quando nos encontram os diante dc um a 
situação, que consideram os problem a e sentim os a exi­
gência de resolvê-lo. Em atos mais simples, como o de 
am arra rm o s os cordões do sapato, barbearm o-nos, pro­
cedermos diante cie am igos, estranhos ou inimigos, o 
nosso procedimento é espontâneo t’ reagimos sem reflexão 
ou quase sem reflexão. Estes m esm os atos, hoje tão fáceis
17
e familiares, foram considerados por nós, cm outros 
tempos, com o problem as mais ou m enos complexos, que 
tivemos de resolver.
O m esm o au to r faz referência a Kelly para dizer que í/í/í 
ato completo do pensamento reflexivo compòc-se das seguintes 
fases: a) uma dificuldade é sentida; b) procura-se então com­
preender e definir esta dificuldade; c) dá-se para a inesma uma 
solução provisória; d) elabora-se mentalmente umã solução 
(elaborando-se, também, se for necessário, soluções provisórias 
complementares) dá qual se tem; c) a convicção de ser a solução 
correta; f) comprova-se experimentalmente a mesma; g) procu­
ra-se avaliar adequadamente os dados experimentais, que con­
duzem à aceitação da solução mental e a uma decisão sobre a 
co/utafa imediata ou ao abandono e á retificação da necessidade 
sentida, donde nasceu a dificuldade. O processo se repete até que 
se obtenha uma solução comprovada, imediatamente utilizável;
h) procura-se ter uma visão de futurof ou seja, a formação de um 
quadro mental de situações futuras para as quais a situação 
atual cpertinente.7
As fases do método de pesquisa são semelhantes ãs que 
acabam os de indicar, compreendendo: A) form ulação do 
problema da pesquisa (correspondente aos itens a e b ); I?) 
em uiaado de hipóteses (correspondente aos itens cf d e e); 
C) coleta dos dados (correspondente ao item f); D) análise 
e interpretação dos dados (correspondente aos itens g eh ). 
Embora sejam estas as fases do método, não se apresentam 
sem pre necessariam ente em núm ero de quatro . Alguns 
au tores preferem desdobrar, p. cx., um a em duas ou, en­
tão, sintetizar duas em um a. Assim, a primeira fase pode 
aparecer desdobrada cm duas: eminriadfl do problema e 
definição dos termos do problema. Ou, então, a terceira e 
q uarta podem surgir sintetizadas num a só: coleta e inter­
pretação de dados.
7, Fiedmck l.ainson WhiLncy, Elrmcníojí rff }>. 1 a 1 'i.
18
i
A prim eira fase do método é a formulação de um pro­
blemai. A lgum principiante, ansioso por "começar logo a 
pesquisa", pode supor que o m elhor c pensar imediata­
mente na elaboração de questionário. Não ha duvida que 
e m uito com um encontrar pessoas que confundem pes­
quisa com m era aplicação de questionário. Este procedi­
mento, porém, pertence à coleta de dados que, na ordem por 
nós colocada, encontra-se na terceira fase. Na verdade, não 
se pode fazer pesquisa sem ter um problema, devidamente 
enunciado, para resolver Diz Dewey que "não form ular o 
problema e andar às cegas, no escuro, A maneira pela qual
a 
.1 11 r-inação da hipótese com informações obtidas na reali­
dade empírica. Se existe concordância, a hipótese foi com- 
provada c pode ser aceita. Caso contrário, a hipótese foi 
rejeitada. Para obter as informações, o pesquisador obsena 
, 1 realidade. Como resultado da observação, o pesquisador 
registra determ inadas informações, que são os dados ob­
tidos. E, ao processo de alcançá-los, denom ina-se "colcta 
de dados".
h k>hn lU ut y, /nfWjgffidã c investigação..., p. 245.
19
Mas o simples fato de obter dados não resolve o 
problem a da pesquisa. Para isto, torna-se necessário ciar 
aos m esm os um a form a de organização, que possibilite 
serem exam inados c avaliados, transform ando-se, assim, 
cm m aterial útil à verificação das hipóteses. Ao conjunto 
destes procedim entos denom ina-se "análise de dados", 
Teremos, em seguida, a "interpretação de dados", que 
consiste em dizer a verdadeira significação que os dados 
obtidos possuem para os propósitos da pesquisa, genera­
lizando-se, depois, os resultados, no âm bito que a pesqui­
sa perm ite e a lógica consente.
