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Livro de Formação Continuada
Linguagens e suas Tecnologias
CAMINHOS PARA A PRÁTICA DOCENTE
LINGUAGENS
dasTRAMAS
Gerson Rodrigues • Pâmella Cruz
TeatroTeatroTeatro
Livro do Professor
ENSINO MÉDIO
CAPA_PV_Objeto3_PNLD21_T.indd 3CAPA_PV_Objeto3_PNLD21_T.indd 3 1/13/21 12:30 PM1/13/21 12:30 PM
Linguagens e suas Tecnologias
CAMINHOS PARA A PRÁTICA DOCENTE
LINGUAGENS
dasTRAMAS
GERSON RODRIGUES
Mestre em Artes (Pedagogia do Teatro) e licenciado em Educação Artística pela Escola de 
Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP). 
Especialista em Artes Visuais, Intermeios e Educação pela Universidade Estadual de Campinas 
(Unicamp-SP). 
Pesquisador na Escola Currículo e Conhecimento (ECCo) da Faculdade de Educação da Universidade 
de São Paulo (USP). 
Membro da Comissão de Especialistas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino 
Fundamental, componente Arte (1ª e 2ª versões). 
Docente na rede municipal de ensino de Guarujá (SP). 
Ator, diretor teatral e gestor cultural.
PÂMELLA CRUZ
Licenciada em Arte-Teatro pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP). 
Mestra em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (SP). 
Arte-educadora na rede municipal de ensino de São Paulo. 
Artista e pesquisadora, integra projetos artísticos autorais.
TEATRO
1a EDIÇÃO
São Paulo - 2021
Livro do Professor
ENSINO MÉDIO
Frontis_Objeto3_PNLD21_T.indd 2Frontis_Objeto3_PNLD21_T.indd 2 1/13/21 12:29 PM1/13/21 12:29 PM
Presidência: Paulo Serino
Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Coordenação editorial: Mirian Senra
Edição: Andréia Szcypula, Natalia Vianna, Andréia Tenório 
e Kátia Scaff Marques 
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Lilian Semenichin (coord.), Aiko Cristina Mine Cavalcante, 
Ana Cristina Garcia, Ana Maria Alves Curci, Cárita Ferrari Negromonte, 
Daniela Gomes Uemura, Evelize Pereira Alves Bernardes, 
Fernanda Guerriero Antunes, Giovana Bomentre, Janaína Taís da Silva, 
Jeferson Paiva dos Santos, Maíra de Freitas Cammarano, 
Maria Gabriela Rodrigues de Castro e Pedro Paulo da Silva
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Luiza de Oliveira Massucato (edição de arte), 
Arte4 Produção Editorial (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), 
Evelyn Torrecilla (pesquisa iconográfica), Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), 
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)
Design: Flávia Dutra, Tatiane Porusselli e Noctua Art (proj. gráfico), 
Noctua Art (capa)
Foto de capa: LightField Studios/Shutterstock
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.
Avenida Paulista, 901, 4o andar
Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2021
Código da obra CL 720090
CAE 753864 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões 
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
2
FC_TEATRO_g21At_002_Credito.indd 2FC_TEATRO_g21At_002_Credito.indd 2 14/01/2021 14:3514/01/2021 14:35
S U M Á R I O
Carta ao Professor ...........................................................5
Introdução ao volume de Teatro ...................................6
Abordagem teórico-metodológica 
geral da obra .....................................................................7
Abordagem de cada dimensão .....................................9
Dimensão 1 – O conhecimento 
de si e trajetória profissional .................................................. 9
Dimensão 2 – O conhecimento 
sobre teatro posto em debate .............................................. 9
Dimensão 3 – O trabalho interdisciplinar 
por área de conhecimento .................................................... 10
Dimensão 4 – Por uma avaliação mediadora ................. 11
A Base Nacional Comum Curricular 
e Arte no currículo integrado ...................................... 12
Organização da obra ..................................................... 14
Unidade 1 .......................................................................... 14
Unidade 2 ......................................................................... 14
Unidade 3 ......................................................................... 15
Bibliografia comentada ................................................. 17
UNIDADE 1 – O TRABALHO DOCENTE 
E A MEDIAÇÃO CULTURAL: 
POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS ........... 18
Para começar... ............................................................... 19
CAPÍTULO 1 – NA TRILHA DO TEATRO .................... 20
Sensibilização ..............................................................................21
Compreensão expandida de teatro ..................................23
O teatro na cultura de massa ..............................................27
Para além do espetáculo ...................................................... 30
Em ação! – Indústria cultural e cotidiano .......................32
Reverberações – Avaliação diagnóstica em Teatro ......33
Bibliografia comentada ................................................ 34
CAPÍTULO 2 – TEATRO E COLETIVIDADES ..............35
Sensibilização .............................................................................36
Teatro: uma arte essencialmente coletiva ......................37
O caráter lúdico do teatro ....................................................37
Espaços de formação ............................................................40
Projetos universitários interdisciplinares .........................41
Mestres da cultura popular: 
ancestralidade e tradição ..................................................... 43
Experimente! .............................................................................. 44
Teatro e atuação comunitária ............................................. 45
O arte-educador e sua atuação social ........................... 46
Em ação! – Cartografia teatral afetiva ............................ 49
Reverberações – 
Mapeamentos – caminhos possíveis .................................51
Bibliografia comentada .................................................52
CAPÍTULO 3 – MEDIAÇÃO CULTURAL 
COMO PROJETO DOCENTE .........................................53
Sensibilização ............................................................................ 54
O que é, para que serve e 
como se faz mediação cultural? .........................................55
Mediação teatral ....................................................................... 60
Em ação! – Projeto de mediação teatral .........................62
Reverberações – Relatório de 
percurso/pesquisa ................................................................... 64
Bibliografia comentada ................................................ 65
CAPÍTULO 4 – TEATRO NA ESCOLA: 
BREVE CONTEXTO ....................................................... 66
Sensibilização .............................................................................67
Teatro no ensino: contextualização ................................. 69
Ensino de Teatro na escola e a 
cultura na contemporaneidade ..........................................72
Experimente! ...............................................................................74mas transversais, que constituem o centro das preocupações atuais da 
nossa vida em sociedade.
Pense nas possibilidades de tempo, espaço e recursos que terá de ar-
ticular para realizar essa empreitada, quais os parceiros imediatos e 
aqueles que você pode convidar ao longo do processo, como operacio-
nalizar as atividades nas dinâmicas de sua escola e as pesquisas neces-
sárias para tratar de determinadas temáticas. Lembre-se de que você 
deve buscar essa postura investigativa, mediadora, criativa e artística 
em sua jornada como docente, contribuindo para o desenvolvimento do 
ensino de arte em nosso país.
200
A RODA DE CONVERSA COMO TÉCNICA DE 
AVALIAÇÃO QUALITATIVA
Assim como as histórias passadas de geração em geração pelas tradições orais, as 
rodas de conversa fazem parte das atividades humanas desde os primórdios das 
sociedades. Elas são utilizadas, há séculos, para passar conhecimentos, informações 
estratégicas, tomar decisões, resolver conflitos de forma coletiva, promover a inte-
ração social, a diversão etc. Seu formato permite o desenvolvimento da oralidade, 
da escuta individual e coletiva, do senso de pertencimento a um grupo, da troca 
de olhares e gestos que podem ser percebidos por todos, sem barreiras físicas, e o 
desenvolvimento de habilidades como a capacidade de reflexão, investigação, orga-
nização, respeito às opiniões divergentes e a pontos de vista diversos.
Em sua prática docente, você já deve ter proposto ou participado de uma dessas 
rodas, e, portanto, deve ter alguma familiaridade com os aspectos descritos acima. 
Podemos dividir uma dinâmica com roda de conversa em cinco etapas: organização, 
sensibilização, reflexão, sistematização e avaliação. Na organização, você deve se-
guir os procedimentos adotados para a contação de histórias da seção “Em ação!”. 
Conduza a mediação dos trabalhos, faça combinados no início da sessão sobre como 
dar ou pegar a palavra, pedir silêncios coletivos, estabelecer médias de tempos para 
as falas (caso necessário), bem como sobre a duração geral do encontro. Enfim, pro-
mova meios para garantir que as opiniões e conclusões sejam ouvidas e registradas 
para que nenhuma informação importante se perca. É aconselhável que uma ou mais 
pessoas da roda façam o registro escrito ou gravado e a síntese das conversas.
No início da roda, proporcione um momento de sensibilização com os materiais que 
você selecionou (imagens, sons, cheiros etc.), tal como no início da contação de 
histórias. Oportunize aos participantes um ambiente de abertura e aproximação do 
tema que será tratado. Em seguida, abra o espaço para as reflexões a partir de uma 
pergunta mobilizadora que suscite as opiniões e o debate entre os participantes. Se 
for necessário, faça considerações ou comentários que liguem as opiniões ou que 
abram novos subtemas do assunto principal. Ao final do período combinado para 
reflexões e debates, peça as derradeiras considerações dos participantes e que as 
pessoas que estavam fazendo os registros compartilhem com todos a síntese do 
que foi conversado. Agradeça e finalize a sessão.
Por fim, faça a avaliação do encontro a partir de suas anotações e impressões, das 
anotações das pessoas que estavam responsáveis pelos registros, dos comentários 
dos participantes ou de outras produções que eles, porventura, tenham deixado 
após o encontro (por exemplo, uma avaliação escrita do encontro).
Analise esse conjunto de dados em relação a seus objetivos iniciais, veja se atingiu 
suas metas de discussão e compreensão do assunto, se o grupo conduziu a con-
versa para outros temas, que podem ou não estar relacionados à proposta inicial, e 
pense em quais ações precisa implementar para continuar conduzindo o processo 
de ensino-aprendizagem dos estudantes.
R E V E R B E R A Ç Õ E S
99
PARA RECOMEÇAR...
Ao longo da unidade, você pôde refletir sobre as formas teatrais em 
diversos contextos históricos e aproximá-las de temáticas atuais. 
Foram estudados as práticas teatrais, os encenadores e os grupos 
em diferentes momentos, com análise das principais características 
e relações com as formas de pensamento e organização social da-
queles contextos. O percurso permite um diálogo efetivo entre Arte, 
História, Sociologia, Filosofia e Língua Portuguesa, compreendendo 
que o teatro é fonte documental e objeto de pesquisa. Além disso, 
as práticas com os estudantes ampliam os caminhos para o trabalho 
com os temas contemporâneos transversais propostos pela BNCC, 
as pesquisas e os exercícios colaborativos, dialógicos e fomentam a 
consciência crítica. 
CICLO DE DEBATES: TEATRO HOJE
A proposta para fechamento desta etapa é construir coletivamente, com 
os(as) demais professores(as) da escola e com os estudantes, um ciclo 
de debates com temas pertinentes sobre o teatro hoje. É um interessan-
te momento para relacionar as práticas teatrais, espetáculos e atuações 
de grupos com assuntos que mobilizam a sociedade, por exemplo, tratar 
da representatividade negra na cena contemporânea; falar sobre a pre-
sença das mulheres na trajetória teatral brasileira; pesquisar os grupos 
atuantes na América Latina. 
OBJETIVOS
Organizar um ciclo de debates sobre assuntos pertinentes ao teatro atu-
al em consonância com as culturas juvenis, promovendo uma constru-
ção interdisciplinar e com envolvimento efetivo dos estudantes. 
JUSTIFICATIVA
Construir espaços de diálogos na escola é 
fundamental para o exercício do protago-
nismo juvenil, fortalecendo as trocas de sa-
beres e vivências, exercendo a empatia e o 
respeito à diversidade. O evento do ciclo de 
debates em teatro é uma possibilidade de 
trabalho interdisciplinar em que Arte, Lín-
gua Portuguesa, História e Filosofia podem 
colaborar na criação de uma programação 
com temáticas pertinentes aos contextos 
de nossa sociedade e das culturas juvenis, 
Alunos no pátio da 
Escola Estadual Alfredo 
Paulino durante debate 
com professores, São 
Paulo (SP), 2017.
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indo além da visão eurocêntrica e questio-
nando os conflitos e as relações de poder que 
permeiam as práticas sociais de linguagem, 
respeitando a pluralidade de ideias e a busca 
por representatividade dos diversos grupos 
identitários. A proposta mobiliza as compe-
tências gerais 1, 2, 4, 7, 9 e 10 e as competên-
cias específicas 1 e 2. 