C ostum a-se te rm inar o relatório da pesquisa com um a 
"c o n c lu s ã o Embora o assunto fuja ao a mb í to deste tra ­
balho, que visa apenas dar as noções básicas para a 
elaboração de um projeto, convém, no entanto, de passa­
gem, lem brar algum as indicações. Castro diz que "na 
conclusão deve-se re tom ar a visão am pla apresentada na 
in trodução e ten ta r avaliar o impacto da pesquisa sobre 
aquela perspectiva... buscando destilar as contribuições 
m ais im portan tes da pesquisa, bem com o avaliar-lhes os 
pontos fracos c controvertidos... Em term os formais, a 
conclusão apresen ta um sum ário com entado dos princi­
pais resultados, realçando sua contribuição à disciplina.., 
Um a pesquisa sobre novas perspectivas sugere áreas em 
que nosso conhecim ento é precário e abala convicções 
antigas; tais implicações devem ser exploradas no capítulo 
das conclusões"^
Em cada um a das fases do método, o pesquisador deve 
u sa r certos recursos, que são apresentados na form a de 
procedim entos técnicos, com o o de selecionar a am ostra, 
constru ir e aplicar instrum entos de pesquisa, etc. e que 
serão vistos por nós em lugar oportuno, mais adiante. 
Para análise c in terpretação dos dados recorre-se a técnicos
9. Cláudio de Moura Caslro, Esírnfitrafãn e apresentação, p. 1 l c 12.
20
tic estatística. Além disto, du ran te todo o processo da 
pesquisa devem ser usadas, pelo m enos implicitamente, 
técnicas de raciocínio lógico.
Antes de concluir este capítulo convém lem brar que o 
método, acim a descrito, não é apenas um conjunto de 
procedimentos form ais ou um complexo dc norm as cuja 
finalidade é ser usado unicam ente na pesquisa. Já foi dito 
que ele constitui a orientação básica do pensam ento refle­
xivo. Além disto (ou por causa disto) é considerado tam ­
bém eficaz para o aum ento de saber, no indivíduo que o 
utiliza, e meio adequado para am pliar o conhecimento, na 
área da ciência.
Popper diz que "o problema central da epistemologia 
sempre foi e continua a ser o problema do aum ento do 
saber". E o método eficiente para alcançá-lo consiste "cm 
enunciar ciaramente um problema e examinar criticamente 
as várias soluções propostas. Importa realçar: sempre que 
propomos um a solução para um problema devemos tentar,
l,u> in tensam ente quan to possível, pôr abaixo a m esm a 
aflição, ao invés de defendê-la. Infelizmente poucos de 
nós observamos este preceito, felizmente ou tros farão as
1 1 ilicas que nós deixarm os de fazer. A crítica, porém, só 
ri a frutífera se enunciarm os o problem a tão precisamen- 
U quan to nos seja possível, colocando a solução por nos 
proposta em form a suficientemente definida - form a 
suscetível de ser criticam ente exam inada \ 10
\Lm conclusão, podemos utilizar o método como condição 
necessária para realizarmos um a pesquisa. Ou, fora desta,
; iodemos tam bém usá-lo quando quisermos adquir ir algum 
conhecimento pessoal- Num e noutro caso, a sua eficácia 
depende de nosso estado dc espírito: um a atitude de desa­
pego. para que a crítica, própria e de ou tros, possa lapidar
o nosso pensam ento até encontrar a verdade.
10. Kiirl Popper, A lógica da pesquisa, p. 536.
21
CAPITULO II
Comunicação e conhecimento científico
1. Noções preliminares
Nos livros de m etodologia tia pesquisa, o título deste 
capítulo pode servir p ara tra ta r de assuntos como, por 
exemplo, da fo rm a que deve ter u m relatório de pesquisa. 
Mas a perspectiva que vam os ter para abordá-lo é ou tra : 
focalizaremos o aspecto do uso c da definição dos termos 
que, na verdade, c tão útil e im portan te para a elaboração 
de projetos, com o é para a execução da própria pesquisa, 
e tão imprescindível para o indivíduo produzir os seus 
próprios pensam entos, com o para com unicar os resu lta­
dos a que tiver chegado.
Começaremos lem brando que toda experiência, exter­
na ou interna, deixa em nós um sinal do que aconteceu, 
denom inado idéia ou conceito. Estes dois term os, sinóni­
mos, indicam a fo rm a mais simples do pensam ento e pela 
qual conhecemos as coisas e estas ficam representadas em 
nossa mente. Para m elhor compreensão, vejamos um 
exemplo. Q uando conheço u m a pessoa, posso "guardar" 
a imagem dc sua fisionomia, to rnando-se esta im agem a 
pessoa representada dentro de mim. Pois bem, quando eu 
falo em '"conceito", que tenho da pessoa, não é a esta 
im agem que estou me referindo. De fato, a im agem pode 
oferecer-me a "representação" da pessoa sob diversos a s ­
pectos. Assim, por exemplo, fechando os olhos, posso 
recordar sua fisionomia (imagem visual), sua voz (irna-
22
gem auditiva), etc. O conceito é m enos sensível do que a 
imagem, digam os que é imaterial. Aparece como resultado 
de uni trabalho da nossa mente, p rocurando apreender o 
que a pessoa t f enquan to que a im agem indica apenas como 
liil pessoa se manifesta. O conceito é um a atividade m ental 
que produz um conhecimento, to rnando inteligível não 
apenas esta pessoa 0 1 1 esta coisa, m as todas as pessoas e 
coisas da m esm a espécie. Além de ser a representação da 
coisa em alguém , o conceito é o meio que o indivíduo tem 
l>ara reconhecer esta coisa (ou o u tra qualquer da m esm a 
espécie), compreendendo-a, to rn an d o -a inteligível para si.
O conceito é diferente do ju ízo . Q uando, por exemplo, 
.ilguém diz o que entende por aluno e por bom, está 
mitindo conceitos. Mas quando afirm a: "o aluno é bom", 
i stá form ulando um ju ízo (mais apropriadam ente está 
apresentando um a proposição, que é a manifestação visível 
do juízo, form ulado em sua mente). O juízo, portanto , é 
um a relação entre conceitos.
Os conceitos, que alguém atualm ente possui, não 
i| ireeeram de repente, de um a só vez, m as foram form a- 
dtis progressivamente e o processo de sua form ação con-
1 .....a Assim, por exemplo, n idéia que tínham os dc alunos
quando éram os crianças foi gradualm ente se modificando 
i liqje já é bem diferente. No começo era m uito simples e 
i lrm en ta r Mas a nossa própria experiência como alunos
■ . 1 que tivemos com os ou tros nos deram novos elemen­
tos, fizeram -nos perder ou tros e transfo rm ar alguns, 
purificando, am pliando e enriquecendo o conceito ante- 
: i o i \ Para isto, além das experiências, foi necessário tam - 
íinn que utilizássemos a nossa capacidade de reflexão, 
ei rnparando e relacionando os novos elementos, que iam 
M iuío adquiridos, com os antigos, que já possuíamos. Um 
dos pontos mais fundam entais para o desenvolvimento 
nilelectual do ser hum ano consiste 1 1 0 a largam ento , aper- 
U içoamento e aprofundam ento dos conceitos, dando ao
23
indivíduo um a visão, cada vez mais precisa e adequada, 
dc si e do m undo em que vive, Sob este aspecto, compreen­
de-se, então, que, para alguém definir o conceito de algum a 
coisa, não c apenas repet ir palavras talvez já decoradas,mas 
é manifestar o que sabe sobre esta coisa e que foi aprendido, 
sobretudo através das experiências. Sob este aspecto, a 
finalidade do nosso curso é ajudar o aluno a ter um conceito 
cada vez mais adequado de um projeto de pesquisa.
2. O uso dos termos
O hom em , porque é capaz de conceituar, pode utilizar 
a linguagem falada ou escrita para se com unicar com os 
ou tro s hom ens. Pela linguagem , o hom em pode transm itir 
os seus conceitos através de sons e traçou (palavras) con- I 
vencionais e pode, por meios idênticos, saber o que os 
ou tros pensam ou sentem a respeito das pessoas, coisas, I 
acontecim entos, etc.
Se pergun tarm os qual o conceito que alguém possui I
de ãiunof poderemos receber, por exemplo, as seguintes I
respostas: a) "é aquele que aprende"; b) "é o indivíduo do I
sexo m asculino ou feminino, m atriculado em estabeleci- |
m ento de ensino, com n objetivo de realizar u m a apren- I
dizagem". Temos, então, duas form as (e poderiam ter sido I
apresentadas m uitas outras) de se enunciar o conceito de ]
a/imo* Assim, o m esm o conceito pode ser apresentado de I 
m aneiras diferentes.
Os elementos que alguém distingue num conceito e 
utiliza para explicá-lo denom inam -se ''notas" ou "carac­
terísticas" do conceito. Assim, no exemplo acima, o con- I 
ceito de a luno possui as seguintes características no item 
b: indivíduo - sexo masculino e feminino - matriculado - 
estabelecimento de ensino - aprendizagem como objetivo a 
realizar. É pela apresentação de suas características que 
chegamos a com preender u m conceito. Desta forma, de- I
nom ina-se "compreensão de u m conceito" à apresentação 
das características que o constituem . Geralmente, quanto 
mais características forem apresentadas, m elhor será a 
com preensão que se terá do conceito* Cham a-se de "ex- 
leiisão de um conceito" a aplicação que se pode fazer dele 
aos indivíduos, coisas, acontecim entos, etc. Q uanto m aior 
i compreensão m enor a extensão c vice-versa. Q uando se 
diz, por exemplo, que professor é todo aquele que ensina 
deu-se ao conceito um a extensão m uito am pla c, em 
conseqüência, u m a compreensão m u ito pequena (apenas 
mna característica: que ensina). Q uando se diz qucprofes- 
’>01 é portador de um diploma de curso superior, devidamente 
a /trovado por um departamento universitário, com a finali- 
dade de ministrar aulas de uma determinada disciplina e 
orientar os alunos em atividades discentes deu-se ao concei­
to um a compreensão grande m as dim inuiu-se m uito a 
í \lensão {comparando-se, no prim eiro caso - professor é o 
que ensina -, o conceito se aplicava a m uita gente e, agora, 
restringiu-se muito esta aplicação).