MATERIAIS 
Cartazes ou folders on-line para divulgação. 
Registros em foto e vídeo do evento.
TEMPO ESTIMADO 
Trinta dias para a pré-produção e uma semana 
para o evento, com palestras diárias. 
PROCEDIMENTOS
Etapa 1 – Pré-produção
A etapa de pré-produção do ciclo de deba-
tes deve ser pensada um mês antes do even-
to, permitindo a organização entre os(as) 
professores(as) e os estudantes, definindo 
quais serão os eixos temáticos do evento e 
quais as comissões responsáveis por cada 
função.
A definição das temáticas é fundamental para 
mobilizar os interesses dos participantes e das 
reflexões pertinentes ao contexto sociocultu-
ral que vivemos. Você pode propor um diálo-
go entre Arte, Língua Portuguesa, História e 
Filosofia, construindo coletivamente com os 
estudantes as abordagens para os debates, 
por exemplo: 
 ■ Representatividade das mulheres no teatro 
contemporâneo; 
 ■ Os grupos teatrais de periferia; 
 ■ Vozes negras: o espaço na cena teatral bra-
sileira etc.
Etapa 2 – Produção
Definidos os eixos temáticos, organize como 
será o formato do ciclo de debates, por exem-
plo, uma mesa-redonda por dia durante os cin-
co dias da semana. Defina, também, a duração 
de cada debate, por exemplo, 2 horas, sendo 
40 minutos para perguntas do público. Você 
também pode incentivar apresentações artís-
ticas para cada dia, como leituras dramáticas, 
pequenas cenas.
Monte as equipes responsáveis por cada ciclo 
de debates, definindo os mediadores e debate-
dores, fazendo os devidos convites. Caso não 
haja pessoasda cena teatral, monte as mesas 
com estudantes e professores que vão apre-
sentar suas pesquisas sobre o tema e faça uso 
de vídeos caso seja possível na escola.
Não se esqueça de criar a divulgação do even-
to, produzindo cartazes ou folders eletrônicos. 
Estabeleça com a gestão escolar se o evento 
será apenas para os estudantes ou aberto à co-
munidade.
Na semana que antecede o evento, intensifi-
que a divulgação e incentive a participação 
de todos. Distribua as funções necessárias, 
garantindo a organização do espaço, a es-
trutura de som e as equipes destinadas ao 
registro em fotos e vídeos, que podem ser 
compartilhados virtualmente ao vivo ou pós-
-evento.
Etapa 3 – Avaliação
Após o ciclo de debates, faça uma roda de con-
versa e avalie o evento com os professores e 
estudantes que participaram da organização. 
É importante estabelecer quais foram as difi-
culdades encontradas no percurso e os pontos 
positivos da ação. Isso contribui para repensar 
as práticas coletivas na escola e organizar futu-
ras edições do evento.
147146
Para saber mais 
sobre características 
técnicas da 
iluminação teatral, 
leia algumas dicas 
do lighting designer 
Valmir Perez. 
 ■ PEREZ, Valmir. 
Dicas de iluminação 
cênica. Campinas, 
SP: IA-Unicamp, 
[s. d.]. Disponível 
em: https://hosting.
iar.unicamp.br/lab/
luz/todasasdicas.
pdf. Acesso em: 
9 dez. 2020.
Leia alguns 
artigos sobre 
iluminação cênica 
contemporânea no 
site da Universidade 
do Estado de Santa 
Catarina. 
 ■ UDESC. Centro 
de Artes. Luz 
Laboratório. 2016. 
Disponível em: 
https://www.
udesc.br/ceart/luz/
artigos/iluminacao. 
A P R O F U N D A R
P A R AE X P E R I M E N T E !
Os espetáculos geralmente possuem mapas de luz que indicam as zonas do 
palco que serão iluminadas durante a apresentação. Essas zonas são divididas 
em quadrantes, conforme a imagem a seguir:
Esquerda alta Central alta Direita alta
Esquerda média Central média Direita média
Esquerda baixa Central baixa Direita baixa
Frente da cena
Retome a planta baixa que você fez para a cenografia do texto que criou no 
capítulo sobre dramaturgias, faça uma cópia e imagine, sobre ela, os focos de 
luz que gostaria de colocar na cena. Pense no tamanho, no formato e nas co-
res, depois represente esses focos sobre a planta baixa, desenhando círculos, 
quadrados e outras formas geométricas. 
Dê nome para cada foco de luz (por exemplo: foco da mesa, luz geral etc.). 
Ao fazer isso, você praticará o pensamento de um iluminador ao criar a luz 
de um espetáculo. Leia seu texto novamente e identifique em que trecho 
(fala, movimentação ou música) entrará cada foco de luz. Anote essa se-
quência na lateral do texto e você terá um roteiro básico de iluminação.
Outra forma de fazer a re-
presentação dos pontos 
de luz que serão utilizados 
em uma peça é criando 
um mapa com a disposi-
ção dos refletores (geral-
mente esse tipo de mapa 
vem acompanhado do tipo 
de refletor utilizado e a 
quantidade). Essa lista de 
equipamentos é chama-
da de rider técnico (lê-se 
“raider”) de luz e a mesma 
ideia é utilizada para des-
crever os equipamentos 
de vídeo e áudio necessá-
rios para a apresentação. 
O rider técnico de um es-
petáculo teatral é compos-
to pelos riders de luz, som 
e vídeo. 
Mapa de luz sobreposto à planta baixa 
cenográfica. A área destacada em cinza é a área 
cênica. Ilustração de Juliana Semeghini, 2016.
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ção de imagens (se houver), instrumentos musicais 
e outros, a depender do tipo de atividade que você 
optar em realizar para promover a sensibilização 
dos estudantes.
PROCEDIMENTOS: 
1 Realize o mapeamento das possibilidades cul-
turais de sua região a partir das informações 
encontradas nos materiais de divulgação que 
você pesquisou.
2 Converse com outros professores e com a 
equipe gestora da escola para definirem qual 
atividade ou espaço cultural é propício para 
vocês estabelecerem parcerias pedagógicas e 
logísticas.
3 Estude com a equipe gestora da escola as pos-
sibilidades de transporte, alimentação, segu-
rança e demais aspectos necessários para a ida 
ao local da apresentação. 
4 Contate a instituição ou grupo a qual vocês 
pretendem visitar, negocie condições, datas 
e horários. Quanto à programação, geralmen-
te é feito um agendamento para grupos es-
colares. 
5 Estabeleça objetivos para a atividade, de pre-
ferência em conjunto com professores de ou-
tros componentes curriculares.
6 Selecione ou elabore atividades de sensibiliza-
ção e trabalhe com os estudantes. Se possível, 
combine com outros professores para fazer o 
mesmo de maneira integrada e interdisciplinar.
7 Utilize os materiais fornecidos pelas insti-
tuições ou grupos teatrais, alguns elaboram 
“cadernos de formação” com as principais in-
formações do evento, em conjunto com seu 
próprio conhecimento artístico e cultural para 
criar as atividades. 
8 Organize a ida ao espaço cultural, peça apoio 
a outros funcionários da escola antes e no dia 
do evento.
9 Faça acordos com os estudantes e os acompa-
nhe, promovendo explicações pontuais que re-
forcem as sensibilizações e a contextualização 
feitas durante a etapa de pré apresentação.
10 Prestigie a apresentação ao lado dos estudantes 
e contribua para que eles possam fruir o aconte-
cimento teatral da melhor maneira possível.
11 Caso conste em seu planejamento uma con-
versa com os artistas após a apresentação, 
atue de modo a promover e estimular o prota-
gonismo dos estudantes em relação às falas e 
questionamentos. 
12 Motive os estudantes a fazerem anotações de 
suas impressões sobre a peça. 
13 Proponha em seu projeto e organize, junto com 
os professores e estudantes, atividades para o 
momento pós-apresentação. Como já foi men-
cionado, essas atividades podem ser intra ou 
extraclasse.
14 Procure estabelecer novas conexões entre o 
contato com o teatro, os temas abordados e a 
vida dos jovens.
15 Dê devolutivas aos estudantes de como foi a 
participação deles em todo o processo de me-
diação.
16 Faça registros em foto, vídeo ou áudio dos mo-
mentos de interação entre os estudantes, com 
o espaço e com a apresentação em si. 
17 Finalize as atividades sinalizando possibilida-
des de outros eventos. 
Tempo estimado: 300 minutos – 6 aulas.
Duas aulas de sensibilização; duas aulas de parti-
cipação na apresentação; duas aulas de atividades 
pós-apresentação.
Nesses tempos não constam as horas de mapea-
mento das possibilidades, contato com as institui-
ções ou grupo e preparação das atividades pré e 
pós-apresentação. 
E M A Ç Ã O !
PROJETO DE MEDIAÇÃO TEATRAL
Nesta seção, você irá mobilizar os estudos deste capítulo para desenvolver um 
projeto de mediação cultural que poderá aplicar com suas turmas. Trata-se do 
levantamento das possibilidades de acesso e interação com espaços culturais, 
grupos e artistas locais, seguido do planejamento logístico e pedagógico, das 
ações pré-evento, da proposta de interação no acontecimento teatral e das 
ações de reverberação pós-apresentação. Na impossibilidade de realizar o pro-
cesso de mediação com um evento teatral, você poderá escolher outra atividade 
cultural de sua região. 
Esta proposta de elaboração de projeto de mediação teatral dialoga com as 
competências gerais 9 e 10 da BNCC, uma vez que serão mobilizados saberes 
pedagógicos, artísticos e habilidades de se relacionar com as pessoas de forma 
empática para promover os encontros. A partir de sua mediação, é importante 
garantir que os participantes, por meio de ações coletivas e que potencializem 
as reverberações das vivências artísticas, expressem livremente suas interpreta-
ções e pontos de vista sobre uma delas.
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Reveja suas anotações do caderno de registros e siga os passos a seguir.
MATERIAIS EFONTES: 
Sites, jornais, panfletos, cartazes, sinopses, vídeos, músicas e outros materiais 
que forneçam informações sobre os espaços e a programação cultural de sua 
região. Ferramentas pedagógicas como lousas, aparelhos de som e de proje-
Estudantes do Ensino 
Fundamental da rede 
pública no Museu Vivo 
da Memória Candanga, 
em 2017, Brasília, DF. No 
local eles assistiram ao 
espetáculo teatral Saci é 
uma peça!, da Andaime 
Cia. de Teatro, e viram a 
exposição permanente 
Poeira, Lona e Concreto, 
que reunia objetos da 
história de Brasília.
6362
Experimente!: Apresenta 
propostas de atividades 
mais pontuais relacionadas 
às temáticas do capítulo 
para serem realizadas 
entre os professores ou 
com estudantes. Nesse 
momento são indicadas 
as competências gerais e 
específicas da BNCC, bem 
como as dimensões de 
formação docente.
Para encerrar o volume 
de Teatro: Finaliza o 
volume sugerindo um 
olhar para a própria 
trajetória traçada por 
meio da proposta da 
obra. Nessa seção, são 
indicados os caminhos 
para a construção 
de um planejamento 
sob a perspectiva de 
integração curricular.
Em ação!: Ao final de cada capítulo 
é apresentada uma proposta 
de atividade, um momento de 
experimentação dos conteúdos 
tratados, conectando-os às suas 
vivências pessoais. As proposições, 
que assumem, na maioria das vezes, 
caráter interdisciplinar, podem 
ser realizadas com os estudantes, 
mobilizando as competências 
socioemocionais presentes na 
BNCC, que são indicadas na seção 
em conjunto com as dimensões de 
formação docente.
Para recomeçar: Ao final de cada unidade, é 
apresentada uma proposta de ação para ser 
conduzida e realizada com os estudantes e 
demais professores da escola.
Reverberações: Esta 
seção é dedicada 
às reflexões sobre 
os instrumentos 
de avaliação na 
abordagem formativa. 
Bibliografia comentada: 
Encerra os capítulos e 
apresenta comentários 
sobre as referências 
bibliográficas.
COURTNEY, Richard. Jogo, teatro e pensamento. São Paulo: Perspectiva, 
2003.
Neste livro, Courtney apresenta argumentos para demonstrar a importância das 
práticas teatrais de livre improvisação na formação educacional, que já foram 
empregadas em diferentes tempos históricos. O autor coloca questionamentos 
sobre o porquê de tais práticas teatrais ainda não terem sido adotadas nos 
sistemas educacionais, dadas as evidências, também históricas, da eficácia das 
pedagogias teatrais na escola.