Na ciência não basta apenas o indivíduo saber, mas 
enmidcra-se de grande im portância que o seu conheci- 
1 1 1 « nlo seja constituído por conceitos adequados, claros e 
í/iWm/üs. Um conceito c adequado quando nele se encon- 
b ui 1 Iodas as características próprias, que o compõem. 
i aso contrário é inadequado. Assim, por exemplo, concei- 
I iiar horrialuno como o que "tira boas notas" é inadequado, 
pois faltam outros elementos com o "dedicação aos estu ­
dos', "participação em atividades discentes", "responsabi­
lidade em sua própria form ação profissional", etc. Um 
1 0 1 1 ceito c claro quando, por ele, entre diversas outras 
i oisas, pode-se reconhecer a coisa a que ele se refere. Caso
• ontrário , é obscuro, No exemplo dado acima, de que bom 
aluno i orneie que "'tira boas notas", esta característica 
li va a confundir, pelo m enos em certos casos, bom aluno 
tom aluno que cola, aluno de sorte, etc* Um conceito é 
dist into quando, levando-se em consideração as suas pró-
24
prias características, é capaz de distinguir um as das o u ­
tras. Caso contrário , c confuso. Assim (aproveitando a 
própria definição dc conceito para darm os o exemplo), se 
disserm os que conceito e a representação mental dos elemen­
tos que compõem a coisa estam os dando, sobre o mesmo, 
um a idéia confusa. Para to rná-la d is tin ta , precisamos 
explicar melhor; que o conceito representa somente aqueles 
elementos que são absolutamente essenciais à coisa e, por­
tanto, comuns a todas as coisas da mesma espécie, deixando 
fora os elementos que são apenas particular izadores e indi­
vidual izadores de uma coisa.
A condição para nos com unicarm os bem com os o u ­
tros é apresen tarm os convenientem ente os conceitos e 
u tiliza rm o-nos apropriadam ente das palavras ou termas. 
Estes, com o sabemos, são constituídos por um conjunto 
de sinais visíveis que podem to m ar a fo rm a dc sons 
(palavras ou term os orais) ou de traços (palavras ou 
term os escritos), A palavra é em pregada com a finalidade 
de transm itirm os aos ou tros o que se passa dentro dc nós: 
nossos pensãtnentos e senfimen/as. Para que o processo dc 
com unicação seja eficaz c necessário que as palavras sir­
vam realm ente para a judar o ou tro a representar na 
m ente o que estamos representando na nossa e que dese­
jam o s transm itir. Assim, por exemplo, penso num deter­
m inado in strum en to que m arca o tempo. Utilizando um a 
serie de traços, escrevo a palavra "relógio". Neste caso, o 
m eu desejo é que a pessoa, lendo o que escrevi, represente 
tam bém na sua m ente o m esm o ins trum en to que pensei.
A ciência não está interessada nas palavras em si. E 
nem as utiliza apenas para embelezar as frases ou para 
lhes dar toques emocionais. A ciência rejeita, com o espú­
ria, qualquer fo rm a de psitacismo, isto t, da utilização de 
palavras sem idéias correspondentes. Mas, pelo contrário, 
com o as palavras devem servir sem pre dc meios para 
revelar um pensamento e /o u para mostrar algo na realidade,
a atenção da ciência se localiza, dc modo especial, no signi­
ficado e no referente que a palavra pretende indicar. Sabe-se 
liqje que a relação estabelecida entre a palavra c a coisa que 
ela designa é m eram ente convencional. Os novos primitivos 
imaginavam que a palavra fazin parte da própria natureza 
da coisa, como se fosse, digamos, um "pedaço" dela. Na 
magia, supunha-se que alguém pudesse ser prejudicado pelo 
simples fato de se utilizar a palavra, que indicava seu nome, 
para se fazer nela, ou com ela, a "maldade" que se desejava 
para o indivíduo. Mas isto pertence a um a época pré-cien- 
tíiica. A ciência não tem o culto da palavra e utiliza-a 
somente como instrum ento eficaz para a elaboração do 
in nsamento e para a comunicação. Assim, dentro de ccrtos 
limites, o cientista pode inventar u m a palavra ou modifï-
a conexão entre o referentee a p a l a v r a 1 ‘
Para a judar a estabelecer o referente de determ inadas 
palavras talvez ajude a distinção que se coloca entre 
significado extensional e íntmswnal. O m undo extensional 
é aquele que podem os conhecer através cie nossa própria 
experiência, O significado extensional é aquilo que ele 
ap o n ta no m undo extensionaL Assim, por exemplo, qu an ­
do alguém diz "cadeira", o significado desta palavra é algo 
existente na realidade e que pode ser conhecido pela expe­
riência. Diz H ayakaw a que "um m odo fácil de nos lem­
b rarm os disto, consiste em taparm os a boca e ap o n ta r o 
objeto com o dedo, sempre que alguém nos pedir um 
significado extensional".12 Um term o qualquer que possa 
"ap o n ta r" u m objeto no m undo extensional é cham ado 
"denotativo". Por exemplo, cadeira é um term o denotati­
vo. O significado intensional é aquele que, pronunciada a 
palavra, é sugerido na form a de diversas idéias que s u r ­
gem na m en te de cada um , O term o que sugere estas idéias 
se cham a "conotativo". Assim, por exemplo, nesta frase; 
durante o sono apareceu-lhe um anjo, a palavra sono e 
denotativa porque podem os ap o n ta r u m a pessoa d o rm in ­
do. Mas anjo não possui significado extensional: não pode 
ser visto, não pode ser tocado, sua presença não pode ser 
detectada por nenhu m instrum ento científico. Para expli­
car o que significa, cada um tem que fazer apelo a sua 
própria idéia, que tem de anjo. Pode ser até que nem 
existam anjos e, neste caso, um a palavra está sendo usada 
sem referente algum .
11. iVÍ. l\teatlierall, AfríCíJo dentífico, p. 26
12. S-I- E fayakawar A linguagem no pensamento, p. 47, 48,
Estudamos, mais acima, a compreensão e a extensão do 
conceito. Agora, podemos dizer que os term os denotãtivos 
tem referência com a extensão e os conotativos dizem 
respeito a compreensão. Mas o m esm o term o pode ser 
apresentado com significado extensional, quando o possui 
(p. ex*: a cadeira, explicada tal como existe na realidade), 
c com o intensional (p. ex.: a cadeira explicada de acordo 
com um ponto de vista pessoal, isto é, o m odo próprio pelo 
qual alguém 'Vê" u m a cadeira, podendo não coincidir com 
I» que existe na realidade). No prim eiro caso, o term o foi 
tom ado no seu sentido peculiar, denotativo e, no segundo, 
assume u m sentido conotativo.
A pesquisa científica tem como referentes os fenômenos 
que podemos apontar, ver, tocar ou cuja presença pode ser
pode parecer fácil 
selecionar os que devem ser definidos. Entretanto, há 
m u ita s dificuldades para se fazer a discriminação. Assim, 
por exemplo, p ara o pesquisador que j á conhece bem sua 
área de estudo e vive cm contato perm anente com o 
assun to de seu trabalho, todos os term os, ou pelo menos 
a m aioria deles, podem ser considerados como não ofere­
cendo dificuldade p ara a compreensão. Diz Bachrach: "Se 
você perguntasse a um psicoterapeuta o que entende por 
esta palavra, ele poderia dizer: bem, todos sabem o que 
m elhor significa..." E o au to r acrescenta: "'Dizer que todos 
sabem é repetir a pergu n ta e evitar o assun to principal da 
clareza c precisão da definição. Conform e Quine sugeriu, 
a suposição m ú tu a de com preensão é um a abordagem 
im a tu ra do m étodo científico".16
Não existem regras padronizadas para alguém saber, 
com certeza, quais os term os que devem ser selecionados 
para definição* Isto depende do discernim ento do pesqui­
sado r Mas a lguns pontos poderfi ser indicados como 
sugestão, por exemplo, ten ta r ler o que escrevemos com
15, Paulo Carosi, Curso iie Filosofia, vol. I, p. 272.
16. Arthur J- Bathrach, /nírot/ufao à fíesquisa. p. 55.
32
os olhos dos outros", isto c, como os ou tros poderiam ler 
' unnpreender- É bom tam bém lem brarm o-nos dos estór­
ia ■ que fizemos para chegar a entender certos termos, que 
hi>je nos parecem simples e claros, m as que, antigam ente, 
nos pareciam obscuros c confusos. Precisamos, ainda, 
levar cm consideração a divergência relativa a certas 
I i.ilavras c expressões, cujos significados são discutíveis de 
at oi do com as teorias, áreas de conhecimento, etc. Sera de 
gr ande valor, além da nossa reflexão pessoal e autocrítica, 
m insultarm os determ inadas pessoas, especializadas ou
• iilendidas no assun to e ou tras que, por algum motivo 
mais sério, ju lgam os poderem ser úteis e nos ajudarem .
Bachrach referindo-se à definição, considerada cm si 
mrsm a, diz que "estam os de tal m odo acostum ados às 
dcliniçoes de dicionário, que temos a tendência de consi­
derá-las claras, inequívocas e reais. Neste pon to eu gosta-
i í.i de observar que u m dos m aiores erros do método
|iir os fregueses pretos são tratados pelos garçons e demais 
pessoal dc serviço do restaurante de modo diferente do que 
to ,ücndidos os outros fregueses, não sendo observada, para 
a diferença do atendimento, outra razão d não ser a diferença 
tle cor existente entre os fregueses.
\gora, u m ou tro exemplo m uito simples que tivemos 
iiii nossa experiência de professor. Um grupo de alunos 
sejava realizar um a pesquisa, para saber até que ponto o 
ilnidimento, dado pelos funcionários de um supermercado 
n I iamemo-lo de supermercado X), estava agradando às m u­
lheres que costumavam ir até lá fa/.er compras (na pesquisa, 
tnuíheres aparecia como consumidores do sexo feminino).