GRIMAL, Pierre. O Teatro Antigo. Lisboa: Ed. 70, 1989.
O livro trata dos fundamentos históricos e da herança deixada pelo teatro antigo, 
cujo desenvolvimento se deu nas civilizações gregas e romanas durante cerca de 
seis séculos. 
GRUBER, Jussara Gomes (org.). O livro das árvores. Benjamin Constant: 
Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngues, 1997.
Este livro é fruto de uma intensa pesquisa sobre o povo Ticuna, trazendo imagens e 
informações valiosas para entender as práticas e a cultura dos Ticuna.
KERBRAT-ORECCHIONI, C. Análise da conversação: princípios e métodos. 
São Paulo: Parábola, 2006.
Catherine Kerbrat-Orecchioni analisa as práticas da conversação verbal, 
destacando os aspectos que as compõem. Trata-se de uma obra interessante para 
se compreender como essas relações baseadas em conversas acontecem, bem 
como as maneiras de melhorá-las.
PACHECO, Líllian. Pedagogia griô: a reinvenção da roda da vida. Lençóis, 
Grãos de Luz e Griô, 2006. Disponível em: http://graosdeluzegrio.org.br/
files/2017/06/Livro-Pedagogia-Gri%C3%B4.pdf. Acesso em: 28 nov. 2020. 
O livro mostra as possibilidades de diálogo entre a tradição oral e a educação 
formal a partir das interações pedagógicas entre as comunidades tradicionais, seus 
saberes e o espaço escolar formal.
PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1999.
Um dos mais importantes dicionários de verbetes teatrais. Nele, é possível 
encontrar um panorama dos conceitos e definições da linguagem.
TRABULSI, José Antonio Dabdab. Dionisismo, poder e sociedade na Grécia 
até o fim da época clássica. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2004.
Como o próprio título indica, o livro trata da importância dos cultos a Dionísio na 
sociedade grega e seus ecos nos tempos atuais.
WARSCHAUER, Cecília. Entre na Roda! A Formação humana nas escolas e 
nas Organizações. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2017.
A autora faz um panorama dos benefícios das formas de convivência baseadas no 
respeito e no diálogo.
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
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ARROYO, Miguel. Os jovens, seu direito a se saber e o 
currículo. In: DAYRELL, Juarez; CARRANO, Paulo; MAIA, 
Carla Linhares (org.). Juventude e ensino médio: sujeitos e 
currículos em diálogo. Belo Horizonte: UFMG, 2014. 
No texto o autor defende o direito dos jovens do Ensino 
Médio de participar das decisões do currículo e da avaliação.
BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea: 
consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2008.
A pesquisadora discute o papel da arte na educação 
contemporânea.
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber 
de experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, 
n. 19, p. 20-28, jan./abr. 2002. Disponível em: https://www.
scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782002000100003%20
&script=sci_arttext. Acesso em: 2 jan. 2020.
O texto trata sobre a relação entre experiência e educação. 
BONDÍA, Jorge Larrosa. Pedagogia profana: danças, piruetas 
e mascaradas. São Paulo: Autêntica, 2017.
O autor aponta direções de outras formas de pensar e 
escrever em Pedagogia.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 
2018. 
A Base Nacional Comum Curricular estabelece e baliza a 
elaboração dos currículos da Educação Básica.
COUTINHO, Rejane Galvão. O educador pesquisador e 
mediador: questões e vieses. PÓS: Revista do Programa de 
Pós-Graduação em Artes da EBA/UFMG, [S. l.], v. 3, n. 5, p. 
45-55, maio/out. 2013. Disponível em: https://periodicos.
ufmg.br/index.php/revistapos/article/view/15462. Acesso 
em: 20 nov. 2020.
A pesquisadora traça reflexões sobre o papel do educador 
como pesquisador e mediador.
DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: 
Contraponto, 1997.
O filósofo expõe sua crítica teórica sobre consumo, sociedade 
e capitalismo. 
DESGRANGES, Flávio. A pedagogia do espectador. São 
Paulo: Hucitec, 2003.
O autor pensa o espectador como protagonista de um teatro, 
em que a dimensão educativa é primordial.
DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do teatro: provocação e 
dialogismo. São Paulo: Hucitec, 2006.
Reflete sobre as pedagogias teatrais e o caráter dialógico 
presente nestas práticas pedagógicas.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Práticas 
interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1993.
A coletânea de textos aborda distintas práticas 
interdisciplinares na educação.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: 
história, teoria e pesquisa. 13. ed. Campinas: Papirus, 2006.
A pesquisadora traça o caminho da interdisciplinaridade e sua 
relevância no ensino contemporâneo.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários 
à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
Nesta obra, Freire traz propostas de práticas pedagógicas 
como forma de construir a autonomia dos educandos.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática 
em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: 
Mediação, 2009.
A autora traz a noção de avaliação mediadora e como 
construí-la no ensino atual.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht: um jogo de 
aprendizagem. São Paulo: Perspectiva, 2007.
A obra apresenta as peças de Brecht como um caminho para 
participação crítica do público e ferramenta pedagógica.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: 
Perspectiva, 1998.
A autora refletee oferece caminhos do ensino de teatro por 
meio dos jogos teatrais. 
LEHMANN, Hans-Thies. O teatro pós-dramático. São Paulo: 
Cosac Naify, 2008.
O autor alemão conceitualiza e caracteriza o que ele entende 
como teatro pós-dramático.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem 
componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.
O livro oferece subsídios para aprofundar as reflexões sobre o 
ato de avaliar na educação.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do 
futuro. São Paulo: Cortez/Brasília: UNESCO, 2000.
Esse livro aborda os saberes necessários à educação 
do futuro por meio das discussões sobre o que são 
interdisciplinaridade e complexidade do pensamento.
NÓVOA, Antônio (org.). Vidas de professores. Porto: Porto 
Editora, 2000.
Nesse livro, o pesquisador francês discute a concepção e as 
estratégias formativas que devem orientar a profissionalidade 
docente.
OLIVEIRA, Édson Trombeta. Projetos e metodologias 
ativas de aprendizagem. São Paulo: SENAC, 2019. (Série 
Universitária). 
A obra apresenta o conceito de metodologias ativas 
e possibilidades de seu uso em processos de ensino- 
-aprendizagem.
PERFEITO, Neide Célia. Avaliação escolar e formação 
continuada dos profissionais da educação: uma relação 
necessária. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. 
Superintendência de Educação. O professor PDE e os 
desafios da escola pública paranaense: produção didático-
pedagógica, 2008. Curitiba: SEED/PR, 2011. (Cadernos PDE).
O documento fundamenta aspectos sobre a avaliação no 
processo de ensino-aprendizagem. 
ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenação teatral. 
Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
A obra descreve os processos de trabalhos de diretores e 
encenadores vanguardistas em diferentes tempos e espaços 
históricos.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar: práticas 
dramáticas e formação. São Paulo: Cosac Naify, 2009. 
Ryngaert trata da prática teatral como essencial para 
formação de qualquer indivíduo que se desenvolve pela 
relação consigo mesmo, com o outro e com o inesperado.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 
Petrópolis: Vozes, 2002.
Nesse artigo, discute-se papel da pesquisa na prática e na 
formação docente.
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
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https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782002000100003%20&script=sci_arttext
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782002000100003%20&script=sci_arttext
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782002000100003%20&script=sci_arttext
https://periodicos.ufmg.br/index.php/revistapos/article/view/15462
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O espetáculo Próspero e 
os Orixás: A Tempestade 
é uma adaptação da peça 
A Tempestade, de William 
Shakespeare, apresentado no 
Festival de Teatro de Curitiba 
em 2017, Curitiba, PR. 
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PARA COMEÇAR...
O teatro vai muito além da relação ator-espectador, tampouco trata-
-se de algo definitivo e delimitado. O teatro está presente nas mais 
diversas manifestações culturais, seus elementos e características 
apoiam outras linguagens e também se alimentam delas. A compreen-
são desse movimento inerente, dessa dinamicidade e das estratégias 
de elaboração dessa arte auxilia o(a) professor(a) a refletir e analisar 
suas vivências para aprimorar seu processo de ensino-aprendizagem, 
permitindo uma troca de saberes fundamental para uma formação 
continuada. E o objetivo desta unidade é iniciar uma jornada explo-
rando essa linguagem artística e, sobretudo, propor uma troca, uma 
construção coletiva para a prática docente.
O percurso da unidade inicia com a proposta, no capítulo 1, de refletir 
como a indústria cultural influencia o imaginário sobre a concepção 
do que é teatro. Ainda são abordadas as relações do teatro com a 
arte contemporânea.
No capítulo 2 são estudados os diferentes espaços, formas de ação 
teatral nas comunidades e a valorização dos saberes da tradição po-
pular na educação formal e no teatro comunitário. 
Já o capítulo 3 traz o conceito de mediação cultural e as possibilida-
des de suas práticas integrarem o projeto de vida profissional docente.
O capítulo 4 traz um breve contexto do teatro na Educação Básica no 
Brasil e as possibilidades de utilização da linguagem teatral na escola 
em uma perspectiva crítica, que promove os conhecimentos dessa 
linguagem articulados a outros campos do conhecimento.
A dimensão 1 é abordada ao convidar a refletir sobre as vivências e 
saberes, ampliando possibilidades de atuação e estudos ao pensar 
sobre a mediação cultural, o teatro na escola e as experiências no 
território. A dimensão 2 é trabalhada ao se apresentar os elementos 
próprios dessa linguagem, refletindo sobre quais deles, e em quais 
formatos, são mais praticados.
A dimensão 3 é acionada ao se trazer propostas de atividades com 
as demais linguagens artísticas e componentes curriculares, visando 
a um trabalho dialógico e integrado pelas propostas de práticas da 
unidade. Por fim, a dimensão 4 é mobilizada em todos os capítulos 
com a indicação de recursos de avaliação que contribuem para a re-
flexão sobre o processo de ensino-aprendizagem em teatro, enten-
dido como uma trajetória de constantes trocas entre os envolvidos.
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NA TRILHA DO TEATRO
OBJETIVOS
 ■ Compreender o conceito de teatro e a diversidade de acontecimentos 
teatrais.
 ■ Compreender o conceito de indústria cultural.
 ■ Analisar a influência da indústria cultural na criação de padrões esté-
ticos para consumo e entretenimento.
 ■ Promover diálogos sobre a influência da indústria cultural no âmbito 
escolar e profissional docente. 
 ■ Debater o acesso a espaços e bens culturais.
 ■ Evidenciar a avaliação diagnóstica como forma de aferir a com-
preensão preliminar dos estudantes sobre processos teatrais de 
ensino/aprendizagem.
JUSTIFICATIVA
A compreensão de como as práticas de ensino/aprendizagem teatrais 
podem acontecer na escola é determinada pela concepção do que é 
teatro e de como se faz teatro. Dessa forma, é importante refletir so-
bre esses pontos e debater quais são as influências internas e externas 
ao contexto escolar que direcionam, quando não moldam, a definição 
de teatro na escola e suas possibilidades pedagógicas. Nesse contexto, 
dialogar sobre as origens históricas que colocaram as narrativas dramá-
ticas em destaque, em detrimento de outras formas teatrais, e como os 
meios de comunicação em massa atuam para consolidar esse tipo de 
narrativa no imaginário coletivo, por meio de filmes, novelas, séries etc., é 
fundamental para ampliar as possibilidades de ações e acontecimentos 
teatrais realizados com os estudantes para além dos padrões estéticos 
hegemônicos. 
Ampliar o olhar para as possibilidades de ação com teatro permite ex-
pandir as perspectivas de atuação e aprimoramento do projeto de de-
senvolvimento profissional e pessoal. Neste capítulo, será possível com-
preender alguns dos mecanismos da indústria cultural na divulgação e 
consolidação de padrões estéticos e culturais, e como os indivíduos são 
estimulados a não refletirem sobre a influência desses padrões de con-
sumo em suas vidas.
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REGISTROS
C A D E R N O D E
1 Qual a sua concepção do que é teatro? 
2 Converse com outros(as)professores(as) e com pessoas de seu convívio e pergunte qual a concep-
ção que elas têm de teatro. 