Sabendo que um dos procedimentos m ais im portantes 
num a pesquisa é a definição dos termos, os alunos procu-
i iram explicar o que entendiam por consumidores do sexo 
feminino> Mas fizeram -no da seguinte maneira: a) "con­
sumidor " - "aquele que com pra para gastar no seu próprio 
M - o b ) "sexo" - "conform ação particular que distingue
ii macho da fêmea"; c) "feminino"*- "o que é próprio da 
mulher". Evidentemente, esta definição, tirada do dicio- 
iiiirio, nào servia para que um observador pudesse íden- 
lilicar, no superm ercado X, os consumidores do sexo 
feminino. Os alunos talvez tivessem esquecido que definir, 
p.ira um a pesquisa, nào é apenas u m cum prim ento me-
i.inico de um dever escolar, m as um procedimento cujo 
resultado deve ser funcional. E - digam os num a com pa­
ração m uito elem entar - como alguém que prepara um 
binóculo, com o objetivo de poder utilizá-lo para enxergar
■ I realidade. Assim, os alunos deviam ter definido a expres-
io inteira (ronsií/mV/ores do sexo feminino) e não cada um a 
de suas partes. Podiam, então, ter dito, por exemplo, que 
li expressão significava: mulheres de qualquer idade oií
de um a Teoria 
Científica. Neste caso, recebe a definição que aí se encon­
tra. Portanto, quando fazem os alusão a um a leoria não 
podemos "inventar" definições para os term os que, nela, 
já se encontram definidos. A o u tra situação é aquela em 
que devemos, por iniciativa nossa, elaborar um a defini­
ção, Neste caso, em bora sendo coerente com as bases 
teóricas adotadas para a pesquisa, a definição depende dos 
nossos conhecimentos e da nossa inventividade, E, como 
vai servir para indicar que observações devem ser feitas, 
a definição pode variar, de acordo com o contexto a ser 
observado (m antendo-se, no entanto , para o m esm o con­
texto, as m esm as definições). Voltando ao exemplo dado 
acima, por conveniência de observação, foi definido que 
consumidores do sexo fem inino são: mulheres de qualquer 
idade c condição que vão fa ze r compras no supermercado X. I 
Im aginem os, agora, o u tra situação observacional, a de 
um fabricante de fum o, que deseja lançar no mercado um 
produ to caro para consumidores do sexo feminino. Neste 
caso, a expressão poderia ser definida, por exemplo: mu-
*1 ■ ■ ■ qm fumam pelo menos 10 (clez) cigarros por dia e que 
l*\ i h mi - mi ,t t lasse média-alta e classe a lta r
* mo\ i rn lazer um a observação a respeito da insístên- 
 i M h de sua ligação lógica com o de referência empírica.
itn poi exemplo, na orientação não-diretiva, a expres-
..... fi Mi/àiria ao desenvolvimento indica que, na ausência
dl ld oi es perturbadores graves, o desenvolvimento psi- 
Hiln^no sc dirige espontaneam ente para a m aturidade, 
d h i i .lo não pode ser observado diretam ente do ponto de
i i i psicológico. Entretanto, a afirm ação se baseia num 
patalclo estabelecido entre o desenvolvimento psicológico e
i oh ,i i vaçao direta que se faz do desenvolvimento fisioló- 
ijiii' dos organismos.
\ fim de assegurar a precisão e referência empírica das 
di linições, evitando que esta se reduza a um simples jogo 
di palavras, sustenta-se, às vezes, que o m elhor modo de 
li hiMr e descrever as operações que são observadas, me­
didas ou registradas de u m determ inado fenômeno, Diz 
\ \ \ atheraíl: "Diante de qualquer palavra equívoca é con- 
vMiiente considerar o que alguém faz para representar
■ •liiilo a que ela se refere. O que este alguém faz pode ser 
driiominado operação e esta fo rm a de agir é freqüente­
mente denom inada definição operacional" . 1 0 Assim, para
• li Unir operacionalm ente a inteligência podemos dizer que 
ria r o resultado medido pela execução de tarefas comumente
mi M. Mfeathtral], op. c i t p. 28.
37
chamadas de 'intelectual' como o cálculo aritmético, comple­
tar relações verbais, etc.
Não há dúvida nenhum a que a definição operacional, 
quando pode ser usada, ajuda a com preender u m conceito, 
orien tando-nos para determ inada experiência no m undo 
extensionaK Entretanto, é bom não exagerar o seu valor. 
De fato, m uitos conceitos científicos podem não servir 
para ser observados, medidos ou registrados através dc 
"operações". Além disto, a "operação7' apresenta um valor 
relativo, no sentido de que o m odo dc operar dc u m 
indivíduo não c exatam ente igual ao dc outro . Finalmente, 
ao invés dc a "operação" determ inar o conceito, podem os 
supor que é o contrário: alguém precisa ter prim eiram ente
o conceito para depois definir os modos de operação que 
lhe são aptos.
Para concluir o que foi dito neste capítulo, convém 
lem brar que o pesquisador não está interessado direta­
m ente nas palavras m as nos conceitos que cias indicam e 
nos aspectos da realidade empírica que elas m ostram . Para 
alcançar o significado e o referente o pesquisador necessita 
das definições. A adequação no uso dos term os e a utiliza­
ção de definições corretas são meios dc que dispõem o 
pesquisador p ara fazer raciocínios apropriados e desven­
dar para si m esm o e para os ou tros o conhecim ento que 
tem do m undo em que vive.
38
CAPÍTULO II!
A observação
I* Noções preliminares
O cam po específico da ciência c a realidade empírica.
I la tem em m ira os fenômenos que se podem ver, sentir, 
l:ocarf etc. Daí a im portância que tem a ofeservafão. Deve­
mos considerá-la como ponto de partida p a ra todo estudo 
científico e meio para verificar c validar os conhecimentos 
adquiridos. Nâo se pode, portanto , falar em ciência sem 
lazer referência a observação.
Mas o te rm o 'observação' deve ser tom ado aqui num 
sentido bem am plo. Como diz Minon: "Não se tra ta apenas 
de ver, mas de examinar. Não se tra ta som ente de entender 
mas de auscultar. Trata-se tam bém de ler docum entos 
(livros, jo rnais , impressos diversos) na medida em que 
estes não som ente nos in form am dos resultados das ob­
servações e pesquisas feitas por ou tros mas traduzem 
lambem a reação dos seus autores".“ E, por ser tão amplo, 
[iodemos dizer que, de m odo geral, a observação abrange, 
de um a fo rm a ou de ou tra , todos os procedimentos utili­
zados na pesquisa.
Na vida quotidiana, a observação é um dos meios mais 
f reqüentem ente utilizado pelo ser h u m an o para conhecer 
e compreender pessoas, coisas, acontecimentos e situações.
-í I, Paul Minon, Vniírafujn attx méthodcs, p. 20.
Nas pessoas, podemos observar diretamente suas palavras, 
gestos e ações. Indiretamente, podemos também observar 
os seus pensamentos e sentimentos, desde que se m anifes­
tem na fo rm a de palavras, gestos e ações. Da m esm a 
fo rm a indireta, podemos, ainda, observar as atitudes de 
alguém , isto é, o seu ponto dc vista c predisposição para 
com determ inadas coisas, pessoas, acontecimentos, etc.
Entretanto, não podemos observar tudo ao m esm o 
tempo. Nem m esm o podemos observar m uitas coisas ao 
m esm o tempo. Por isso um a das condições fundam entais 
de se observar bem é lim itar e definir com precisão o que 
se deseja o bse rv a r Isto assum e tal im portância na ciência, 
que se to rna u m a das condições imprescindíveis p a ra 
g a ran tir a validade da observação,
No sentido m ais simples, observar é aplicar os sentidos 
a fim de obter uma determinada informação sobre algum 
aspecto d a realidade. Existe u m a observação vulgart da qual 
acim a já falamos, e ejue é fonte constante de conhecimento 
para o hom em a respeito dc si m esm o e do m undo que o 
circunda. Assim, pela observação cie conhece e aprende o 
que é útil e necessário para sua vida, desde coisas m uito 
simples como, por exemplo, qual o ônibus que o leva ao 
trabalho, qual o ponto em que deve tom ar o ônibus e deve 
saltar, qual o estado de h um or do "chcfe", pela fisionomia 
que apresenta, etc. Estes conhecimentos nos ajudam a dis­
cernir as reações que devemos ter diante dc cada situação. 
Através da observação vulgar chegamos, ainda, a um certo 
conhecimento e compreensão do m undo, da natureza que, 
em bora imprecisa e dc ccrta form a inadequada, nos ajudam, 
no entanto, a explicá-la e a fazermos previsões* O pescador, 
pela "prática", c capaz de conhecer as nuvens c ventos que 
ocasionam chuva e pode prever sc esta vai acontecer ou 
não. É ainda capaz dc explicar as circunstâncias m aríti­
mas, que favorecem ou prejudicam a pesca e, deste modo, 
dizer se o dia será piscoso o u não. Entretanto, a observação
40
migar, além de oferecer compreensão e previsões m uito 
limitadas e superficiais, está sujeita a freqüentes enganos
ide 
curá-las através de ervas c benzimentos.
A observação cientifica surge, não para destru ir e negar 
d valor da observação vulgar, m as para valer-se das 
possibilidades que ela oferece, com pletando-a, enrique- 
cendo-a e aperfeiçoando-a, a fim de lhe dar m aior valida­
de, fidedignidade e eficácia. £, para estudá-la, vam os 
dividi-la, agora, em dois aspectos: a observação assis te­
mática e a sistemática.