3 Quais são os principais elementos dessa linguagem? 
4 Vocês têm acesso a manifestações teatrais em sua cidade? Como são essas manifestações? E na 
escola, praticam teatro? 
 Neste capítulo, vamos tratar desses e de outros assuntos sobre teatro, suas diversas formas e como 
a indústria cultural atua em nossas vidas. 
 Anote as respostas em um caderno de registros ou em um arquivo digital, ele será um instrumento 
de análise e reflexão ao longo das propostas de formação deste livro. 
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Espectadores assistindo a uma apresentação teatral nos moldes convencionais palco-plateia.
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A gravura de 1888 representa um espetáculo teatral com os elemen-
tos que normalmente costumamos associar ao teatro como lingua-
gem e estrutura: atores em um espaço delimitado (palco) represen-
tando um texto para uma plateia, com figurinos, cenários, entre outros 
elementos. Se imaginarmos uma peça de teatro na atualidade, é pro-
vável que a imagem mental formada corresponda a essa disposição 
dos elementos. 
Esse tipo de construção e organização teatral com delimitações espe-
cíficas de espaços para atores e espectadores, de modo a diferenciar 
os papéis de quem faz e de quem vê as apresentações, e para propor-
cionar condições técnicas para uso de luz, som e cenários, caracteriza 
um formato que, como sabemos, está bem estabelecido e difundido 
por uma tradição de séculos do fazer teatral, como é mostrado na gra-
vura da peça Rei Lear. Da mesma forma, esse formato, chamado de 
“caixa preta”, geralmente está associado a um tipo de peça cujo texto 
escrito e decorado pelos atores é o principal componente mobilizador 
da cena, da criação de personagens etc.
Contudo, há outras práticas, formas de criar, participar e prestigiar (fruir) 
eventos teatrais. Se olharmos além da tradição eurocêntrica, por exem-
plo, para países do Oriente, como Japão, China e Índia, encontraremos 
manifestações tradicionais de se fazer teatro baseadas não no texto 
teatral, mas na movimentação corporal precisa e simbólica dos atores. 
Da mesma forma, se observamos muitas apresentações contemporâ-
neas, a separação entre atores e plateia desaparece, transforma-se num 
espaço coletivo de interação entre atores e espectadores.
Amplie seus 
conhecimentos 
sobre o teatro 
oriental, acesse o 
artigo “Teatro kabuki 
– das origens à 
contemporaneidade”, 
da pesquisadora 
Michele Eduarda 
Brasil de Sá. 
•  SÁ, M. E. B. de. 
Teatro Kabuki: 
das origens à 
contemporanei-
dade. Estudos 
Japoneses, [S. l.], 
n. 38, p. 97-108, 
2017. DOI: 10.11606/
issn.2447-7125.
v0i38p97-108. 
Disponível em: 
http://www.revistas.
usp.br/ej/article/
view/148814. Acesso 
em: 17 nov. 2020.
A P R O F U N D A R
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Gravura de 1888 da 
apresentação da peça 
Rei Lear, de William 
Shakespeare, no Teatro 
da Corte Real, em 
Munique, na Alemanha. 
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http://www.revistas.usp.br/ej/article/view/148814
http://www.revistas.usp.br/ej/article/view/148814
COMPREENSÃO EXPANDIDA DE TEATRO 
O docente que atua no ensino de teatro no contexto escolar enfrenta 
vários desafios. Um deles é desmistificar a ideia de que o teatro é uma 
atividade dispendiosa e, portanto, elitista. Também há uma compreen-
são generalizada de que diversas práticas teatrais estão distantes da 
realidade de muitos(as) professores(as), percepção que é acentuada com 
a difusão do que se acostumou chamar de “teatro convencional” pela 
grande mídia. Basta fazer uma breve consulta em sites na internet com 
a expressão “espetáculo teatral” que serão mostradas, em sua maioria, 
fotos de ensaios e apresentações nesse formato convencional.
A cristalização da concepção do fazer teatral somente nesses moldes 
é pedagogicamente prejudicial para a compreensão de que há diver-
sas formas de praticar e fruir teatro, dentro e fora da escola. Além dis-
so, geralmente nessa concepção há o entendimento de que fazer teatro 
requer uma capacidade extraordinária de decorar textos, uma grande 
dose de extroversão, recursos materiais e financeiros consideráveis para 
produzir cenários e figurinos, percepções que, como veremos ao longo 
deste livro, tendem a ser enfraquecidas com a compreensão e prática de 
outras possibilidades de ação teatral.
Há ainda necessidade de driblar a falta de informações nos grandes veí-
culos de comunicação sobre essa diversidade de produções e formatos 
teatrais, e de acesso a eles. Claro que é preciso considerar a desigualda-
de social no Brasil e a falta de acesso de grande parte da população a 
opções de produção e fruição teatral, mas é possível exercitar práticas 
pedagógicas diversificadas e prestigiar companhias de teatro locais que 
realizam trabalhos diferenciados, com apresentações a preços acessí-
veis ou até gratuitas. A internet é uma grande aliada nessa busca por ou-
tras compreensões, possibilidades artísticas e pedagógicas sobre teatro, 
inclusive para acesso a processos didáticos e de criação, e a espetáculos 
disponíveis nos canais de compartilhamento de vídeos.
REGISTROS
C A D E R N O D E
1 Você conhece outros formatos de manifestações teatrais? 
2 Como teve acesso a elas e com que frequência? 
 Anote suas respostas no caderno de registros, elas irão colaborar na compreensão de outras formas 
de produção teatral e de suas maneiras de interação com os espectadores. A partir dessas anotações 
começaremos reconhecer outras possibilidades pedagógicas do trabalho com teatro na prática escolar.
Com o início 
da pandemia 
de Covid-19 em 
2020, muitas 
companhias de 
teatro começaram a 
desenvolver peças 
virtuais ao vivo ou 
gravadas para serem 
disponibilizadas 
em plataformas 
digitais, uma dessas 
iniciativas é a do 
Sesc (Serviço Social 
do Comércio) que 
criou a hashtag 
#EmCasaComSesc 
e uma playlist em 
seu canal de vídeos 
com peças como 
Alma Despejada, 
com Irene Ravache, 
Contos Negreiros do 
Brasil, com Rodrigo 
França, entre várias 
outras.
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P A R A R E F L E T I R
 Pense sobre sua relação com o teatro como professor(a) e como espectador(a). 
Para ampliar sua perspectiva sobre o tema, faça as perguntas abaixo para 
você mesmo e para outros(as) professores(as) e estudantes. Anote suas res-
postas no caderno de registros. 
1 Com que frequência você costuma assistir a peças teatrais? De forma vir-
tual ou presencial?
2 Qual valor, em média, você costuma gastar com essa atividade por mês?
3 Quantos teatros existem em seu bairro, cidade ou região? 
4 Os teatros costumam apresentar valores acessíveis?
5 É possível utilizar esses espaços para realizar apresentações de grupos estu-
dantis ou não profissionais?
6 Você conhece o trabalho de grupos teatrais de sua região?
Em muitos casos, as respostas a essas perguntas sobre acesso e uso 
dos espaços teatrais quase sempre são negativas. É fato que muitos(as) 
professores(as) e estudantes brasileiros nunca tiveram contato com tea-
tro, seja ele convencional, ou com qualquer outro tipo de acontecimento 
teatral. Enquanto as respostas sobre as condições de criação e de pro-
dução de teatro na escola geralmente vão pelo caminho de atender às 
demandas das datas comemorativas.
A partir das respostas do boxe Para refletir acima, analise a possibilida-
de de dialogar com a comunidade escolar sobre os itens a seguir: 
 ■ Ações que podem ser feitasindividual e coletivamente para aumentar 
a frequência ao teatro. 
 ■ Teatros e espaços culturais que oferecem desconto para grupos.
 ■ Formas de intercâmbio com outras escolas para promover festivais, 
partilha de relatos de experiências teatrais, disponibilização de espaço 
para ensaios. 
 ■ Relações entre a comunidade escolar e as produções dos artistas locais.
Ainda pensando no contexto escolar, em que o ensino do teatro é mobi-
lizado pela realização de montagens e apresentações, é possível dividir a 
prática dos(as) professores(as) entre os(as) que privilegiam a encenação 
de textos já conhecidos e a divisão das personagens segundo a indicação 
do texto dramatúrgico, seguido de leituras e ensaios e marcações da mo-
vimentação cênica (teatro convencional), e entre aqueles(as) que buscam 
trabalhar a partir de improvisações e processos de criação coletiva. 
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Independentemente desses aspectos que diferenciam as formas de fazer 
e fruir teatro, há uma característica que define a essência dessa lingua-
gem: o teatro é uma arte coletiva que se efetiva na relação direta entre 
as pessoas, seja atuando ou como plateia. A plateia, por sua vez, pode 
ser contemplativa, buscando histórias e personagens criados por um 
dramaturgo, com o intuito de causar identificação e catarses, ou uma 
plateia interativa em que o espectador ajuda a criar os acontecimentos 
cênicos em conjunto com os artistas. 
Esse potencial de criar diferentes formas de interação entre as pessoas 
é capaz de produzir experiências sensíveis que colaboram para a com-
preensão de si, do outro e da relação que se estabelece nesse cami-
nho, e para a percepção e relação com os mundos material, imaterial e 
simbólico. Por ser a arte que se efetiva no encontro entre as pessoas, 
é efêmera por natureza, mesmo para os que são realizados por meios 
virtuais, já que não há momento que se repita da mesma forma, nos 
mesmos moldes. 
O teatro é um campo de interdisciplinaridade por excelência. Nele, há es-
paço para as diversas manifestações artísticas e tecnologias dialogarem, 
criando linguagens e poéticas híbridas onde os temas das diferentes 
áreas do conhecimento humano são utilizados como mobilizadores de 
investigações, debates, contestações e proposições de mundo, por meio 
da inventividade teatral. 
Desse universo de possibilidades de relações humanas, de interdisci-
plinaridade dos saberes, de afloramento de sensibilidades, inventivida-
des e percepções de si, do outro e do mundo, das questões pessoais, 
sociais, econômicas e culturais, nascem as diferentes formas ou poéti-
cas teatrais: dramas, comédias, tragicomédias, melodramas, peças pós-
-dramáticas, teatro-documentário, autobiográfico, teatro de sombras, 
teatro de animação de objetos e manipulação de bonecos, contação de 
infindáveis histórias, teatro-dança, happenings etc.
Essas poéticas teatrais são materializadas por artistas e espectadores 
no teatro da caixa preta (ou convencional), mas também na rua, em pre-
sídios, hospitais, comunidades ribeirinhas, quilombolas e indígenas, em 
instituições religiosas de todos os credos, em escolas, na sua casa e em 
REGISTROS
C A D E R N O D E
 Com qual desses grupos você se identifica e por quê? Anote suas respostas.
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muitos outros lugares e espaços não convencionais. Dessa forma, pode-
-se dizer que o teatro faz parte da essência do ser humano desde os 
primórdios de sua humanização, por isso ele não deve ser limitado ou 
compreendido apenas por uma de suas formas. 
Cena do espetáculo 
Próspero e os Orixás: A 
Tempestade. Festival de 
Teatro de Curitiba, em 
2017, Curitiba, PR. 
Ensaio da peça BR3, do grupo 
Teatro Vertigem, encenada 
dentro de uma embarcação, no 
Rio Tietê, em 2005, São Paulo, 
SP. O público acompanha 
a peça dentro de outra 
embarcação. 
Apresentação teatral em 
homenagem ao Dia Internacional 
da Mulher na Escola Estadual 
Quilombola Professora Tereza 
Conceição de Arruda, em 2020, 
Nossa Senhora do Livramento, MT.
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Cesar Diniz/Pulsar Imagens
 Caio Guatelli/Folhapress
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O TEATRO NA CULTURA DE MASSA
Se o teatro apresenta essa multiplicidade de formas e estéticas, por que 
a maioria das pessoas acaba tendo contato apenas com o teatro que 
chamamos aqui de convencional? 
Uma parte da resposta está ligada à tradição de séculos em que o teatro 
vem sendo praticado nesse formato, desde a Grécia antiga, o que faz 
com que essa estrutura esteja consolidada em muitas sociedades. Outra 
parte da resposta, que ajuda a explicar o desconhecimento dos outros 
formatos teatrais por boa parte da população, está ligada às mudanças 
ocorridas nos meios de comunicação e na indústria cultural na primeira 
metade do século XX, com a difusão de produtos e serviços culturais ho-
mogêneos, que buscam ocupar nosso tempo livre e moldar nosso ima-
ginário social, criando estereótipos e reforçando apenas alguns padrões 
estruturais e estéticos das artes. 