2. A observação assistemática
A observação assistemática - cham ada tam bém de 
"ocasional", "simples", "nao estru tu rada" - é a que se 
realiza, sem planejam ento e sem controle an terio rm ente 
elaborados, como decorrência de fenômenos que surgem 
de imprevisto, im aginem os que u m psicólogo esteja pas­
sando por um a ru a e veja um prédio ser atingido por u m 
incêndio de grandes proporções. Ele pode tran sfo rm ar o 
evento, a que por acaso assiste, cm oportunidade para 
estudar, por exemplo, o com portam ento dos indivíduos 
diante dc um a tragédia. Para con tinuar o seu estudo pode, 
depois, com pletar a observação com fotos, filmes, g rava­
ções, noticiários de jornais, etc.
Para as ciências do com portam ento hum ano , a obser­
vação ocasional é m uitas vezes a única oportunidade para 
estudar determ inados fenômenos. Muitos destes não po­
dem ser reproduzidos para serem verificados n u m a situa- 
ção de controle, porque isto seria impossível ou imoral ou 
ilegal, ou teria, ao m esm o tempo, todos estes im pedim en­
tos. Assim, por exemplo, além de ser ilegal é tam bém
41
imoral atear-sc fogo n u m prédio para estudar a reaçao 
dos indivíduos d iante de u m a tragédia. Mesmo em casos 
extremos, como, por exemplo, dc um condenado à m orte 
(num país onde a pena existe), considera-se ilegal e imoral 
causar-lhe danos físicos ou psicológicos, 1 1 0 in tuito de se 
fazer de term inada pesquisa. Por isso, o meio que sc tem 
para estudar certos fenôm enos é de se aproveitar o acon­
tecim ento fortu ito . Neste caso, a condição para se obser­
var c não perder a oportunidade dc 'Ver" o que está 
acontecendo. Isto exige do pesquisador um a atitude de 
prontidão , isto é, de estar sem pre preparado e atento ao 
que vai acontecer, na área da pesquisa cm que está inte­
ressado. Esta prontidão , este es tar-a ten to -ao-que-vai- 
acontecer deu ocasião a grandes descobertas e inventos da 
hum anidade, fato que já se to rn o u até lendário, a firm an ­
do-se m esm o que "'as grandes invenções foram feitas por 
acaso". Nao há dúvida que o acontecim ento pode ter 
surgido dc m odo inesperado* Entretanto, só produziu o 
efeito da "invenção" o u da “descoberta" porque foi "visto" 
por alguém que estava preparado para observá-lo, em bora 
sem saber o m om en to em que haveria de su rg ir Sob este 
aspecto, podem os a firm ar que a invenção c m uito mais 
decorrência da atenção do observador do que da esponta­
neidade do acontecim ento.
Entretanto, o fato dc se dizer que, na observação 
assistem ática, o acontecim ento se dá de modo imprevisto 
não significa que seja necessariamente dc repente, sem 
n en h u m a previsão do pesquisador. Mas pode indicar tam ­
bém que o acontecim ento era esperado, desconhecendo- 
se, no en tan to , em g rau m aior ou menor, o m om ento em 
que havia de surgir. Caracteriza a observação assistem á- 
tica o fato de o conhecim ento ser obtido através dc um a 
experiência casual, sem que se tenha determ inado de 
an tem ão quais os aspectos relevantes a serem observados 
e que meios u tilizar para observá-los: isto vai depender da 
iniciativa do observador, enquanto está a tento ao que
42
acontece. Neste caso, há duas situações possíveis: a) o 
« >l >scrvador é não-participantc: aparece com o um elemento 
*|i ic* 'Vê de fora“, u m estranho, um a pessoa que não está 
envolvida na situação, como, por exemplo, um professor 
mleressado em conhecer o com portam ento dos alunos na 
hora do recreio e que os observa de um a janela; b) o 
observador é participante, faz parte da situação e nela 
desempenha um a função, um papel, como, por exemplo, 
alguém que observa a reação dos alunos n u m a sala de aula, 
da qual ele mesmo é o professor O observador pode começar 
como não-participante e depois tornar-se participante e 
\ ice-versa. Costum a-se advertir que q uan to mais alguém 
c participante mais pode estar envolvido emocionalmente, 
perdendo a objetividade e prejudicando com isso a obser­
vação. Entretanto, pelo menos em determ inadas circuns­
tancias, to rna-se m uito difícil (ou m uito superficial) a 
observação de situações das quais não se participa.
Kaplan, citando Hanson, diz que "o observador-pâdrào 
não é o hom em que vé e relata o que todos os observadores 
normais vêem e relatam , m as o hom em que vê em objetos 
familiares o que n inguém viu antes".22 Para quem deseja 
se dedicar à pesquisa esta idéia é m u ito im portante. Só 
para dar um exemplo, o problema dã pesquisa, início de 
todo processo, nasce freqüentem ente da intuição de a lg u ­
ma dificuldade existente na realidade ou n um a Teoria. Esta 
dificuldade, em geral percebida casualm ente, é fru to da 
itenção, perspicácia e discernim ento de quem é capaz de 
selecioná-la, entre m uitas ou tras que poderiam ser vistas