A indústria cultural é caracterizada pela criação de estímulos artificiais 
para o consumo em massa de produtos e serviços culturais, por meio 
da grande mídia (ADORNO; HORKHEIMER, 1985). Nesse contexto, as 
produções artísticas foram transformadas em mercadoria a serem re-
produzidas e vendidas de acordo com a lógica capitalista. Tal fenômeno, 
aliado ao crescente fluxo de informações que passaram a ser gerados e 
a circular com grande velocidade na sociedade, produz nos indivíduos 
percepções de mundo superficiais e uma espécie de alienação em mas-
sa que, quase sempre, faz com que aceitem e consumam os discursos e 
padrões midiáticos hegemônicos. 
Em grande parte, é em função dessa produção maciça de produtos 
culturais em filmes, novelas etc., com estruturas narrativas semelhantes, 
que naturalizamos a produção teatral em apenas uma de suas formas: 
teatro dramático feito no espaço teatral convencional. Essa estrutura 
narrativa é a forma que melhor propicia condições para a construção 
de histórias nos meios de comunicação em massa que geram um efei-
to catártico capaz de inibir a capacidade crítico-reflexiva das pessoas 
sobre a vida cotidiana. Tais histórias são produzidas com o intuito de 
criar imaginários idealizados para gerar mais entretenimento e prazer 
do que autorreflexão. 
Ao mesmo tempo, muitos grupos e coletivos teatrais permanecem pro-
positalmente alheios a produções midiáticas e realizam importantes 
pesquisas e inovações cênicas. Quase sempre trabalhando com dificul-
dades financeiras em função da insuficiência de políticas de fomento 
para contemplar mais grupos e por não estarem expostos nos circuitos 
culturais das grandes mídias, com atores de televisão sendo chamariz 
para suas produções. 
Ainda como característica desse processo de mercantilização das pro-
duções, do qual muitos artistas estão de fora, nota-se o fato de que 
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a vida tem sido apresentada de forma espetacularizada nos meios de 
comunicação, caracterizando o que o escritor e filósofo francês Guy De-
bord (1931-1994) chamou de “sociedade do espetáculo”. E as relações 
sociais passaram a ser mediadas por imagens em uma sociedade em 
que a espetacularização das coisas banais se tornou sinônimo de cultu-
ra, onde a lógica do “ser alguém”, foi substituída, por meio da publicida-
de e da propaganda, por “ter algo” e, em seguida, por “parecer com algo 
ou alguém” (NOVAES, 2004). 
Você deve ter percebido esse processo de espetacularização da vida 
comumem seu dia a dia, na televisão, nos jornais sensacionalistas, na 
internet, nos reality shows, nas postagens e propagandas das redes so-
ciais. Também deve perceber o apelo pelo consumo desenfreado e pela 
exploração de um estilo de vida feliz, sem conflitos, mas fictícios, “fa-
bricados” por imagens que nos são apresentadas e substituídas inin-
terruptamente sem que tenhamos tempo para refletir sobre elas. Pense 
sobre isso, como essa lógica influencia a forma de perceber, estar e se 
relacionar com o mundo.
É nesse sentido que as possibilidades de conhecermos as formas de 
arte e teatro não hegemônicas, que nos levem à reflexão e à crítica, vão 
sendo limitadas pela ação dessa indústria do entretenimento e do ima-
ginário coletivo, que é capaz de fabricar industrialmente e fazer chegar 
até nós apenas os signos, as estéticas e os formatos hegemônicos que 
moldam inúmeras identidades, estilos, pensamentos e compreensões de 
mundo em torno da obtenção do lucro da venda de produtos para en-
tretenimento alienante. 
O mecanismo de alienação dos sujeitos da indústria cultural parte 
do pressuposto de que consumir determinadas imagens-padrão é 
a atividade fundamental para trazer as satisfações e realizações da 
existência humana, consumo e felicidade são 
unidos e evidenciados nas produções midiá-
ticas: minisséries, filmes, novelas, propagan-
das, videoclipes etc., onde os personagens 
aparecem felizes e realizados por terem ad-
quirido algum produto e as histórias têm um 
final feliz ou de redenção.
As narrativas comercializadas pela indústria 
cultural servem de “pseudoexemplo” de que é 
possível obter determinadas conquistas, inde-
pendente do contexto individual das pessoas. 
Via de regra, essas narrativas e personagens são 
construídas com base em processos de imita-
ção de realidades que, na verdade, também fo-
ram fabricadas por essa indústria. Algo como se 
Darren Baker/Shutterstock
A indústria cultural 
costuma fabricar padrões 
estéticos hegemônicos e 
vender um estilo de vida 
que pretende parecer 
perfeito, influenciando 
hábitos de vida e consumo 
em massa.
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essa indústria criasse os produtos, as histórias 
e os sonhos, e também os perfis de pessoas 
para consumi-los. O cinema estadunidense foi a 
primeira grande “indústria de sonhos” a operar 
nesses moldes, desde o início do século XX. 
Nesse contexto, celebridades da música, in-
fluenciadores digitais, jornalistas, médicos fa-
mosos, apresentadores, esportistas, políticos e 
artistas em geral vendem suas imagens colabo-
rando para promover valores, padrões e mode-
los, cujo comportamento é objeto de consumo 
por meio de um tipo de identificação com o 
ídolo, personalidade ou herói. O carisma e a 
credibilidade desses profissionais se vinculam 
fortemente aos produtos e empresas, favore-
cendo o consumo por meio de suas imagens-
-mercadorias, signos capazes de moldar inú-
meras identidades, estilos e grupos ao redor do 
planeta (GUÉNOUN, 2004). 
Uma das consequências desse processo é que 
estamos perdendo nossa capacidade de refle-
xão, de estabelecer relações e de criar novos 
significados para nossas vidas, em função da 
catarse midiática e anestésica de sentimentos 
como piedade, compaixão, terror, repugnân-
cia, raiva, alegria, medo, que experimentamos 
de forma banalizada e espetacularizada, em 
uma única passada de olhos pela televisão. E ainda somos hiperesti-
mulados a conseguir refúgio e alívio dessa enxurrada de informações 
por meio do consumo de produtos vendidos como fórmulas da felici-
dade na publicidade veiculada, antes ou depois da exibição de filmes 
no cinema, no meio dos vídeos das redes sociais ou das plataformas de 
compartilhamento de áudio e vídeo.
Provavelmente é nesse contexto que você, professor(a), se encontra 
com os estudantes na escola, trazendo consigo as marcas dessa in-
fluência externa de uma sociedade contemporânea que se caracteriza 
por incertezas sobre as noções de ética, moral, justiça, razão, virtudes, 
confiabilidade em instituições públicas, civis e privadas. Uma aparente 
crise de identidades (que passaram a ser fabricadas pelas mídias), em 
que os padrões canônicos, as tradições, culturas, as verdades, as rela-
ções sociais, econômicas e de produção estão fragilizadas, voláteis e 
líquidas, como afirma o sociólogo e filósofo polonês Zygmunt Bauman 
(1925-2017).
Assista ao vídeo A indústria cultural da felicidade 
em que a filósofa Márcia Tiburi fala sobre a 
relação da indústria cultural e a produção de 
experiências baseadas no consumo para gerar 
uma falsa sensação de felicidade. 
•  A INDÚSTRIA cultural da felicidade. [Brasília, 
DF]: TV Câmara e Associação Sempre Um 
Papo, 2012. 1 vídeo (11 min). Disponível em: 
https://www.camara.leg.br/tv/227621-marcia-
tiburi-filosofa-e-escritora-a-industria-cultural-
da-felicidade-bl-3/.Acesso em: 1 nov. 2020.
O professor Rodrigo Duarte expõe os princípios 
que mobilizam o futuro da indústria cultural 
e nos faz compreender os mecanismos de 
funcionamento dessa indústria no vídeo O futuro 
da indústria cultural. 
•  O FUTURO da indústria cultural. Porto Alegre: 
TEDx, 2018. 1 vídeo (13 min). TEDx Talks. 
Disponível em: https://youtu.be/z-1wSDWyhiE. 
Acesso em: 1 nov. 2020.
Esta atividade promove relações com a 
competência geral 8 da BNCC por meio da 
reflexão sobre a relação entre os padrões de 
consumo midiático e a noção de felicidade 
imediata. Tais temas podem influenciar 
suas decisões relacionadas ao plano de 
desenvolvimento pessoal e profissional.
A P R O F U N D A R
P A R A
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FC_TEATRO_g21At_018a034_U1_C1.indd 29FC_TEATRO_g21At_018a034_U1_C1.indd 29 14/01/2021 14:4214/01/2021 14:42
Essa perspectiva de criar espectadores passivos e padrões de narrativas 
dramáticas baseadas na identificação das pessoas com ícones e perso-
nagens e, por extensão, com personalidades e produtos vendáveis por 
meio do entretenimento, aliada ao enorme fluxo de informações a que 
somos expostos atualmente pelos inúmeros meios de comunicação, nos 
traz certa apatia e carência de conhecimento, de variedades estéticas e 
culturais, de possibilidades de sonhar, perceber e entender o mundo. Em 
último grau, nos aliena.
Por isso, conhecer outras formas de agir artisticamente no mundo, tal 
como o trabalho dos grupos teatrais que não estão na grande mídia, 
facilita a compreensão e utilização de práticas pedagógicas com teatro 
que também passam ao largo das convenções hegemônicas sobre tea-
tro e, por isso, podem ajudar a promover a formação crítica e reflexiva 
tanto dos(as) professores(as) quanto dos estudantes. 
PARA ALÉM DO ESPETÁCULO 
A arte contemporânea, antenada com o momento atual, procura ir além 
de padrões midiáticos, cria e recria suas próprias poéticas, ao mesmo 
tempo em que procura meios de sensibilizar e mobilizar as pessoas para 
se desvencilharem, pelo menos em parte, dessa passividade/atividade 
consumista. 
Radicalizando as práticas artísticas de interação propostas na arte mo-
derna, em que as obras provocavam o espectador para que elaborasse 
reflexões críticas, em alguns casos fazendo dessa interação uma espécie 
de coautoria, a arte contemporânea leva ao extremo essa ideia, propon-
do ao espectador que ele próprio crie a obra a partir de estímulos ofe-
recidos pelo artista.
Nesse sentido, a fragmentação de informações, narrativas e ideias, 
característica do mundo contemporâneo, é ponto de partida para as 
criações teatrais. O trabalho de configuração e síntese é deixado para 
os espectadores e suas subjetividades, ampliando as possibilidades 
de criação e interpretação de um tema, não necessariamente de uma 
obra. Nesse sentido, o trabalho teatral contemporâneo procura ser 
composto de forma híbrida entre fragmentos de informações da rea-
lidade, as provocações feitaspelos artistas, a participação ativa e crí-
tica dos espectadores na formatação individual e subjetiva do evento 
teatral. Todas essas partes se justapõem de maneira desordenada, sem 
necessariamente compor uma sequência ou linha dramática de acon-
tecimentos ou personagens acabados. Forma-se uma multiplicidade 
de estilos agrupados em um único evento teatral cujo sentido final fica 
a cargo das participações e conexões subjetivas feitas pelos próprios 
participantes “expec-atores”, como diria Augusto Boal (1931-2009) em 
30
FC_TEATRO_g21At_018a034_U1_C1.indd 30FC_TEATRO_g21At_018a034_U1_C1.indd 30 14/01/2021 14:4214/01/2021 14:42
seu teatro do oprimido. Sobre esse tema, citamos o pesquisador Des-
granges (2002, p. 224) “Não se trata mais de uma obra desobstruída, 
pronta para ser remontada, e sim de uma obra explodida, que provoca 
o receptor a concebê-la.”
Esse hibridismo no teatro contemporâneo é composto ainda por uma 
“polifonia de vozes cênicas”, em que os elementos da linguagem tea-
tral (iluminação, cenografia, sonoplastia, o trabalho do ator etc.) ganham 
tanta ou maior importância do que o próprio texto teatral, em que os 
diferentes pontos de vista sobre determinado assunto devem e são esti-
mulados a compor essa cena polifônica. 
Como você pode perceber, as possibilidades de trabalho com a lin-
guagem do teatro no contexto escolar, a se espelhar nas práticas da 
criação teatral contemporânea, vão além do modelo tradicional de 
decorar textos dramáticos. Nesse sentido, promover a ampliação do 
seu olhar para outras possibilidades de compreensão e interlocu-
ções entre o conhecimento teatral em si com os diversos fenômenos 
históricos e práticas artísticas, culturais e sociais inerentes, colabora 
para que você trabalhe com a competência geral 1 da BNCC, tanto 
em função de seu desenvolvimento profissional, quanto para promo-
ver a formação de estudantes que saibam entender e explicar suas 
realidades por meio das práticas artísticas. 
Para conduzir processos de criação e mediação cultural/teatral nessa 
concepção integrada de ensino por área é preciso se preparar, conhe-
cendo e praticando a linguagem teatral, e preparar os estudantes para 
que possam ter acesso, compreender e contextualizar as mais variadas 
manifestações teatrais contemporâneas, estabelecer conexões entre as 
práticas de teatro do passado e do presente com os aspectos políticos, 
culturais, econômicos e sociais de cada período histórico, e saber facili-
tar a experiência dos estudantes em seus processos artísticos pedagó-
gicos com teatro, de maneira que eles desenvolvam o senso estético e 
crítico pela linguagem e o pratique em interações do dia a dia, ou em 
suas próprias produções teatrais. 
REGISTROS
C A D E R N O D E
 Reflita sobre as colocações acima e relacione suas conclusões com as práticas teatrais que você de-
senvolve ou pode vir a desenvolver com os estudantes. Pense em como esses assuntos influenciam 
seus objetivos profissionais. Anote seus apontamentos no caderno de registro.
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E M A Ç Ã O !
INDÚSTRIA CULTURAL 
E COTIDIANO
O objetivo desta proposta é promover a reflexão, o 
debate e a ampliação sobre o conhecimento das ca-
racterísticas e da influência da indústria cultural no de-
senvolvimento do seu projeto profissional, bem como 
na vida dos estudantes e de outras pessoas da comu-
nidade escolar. As competências gerais 4, 6 e 9 serão 
trabalhadas ao se promover tais reflexões e debates 
por meio do uso de diversos suportes e formatos 
(verbal, digital, escrita etc.), valorizando a diversidade, 
o diálogo, a troca de saberes e vivências que colabo-
rem com seu entendimento sobre as relações do tra-
balho docente, de modo a ampliar suas possibilidades 
de escolhas e estratégias de atuação profissional. 
Utilize os trechos a seguir, escritos pelo filósofo e in-
fluenciador digital Michel Aires de Souza, como mo-
tivadores iniciais:
Nesta sociedade o consumo é instantâneo e a 
remoção é também instantânea de seus objetos. 
Novos objetos e necessidades surgem a todo 
momento e são consumidos ininterruptamente. 
É uma profusão de instantes que se repetem 
através das mesmas ações e atividades que se 
equivalem. Com a perda da noção de tempo o 
indivíduo encontra-se alienado em relação a sua 
própria vida e a sua interioridade, vive-se ape-
nas para o trabalho e para o consumo. 
SOUZA, Michel Aires de. A sociedade do 
consumo e a vida do espírito. Ecodebate, 
[S.l.], 2011. Disponível em: https://www.ecode-
bate.com.br/2011/11/01/a-sociedade-do-con-
sumo-e-a-vida-do-espirito-artigo-de-michel 
-aires-de-souza/. Acesso em: 1 nov. 2020.
As relações humanas tornaram-se relações me-
diadas por mercadorias. Essas relações reificadas 
produziram inevitavelmente o egoísmo, a com-
petição insaciável, o individualismo exacerbado, 
a ausência de sentido e de objetivos. Neste pro-
cesso o homem se aliena de sua própria vida. A 
busca desenfreada pelo dinheiro, a competição, o 
consumo compulsivo, a busca de reconhecimen-
to simbólico, a labuta do dia a dia não permitem 
ao homem determinar sua própria vida como 
projeto, como determinação consciente. Ele dei-
xa de ser livre, impedindo de realizar suas poten-
cialidades, sua autonomia e sua autodetermina-
ção. Sua vida deixa de lhe pertencer, assim como 
seu tempo, sua interioridade e seus projetos. 
SOUZA, Michel Aires de. Indústria Cultural 
e Semiformação: a produção da subje-
tividade. FilosofoNet, [S. l.], 2011. Dispo-
nível em: https://filosofonet.wordpress.
com/2011/04/27/industria-cultural-e-semi-
formacao-a-producao-da-subjetividade/. 
Acesso em: 1o nov. 2020.
MATERIAIS E FONTES: 
Artigos e sites da internet e outros meios de pesqui-
sa; suporte físico ou digital para redação. 
PROCEDIMENTOS: 
1 Além dos textos e dos vídeos indicados no boxe 
Para aprofundar, faça buscas sobre indústria cultu-
ral em outros sites e artigos confiáveis, selecione e 
analise as principais características desse conceito. 
2 Dialogue com outros(as) professores(as), pro-
movendo um grupo de debates na escola sobre 
o assunto. 
3 Experimente ficar um período longe de algum 
canal em que a indústria cultural atue, por exem-
plo, da televisão. Verifique se haverá e quais ti-
pos de mudanças acontecerão ao praticar esse 
distanciamento. Registre suas impressões.
4 Elabore um texto a partir dessa experiência e 
para responder à seguinte pergunta: Como a 
indústria cultural e os padrões de consumo em 
massa influenciam sua vida?
5 Compartilhe suas reflexões escritas e verbais 
com os(as) demais professores(as) e peça para 
que ele(as) façam o mesmo. 
6 Você pode propor essa atividade para os estu-
dantes, promovendo rodas de conversa com as 
turmas. 
Tempo estimado: 150 minutos
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https://www.ecodebate.com.br/2011/11/01/a-sociedade-do-consumo-e-a-vida-do-espirito-artigo-de-michel-aires-de-souza/
https://www.ecodebate.com.br/2011/11/01/a-sociedade-do-consumo-e-a-vida-do-espirito-artigo-de-michel-aires-de-souza/
https://www.ecodebate.com.br/2011/11/01/a-sociedade-do-consumo-e-a-vida-do-espirito-artigo-de-michel-aires-de-souza/
https://filosofonet.wordpress.com/2011/04/27/industria-cultural-e-semiformacao-a-producao-da-subjetividade/
https://filosofonet.wordpress.com/2011/04/27/industria-cultural-e-semiformacao-a-producao-da-subjetividade/
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA EM TEATRO
Que tipo de avaliação foi priorizada neste capítulo? Como você avalia as reflexões expostas 
neste texto? Com que critérios? Qual seu grau de conhecimento sobre os assuntos no início e 
ao final deste capítulo? O que fará para melhorar o entendimento dos pontos que julgar neces-
sário? Essas perguntas pretendem mobilizar não só suasconclusões sobre o que você viu até 
agora, mas também para começarmos a pensar processos de avaliação em práticas teatrais. 
Dentre os aspectos importantes para realizar avaliações em teatro estão a sensibilidade de seu 
olhar para compreender o ponto de partida do conhecimento teatral de seus estudantes e o 
quanto eles assimilaram ao longo do processo de ensino-aprendizagem. 
Nesse sentido, há três aspectos que te ajudarão a realizar essa análise: o conhecimento con-
ceitual (teórico); o conhecimento procedimental (práticas/saber fazer) sobre teatro; e o de-
senvolvimento de atitudes e posturas (socioemocional) que os estudantes devem adquirir 
durante as experimentações cênicas. Tais aspectos devem ser avaliados no início, ao longo e 
no final dos trabalhos.
Em relação ao período em que as avaliações são aplicadas (no começo, ao longo ou no final 
do processo), geralmente podemos dividi-las em quatro tipos específicos, com funções dife-
rentes: as avaliações diagnósticas que visam mapear o conhecimento inicial dos estudantes; 
as avaliações formativas, cujo objetivo pontual é checar a compreensão de determinado as-
sunto durante a aula; as avaliações comparativas, em que se checa o conhecimento assimila-
do pelo estudante ao término dos estudos de determinado tema; e as avaliações somativas, 
aplicadas ao final do ano, período letivo, ou curso com a intenção de aferir os conhecimentos 
gerais dos estudantes. 
Agora voltaremos às perguntas realizadas ao longo do texto deste capítulo e às suas anota-
ções sobre elas. Você certamente percebeu que as questões buscavam reunir informações 
preliminares sobre sua relação com o teatro e como você desenvolve as práticas teatrais com 
os estudantes e com seus colegas, qual sua compreensão sobre a influência da indústria cul-
tural em sua vida. Todas essas perguntas estão relacionadas à avaliação diagnóstica de seus 
conhecimentos conceituais sobre teatro, suas formas de fazer (ou não) teatro e seu compor-
tamento (relação) frente aos acontecimentos teatrais, dentro e fora da escola.
A avaliação diagnóstica é muito utilizada no início de processos de ensino-aprendizagem para 
a compreensão das condições prévias de conhecimentos, das competências e habilidades dos 
estudantes. Ela é fundamental para ajudar a traçar objetivos e etapas de trabalho com cada 
turma ou estudante, orientando o planejamento das aulas. Por isso, não deve ser composta 
por notas ou menções conclusivas, quando muito, por classificações que visam apenas traçar 
as melhores estratégias para desenvolver determinados assuntos com a turma, para conhecer 
o perfil dos estudantes e determinar as causas de suas dificuldades de aprendizagens e para 
pensar ações preventivas que auxiliem os processos educativos. 
Sugerimos que você aproveite as sugestões dos temas, debates, questionamentos e avaliação 
diagnóstica, feitos neste capítulo, para praticá-los com os estudantes. Essas são as primeiras 
vivências que você terá sobre o trabalho com teatro na escola, como já foi dito, trata-se de uma 
arte coletiva, efetivada no encontro entre as pessoas, então nada melhor do que praticar com 
seus estudantes ou com outros(as) professores(as). 
R E V E R B E R A Ç Õ E S
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ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. A dialética do 
esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
Nesse livro, Adorno e Horkheimer reúnem suas principais análises 
sobre o surgimento e o funcionamento da indústria cultural a partir da 
primeira metade do século XX. 
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 
2001.
Zygmunt Bauman apresenta nessa obra os argumentos do que ele 
define como modernidade líquida no mundo globalizado: as relações 
humanas, em diversas dimensões, sendo pautadas por uma liquidez e 
volatilidade que desorganizam e dificultam a criação de laços sólidos 
entre as pessoas e as instituições.
DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: 
Contraponto, 1997.
Nessa obra, Debord analisa como a espetacularização da vida social 
se desenvolve subordinada e a serviço das regras de mercado, de 
maneira a transformar nossas horas livres em tempos disponíveis para 
o consumo.
DESGRANGES, Flávio. O espectador e a contemporaneidade: 
perspectivas pedagógicas. Sala Preta. São Paulo, v. 2, n. 2, p. 221-228, 
2002. DOI: https://doi.org/10.11606/issn.2238-3867.v2i0p221-228. 
Disponível em: https://www.revistas.usp.br/salapreta/article/
view/57094. Acesso em: 30 nov. 2020. 
Nesse artigo, Desgranges sintetiza a relação do espectador com a arte 
moderna e seus desdobramentos na arte contemporânea a partir das 
falhas do projeto iluminista da modernidade.
GUÉNOUN, Denis. O teatro é necessário? São Paulo: Perspectiva, 2004.
Partindo dessa pergunta intrigante, Guénoun analisa como o cinema 
tomou conta do imaginário do espectador ao saciar seu desejo por 
identificação, função exercida pelo teatro antes da invenção da sétima 
arte. O autor destaca que a criação do cinema evidenciou o caráter de 
jogo, troca, interação presencial e efêmera inerente ao teatro.
NOVAES, Adauto. Muito além do espetáculo. São Paulo: Senac, 2004.
Esse livro organizado por Adauto Novaes alerta para a influência 
de “mensagens invisíveis” capazes de afetar nossa compreensão 
de mundo e o uso ético dos mecanismos de produção, difusão e 
manipulação da nossa capacidade de distinguir o real da ficção num 
mundo regido por imagens. 
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
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https://www.revistas.usp.br/salapreta/article/view/57094
https://www.revistas.usp.br/salapreta/article/view/57094
2C
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2C
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TEATRO E COLETIVIDADES
OBJETIVOS
 ■ Analisar os diferentes espaços e formas de ação teatral.
 ■ Refletir sobre a teatralidade presente nas manifestações culturais bra-
sileiras.
 ■ Valorizar os saberes populares na sociedade e na educação formal.
 ■ Conhecer o teatro comunitário e a atuação social do arte-educador.
 ■ Utilizar a cartografia afetiva como ferramenta de investigações no ter-
ritório.
 ■ Compreender os mapas mentais e afetivos como instrumentos do 
processo de pesquisa e avaliação. 
JUSTIFICATIVA
A apreensão que o teatro tem uma natureza coletiva ajuda a compreen-
der como essa linguagem se desenvolve no cenário artístico-cultural 
e sua articulação com projetos de desenvolvimento social de variados 
grupos e comunidades. Esse tipo de articulação também é papel da es-
cola, que deve se ocupar como instituição que visa não só o ensino, mas 
também realiza um projeto de integração e sociabilização da comunida-
de em geral. O reconhecimento e o debate sobre as diversas formas de 
ação teatral abrigam inúmeras possibilidades de atuação do arte-educa-
dor, seja no ensino formal, seja no não formal. Além disso, a reflexão para 
teatro e território faz com que se compreenda e se valorize a articulação 
da escola com os saberes populares bem como com a realidade por 
meio da arte. 
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REGISTROS
C A D E R N O D E
 Para iniciar o trabalho, vamos explorar os elementos da imagem. 
1 Você acha que a recepção do espectador no teatro de rua é diferente da recepção no teatro con-
vencional? 
2 Relate as vivências que já experimentou nesse tipo de manifestação teatral. 
 Faça suas anotações em seu caderno de registros. Você vai retomá-las ao fim do capítulo.
S E N S I B I L I Z A Ç Ã O
O teatro se manifesta de forma diversificada e 
plural. Além das apresentações na caixa-preta, 
também temos a tradição do teatro de rua e 
popular, que reúne um grupo distinto de pes-
soas e narra os acontecimentos cotidianos e 
lendas, as históriaslocais. O espaço público – 
ruas, praças, feiras, parques – se transforma em 
palco para as apresentações, que, por excelên-
cia, é democrático, ao se configurar como um 
convite aberto à participação, independente de 
questões socioeconômicas.
Além do teatro de rua e as manifestações po-
pulares, o teatro pode ser realizado em diver-
sos espaços e em diferentes formas de atua-
ção. Este é o foco do capítulo, em que você 
é convidado a ampliar a pesquisa e a reflexão 
sobre a presença do teatro em sua região ou 
cidade, os espaços institucionais e de forma-
ção existentes, conhecer mais sobre os grupos 
atuantes e explorar os diálogos com as cultu-
ras juvenis locais.
Esse trabalho permitirá a criação, com os cole-
gas de docência, de uma cartografia teatral da 
região, em que serão mapeadas as ações cul-
turais, pensando na multiplicidade de espaços 
e agentes no território, traçando diálogos com 
sua própria jornada e articulando aos projetos 
pedagógicos escolares. 
Espetáculo Essas 
Mulheres. Grupo Teatral 
Aslucianas. Praça Santos 
Andrade, em 2017, 
Curitiba, PR. 
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TEATRO: UMA ARTE 
ESSENCIALMENTE COLETIVA 
Sabemos que o teatro é uma arte essencialmente coletiva, em que os 
participantes assumem diversas funções para desenvolver uma obra 
ou um processo criativo nessa linguagem. Os diferentes elementos que 
compõem a linguagem teatral, como dramaturgia, atuação, direção, 
cenografia, sonoplastia, iluminação e produção, caminham de forma 
conjunta na criação da obra. Essas diferentes partes definem funções 
e áreas de atuação profissional, que também envolvem estudos siste-
matizados de outras linguagens artísticas, por exemplo, um cenógrafo 
precisa de conhecimento das visualidades da cena. Assim, as diferentes 
partes e funções dialogam em prol de um objetivo comum em um pro-
cesso constante de trocas de saberes, vivências e o exercício da escuta.
O caráter dialógico do fazer teatral – que muitos grupos trabalham mais 
intensamente, o que chamamos de processos colaborativos e coletivos 
de criação – é o que permite que a sala de aula seja um campo para 
experimentações que vai além do domínio de técnicas e conhecimentos 
propriamente da linguagem e se configura como espaço de vivências 
em um exercício constante de alteridade e respeito mútuo. 
Por isso, devemos reforçar o ensino do teatro na escola, além de campo 
de saber em si, como parte de uma formação cidadã, em uma perspec-
tiva crítica e atuante, em que o convívio e o respeito às pluralidades de 
pensamento e culturas ocupam a centralidade do processo de ensino e 
aprendizagem. Além disso, as formas teatrais, os vários grupos e suas 
obras revelam pertinentes questões socioculturais de seus tempos, sen-
do importantes objetos de estudo de narrativas históricas. 
O CARÁTER LÚDICO DO TEATRO 
Vamos retornar para a imagem da Sensibilizacão. Nela, conseguimos 
perceber a construção coletiva dentro de certas regras compartilhadas: 
os atores, que criam ações – representações, valendo-se de vestimentas 
próprias em um espaço delimitado –, e o público, que aprecia o espetá-
culo em um espaço determinado. Além dos outros elementos que estão 
implícitos na imagem, como sonoridade e gestualidade própria. Por isso, 
podemos compreender essa apresentação teatral como um jogo, uma 
atividade ou ocupação voluntária, em que os participantes comungam 
certos combinados e que tem uma finalidade: compartilhar histórias/
ideias acompanhadas de uma excitação emocional, sentimentos de 
apreensão, surpresa, alegria, e que, por fim, extrapolam a “vida cotidia-
na”, ainda que proporcionem uma consciência dessa própria vida. 
Para o holandês Johan Huizinga (1872-1945), um dos historiadores da his-
tória da cultura do século XX, o jogo é um elemento central da cultura do 
homo ludens. Em sua obra de mesmo título, ele coloca o jogo como uma 
Amplie seus 
conhecimentos 
sobre o teatro de 
rua com a entrevista 
do diretor de teatro 
Amir Haddad, 
idealizador do grupo 
Tá na Rua, que 
debate, entre outras 
questões, o espaço 
físico e símbolo do 
teatro. 
 ■ “ATOR sem papel”: 
entrevista com Amir 
Haddad. SRzd. [S. 
l.], 2013. Disponível 
em: https://
www.srzd.com/
entretenimento/
ator-sem-papel-
entrevista-com-
amir-haddad/. 
Acesso em: 19 nov. 
2020.
A P R O F U N D A R
P A R A
37
FC_TEATRO_g21At_035a052_U1_C2.indd 37FC_TEATRO_g21At_035a052_U1_C2.indd 37 14/01/2021 14:4214/01/2021 14:42
https://www.srzd.com/entretenimento/ator-sem-papel-entrevista-com-amir-haddad/
https://www.srzd.com/entretenimento/ator-sem-papel-entrevista-com-amir-haddad/
das noções mais primitivas e enraizadas de toda realidade humana. Assim, 
do jogo nasce a cultura. O jogo como uma realidade originária tem como 
objetivo disputar algo ou representar algo, trazendo as questões de com-
bate e divertimento no foco das atividades voluntárias humanas.
O fazer teatral e a apresentação de uma obra, incluindo os trabalhados no 
espaço escolar em sua prática docente, têm em sua base a noção de jogo, 
uma atividade coletiva com delimitação espaço-temporal e que propõe 
regras, tendo a finalidade de divertimento, não apenas na banalização da 
palavra como alegria, mas no sentido de proporcionar um estado de es-
pírito extracotidiano, uma excitação coletiva, além das funcionalidades da 
vida comum. O caráter lúdico proporciona uma vivência compartilhada 
entre os participantes, ainda que assumam distintas funções. 
Aqui, temos um ponto de convergência com os jogos corporais do âm-
bito da Educação Física, dos esportes e das experiências em dança, a lu-
dicidade e o jogo como experiências da cultura corporal, que permitem 
que os sujeitos vivenciem atividades voluntárias, capazes de absorver os 
jogadores em uma suspensão da vida real.
O jogo tem um objetivo comum e cria estratégias e formas de ação 
entre os sujeitos. No esporte, podemos pensar nos vários jogos de com-
petição; no teatro e na dança, nos jogos de representação. E para to-
dos eles há a formação de grupos que atuam para além das próprias 
partidas/apresentações. O jogo, seja ele ficcional, seja competitivo, cria 
um movimento interno nos jogadores-espectadores-públicos, porque 
acompanham o desafio extracotidiano dos jogadores-atuantes. Estabe-
lecemos um fazer comunicativo entre os que participam jogando e os 
que participam observando o jogo. O público não apenas se diverte e se 
emociona, ele é um conhecedor das regras, um especialista ali. 
No teatro, o jogo instaurado tem uma dimensão poética ou ficcional e 
uma dimensão regulamentada. Independente do teatro que está sendo 
proposto, o espectador é um jogador, ele deve conhecer os elementos, 
as regras e vivenciar o acontecimento, entrando em um campo imagi-
nário, ilusório. Além disso, as diversas formas de encenações permitem 
diferentes posturas do espectador enquanto jogador. Você verá, mais 
adiante, como o teatro épico de Brecht rompe com um ideário contem-
plativo e de reconhecimento emocional do espectador no drama bur-
guês e propõe uma postura crítica diante da narrativa apresentada. 
Já formas contemporâneas teatrais podem incluir o espectador no pró-
prio ato teatral, tornando-o coparticipante da apresentação. Assim, o 
jogo teatral e suas regras se estabelecem no momento único e vivo entre 
seus jogadores (atores e plateia). Um exemplo é o espetáculo de palha-
ços Jogando no Quintal, em que o público é dividido em duas equipes 
e há um árbitro-palhaço e uma banda ao vivo. O espetáculo que retoma 
uma partida de futebol consiste na disputa de cenas de improvisação 
entre as equipes com todos os temas sendo sugeridos pela plateia, que 
ao final decide qual time é o vencedor. 
O holandês Johan 
Huizinga (1872-1945) 
é um importante 
historiadorUm olhar para os espaços da escola ...............................75
Experimente! ...............................................................................76
Em ação! – Encontro cultural ...............................................77
Reverberações – A importância do registro 
no processo de ensino-aprendizagem ........................... 80
Bibliografia comentada ................................................. 81
Para recomeçar... Rede de articuladores 
culturais – diálogos e ações no território ..................82
UNIDADE 2 – O TEATRO E AS 
SOCIEDADES ................................................ 84
Para começar... ...............................................................85
CAPÍTULO 5 – A TEATRALIDADE 
NOS RITOS ANCESTRAIS ............................................ 86
Sensibilização .............................................................................87
Ritos e mitos iniciais ................................................................88
Ecos de ancestralidade – rituais 
teatralizados de hoje .............................................................. 90
Experimente! ...............................................................................93
O teatro grego ...........................................................................95
Tragédia ....................................................................................... 96
Comédia ........................................................................................97
Experimente! ...............................................................................97
Em ação! – Contação de histórias e 
ritos ancestrais .......................................................................... 98
Reverberações – A roda de conversa como 
técnica de avaliação qualitativa ........................................ 99
Bibliografia comentada .............................................. 100
CAPÍTULO 6 – O TEATRO REVELA 
QUESTÕES SOCIAIS .....................................................101
Sensibilização ........................................................................... 102
O teatro na Idade Média ......................................................104
As influências medievais no teatro .................................106
Experimente! ............................................................................. 107
A Renascença e o teatro de Shakespeare ...................108
Experimente! .............................................................................109
3
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A Commedia dell’arte – teatro popular .........................109
Experimente! .............................................................................. 110
O drama burguês ..................................................................... 110
Teatro épico: quebra ficcional ..............................................111
Teatro épico na América Latina ........................................ 113
Em ação! – A peça O Círculo de 
Giz Caucasiano .......................................................................... 114
Reverberações – Revisão bibliográfica: 
um instrumento investigativo ............................................. 116
Bibliografia comentada ................................................ 117
CAPÍTULO 7 – PLURALIDADE DO 
TEATRO BRASILEIRO ................................................... 118
Sensibilização ............................................................................ 119
Primeiras funções do teatro no Brasil ............................ 120
A chegada da família real .................................................... 121
Experimente! ............................................................................. 122
Teatro de revista ..................................................................... 123
As escolas do teatro 
brasileiro contemporâneo ................................................... 125
Experimente! ............................................................................. 126
Um tempo de resistência e arte engajada ................... 128
Em ação! – Seminários sobre a 
história do teatro brasileiro ................................................130
Reverberações – Avaliação de seminários ................... 132
Bibliografia comentada ............................................... 132
CAPÍTULO 8 – HIBRIDISMOS 
CONTEMPORÂNEOS – TEATRO E OUTRAS 
LINGUAGENS ................................................................. 133
Sensibilização ........................................................................... 134
O teatro pós-dramático ....................................................... 135
Do happening às ações intervencionistas ................... 137
Teatro e performance: zona de fronteira ..................... 138
Teatro e território ....................................................................140
Experimente! ............................................................................. 143
Em ação! – Podcast – 
Teatro hoje: zona de fronteiras ......................................... 143
Reverberações .......................................................................... 145
Bibliografia comentada ............................................... 145
Para recomeçar... Ciclo de debates: Teatro hoje .......146
UNIDADE 3 – ELEMENTOS DA LINGUAGEM 
E PEDAGOGIAS TEATRAIS......................... 148
Para começar.................................................................149
CAPÍTULO 9 – JOGOS IMPROVISACIONAIS: 
EXPRESSIVIDADES AMPLIFICADAS ........................150
Sensibilização ............................................................................ 151
Jogos teatrais – improvisação para o teatro .............. 152
Experimente! ............................................................................. 154
Poéticas do ator: construção de personagens .......... 156
Experimente! ............................................................................. 157
A caracterização cênica ...................................................... 158
Em ação! – Entrevista com a personagem .................. 159
Reverberações – A avaliação dos jogos teatrais ..........160
Bibliografia comentada ...............................................160
CAPÍTULO 10 – DRAMATURGIAS: UM CAMINHO 
PARA NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS ................. 161
Sensibilização ........................................................................... 162
Dramaturgia: conceito clássico ......................................... 163
Experimente! ............................................................................. 164
Experimente! ............................................................................. 165
Dramaturgia e práticas teatrais contemporâneas ......... 165
Grupo Espanca! e a dramaturgia de Grace Passô ......... 166
Experimente! ............................................................................. 166
Teatro documentário ou teatro da não ficção ........... 167
Experimente! ............................................................................. 169
Drama como prática de ensino: uma 
pedagogia teatral ................................................................... 169
Em ação! – Narrativa autobiográfica 
na escrita teatral ...................................................................... 170
Reverberações – Autoavaliação ........................................ 171
Bibliografia comentada ............................................... 172
CAPÍTULO 11 – VISUALIDADES, 
SONORIDADES E TECNOLOGIAS ............................. 173
Sensibilização ........................................................................... 174
Cenografia: composição espacial da cena .................. 175
Experimente! ............................................................................. 176
Iluminaçãoda 
cultura do século 
XX. Seus livros 
centram os debates 
sobre os padrões de 
cultura, estudando 
pensamentos 
e sentimentos 
por meio das 
materializações 
em obras de 
arte, literárias e 
expressões dos 
povos. Em Homo 
Ludens, reconhece o 
jogo como algo inato 
de animais e homens 
e retrata como ele 
se torna elemento 
central da cultura 
humana, recorrendo 
aos estudos de 
sociedades distantes 
até a vida moderna. 
38
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A TEATRALIDADE NOS FOLGUEDOS POPULARES
Os folguedos são festas populares brasileiras, muitas vezes de cunho religioso 
ou ligadas às datas comemorativas, que reúne as pessoas em brincadeiras tí-
picas, com caráter lúdico, artístico, unindo danças, músicas e encenações, em 
uma visualidade típica. Por exemplo, o bumba-meu-boi, em que a narrativa 
folclórica de um boi mágico, que morre e ressuscita, é contada por meio de 
diversos personagens em suas danças e canções.
Essas manifestações populares guardam um forte significado das tradições e da di-
versidade da formação do povo brasileiro, são brincadeiras coletivas que agregam a 
população local e os olhares do público externo. Em sua origem, revelam sincretismo 
religioso, as memórias do cotidiano de cada região. Há nelas uma forte mescla das 
linguagens artísticas e da teatralidade, com representações de personagens popula-
res e folclóricos. 
O cavalo-marinho é um folguedo que integra os ciclos de festejos natalinos 
realizados, principalmente, em Pernambuco, Alagoas e Agreste da Paraíba. 
Essa brincadeira popular, que deriva do bumba-meu-boi, reúne uma série de 
danças, declamações (loas) e toadas (cantos) aliada aos improvisos em uma 
roda fixa em que o público pode participar com os brincantes, que são aqueles 
que criam e conduzem todo folguedo.
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P A R A R E F L E T I R
Cia. Mundu Rodá de Teatro 
Físico e Dança apresenta 
a dança Cavalo Marinho, 
em 2013, São luiz do 
Paraitinga, SP. 
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FC_TEATRO_g21At_035a052_U1_C2.indd 39FC_TEATRO_g21At_035a052_U1_C2.indd 39 14/01/2021 14:4214/01/2021 14:42
ESPAÇOS DE FORMAÇÃO
O teatro é uma linguagem artística e um campo do saber, uma área 
de conhecimento e pesquisa. Agora, vamos analisar os caminhos 
possíveis para a formação dos profissionais ligados a essa área do 
conhecimento.
Para formação artística, profissional e acadêmica, há os espaços formais 
e informais. Nas universidades e faculdades, encontramos os cursos de 
licenciatura e de bacharelado, como sabido, o primeiro voltado para a 
docência e o segundo, para uma atuação mais ampla de acordo com a 
função escolhida. Nas mesmas instituições de ensino superior, há cursos 
de pós-graduação para pesquisas sistematizadas academicamente no 
campo teatral, que muitas vezes são articuladas aos outros campos do 
saber, por exemplo, Literatura ou Sociologia. 
Os cursos técnicos são voltados para capacitar os profissionais em de-
terminadas funções, como os cursos de interpretação, que já se expan-
dem para atuação em cinema e/ou para televisão, os cursos de drama-
turgia, cursos de direção, cursos de cenografia, sonoplastia, iluminação, 
cenotécnica, produção e tantas outras funções que instrumentalizam e 
formam os profissionais da cena teatral. Também temos disponíveis os 
cursos livres que criam linhas específicas de estudo e prática dentro des-
se amplo universo. 
O espetáculo revela mais de setenta personagens que representam as figuras 
históricas, religiosas e folclóricas com vestimentas coloridas. Entre elas, duas 
personagens que interagem com o público: Mateus e Bastião, interlocutores 
conduzindo a narrativa. Ambas as figuras estão presentes em outras manifes-
tações populares do Brasil, são personagens cômicos, pessoas do povo, traba-
lhadores astutos que interligam os fatos e se comunicam diretamente com o 
público. A encenação pode durar mais de oito horas, envolvendo toda comu-
nidade em uma rica gestualidade, corporeidade que rememora e atualiza as 
histórias do povo brasileiro. 
1 Você conhecia o cavalo-marinho? Que outras manifestações da tradição 
popular você conhece? Participa de alguma?
2 Como você identifica os elementos teatrais nessas manifestações? 
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O teatro é uma potente ferramenta não só para pensar a sociedade, a 
cultura, como também para promover desenvolvimento das habilidades 
comunicativas dos sujeitos, portanto, ele pode ser utilizado em traba-
lhos de cunho social, inclusivos, educacionais ou mesmo comercial, pos-
sibilitando aos participantes se apropriarem de determinadas técnicas e 
conhecimentos para seu próprio desenvolvimento. Um exemplo muito 
comum são aulas de teatro para a área de gestão e vendas como formas 
de melhorar estratégias de falar com uma grande audiência. 
PROJETOS UNIVERSITÁRIOS 
INTERDISCIPLINARES 
Sabemos que as linguagens artísticas e as atuações profissionais a partir 
delas são um campo fértil de interdisciplinaridade, que vai além do conhe-
cimento de outros campos, mas também nas diferentes possibilidades de 
atuação profissional. Assim, um diretor teatral pode dirigir um espetáculo 
musical, um artista visual criar a cenografia, como é recorrente pesquisa-
dores acadêmicos de área criarem investigações de dramaturgias teatrais. 
Esses cruzamentos permitem, em sala de aula, um trabalho conjunto en-
tre os componentes curriculares e abre espaço para que os estudantes, 
com base nas vivências, se aproximem de determinadas funções nos 
projetos propostos.
REGISTROS
C A D E R N O D E
Projetos colaborativos em que duas ou mais instituições os fomentam é prática comum no cenário 
artístico brasileiro. Um exemplo é a MT Escola de Teatro, um dos principais espaços de formação cê-
nica no estado de Mato Grosso. Vinculada à Secretaria de Estado de Cultura, Esporte e Lazer (Secel), 
a escola é gerida em parceria com a Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat), a Associação 
dos Artistas Amigos da Praça (Adaap) e a Associação Cultural Cena Onze. O MT forma profissionais 
graduados que queiram atuar no campo das artes cênicas e amplia suas ações com cursos de extensão 
voltados à comunidade.
 ■ Agora, escolha e acesse os links de duas instituições de ensino superior e pesquise cursos, projetos de 
extensão e grupos de pesquisa na área de Comunicação e Artes. 
Além de analisar possibilidades para ampliação de sua própria jornada de estudos, é uma oportunidade 
para orientar estudantes que também tenham interesse e curiosidade na área.
Registre os cursos do seu interesse, reflita sobre os objetivos que deseja alcançar com eles, os temas 
que mais chamam sua atenção e de que forma esses cursos vão ajudar na prática profissional e/ou no 
seu desenvolvimento pessoal. 
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Vale ampliar a discussão para a importância de investimentos na área de 
pesquisa e criação em projetos artísticos e a formação de público. As uni-
versidades, as instituições públicas e as secretarias de cultura precisam 
injetar verba para ações culturais, fomentando as criações e a circulação 
da arte em nosso país. Os investimentos públicos na tríade pesquisa, 
produção e circulação de obras artísticas fomentam a formação efetiva 
de profissionais da área e de público. Além disso, vai na contramão da 
indústria cultural, que massifica os interesses e os produtos artísticos, 
tornando o mercado do entretenimento algo para um grupo específico 
de produções e artistas. Garantir uma política pública cultural que visa 
fomentar e subsidiar produções e pesquisas artísticas brasileiras se faz 
fundamental na meta de diminuir as desigualdades socioeconômicas, 
democratizandoo acesso aos equipamentos e saberes culturais. 
De acordo com a constituição federal brasileira, a cultura é considerada 
um bem e direito de todo cidadão, mas ainda vivemos um contexto em 
que investimentos em cultura não são prioridades na macroeconomia. 
Um reflexo disso ainda são os dados divulgados em 2019 pelo IBGE: 
apenas 23,4% dos municípios do país possuem teatros ou sala de es-
petáculos e 39,9% das pessoas moram em cidades sem ao menos uma 
sala de cinema. Assim é preciso um debate coletivo sobre as formas de 
incentivo e fomento à cultura no Brasil. 
Para ampliar o 
debate, veja a 
reportagem e os 
vídeos do Jornal 
da USP sobre a 
necessidade de 
democratizar o 
acesso ao teatro 
no Brasil e as 
dificuldades dos 
grupos e artistas 
em se manterem 
profissionalmente. 
 ■ APROXIMAR-SE da 
população é um dos 
desafios do teatro 
no Brasil. Jornal da 
USP, [S. l.], 2020. 
Disponível em: 
https://jornal.usp.br/
atualidades/aproxi 
mar-o-espetaculo- 
da-populacao-e- 
um-dos-desafios- 
do-teatro-no-bra 
sil/. Acesso em: 19 
nov. 2020.
A P R O F U N D A R
P A R A
Veja um dos projetos universitários da Universidade Estadual de Campinas 
(Unicamp), o show musical Entremeios, resultado das composições e arranjos 
do aluno de música Matheus Crippa, com o colega Guilherme Sakamuta e o trio 
Retrato Brasileiro. O grupo pesquisou ritmos brasileiros como samba, afoxé, 
maracatu e capoeira, criando arranjos para as heranças musicais afro-brasilei-
ras. Para viabilizar o projeto, eles foram contemplados em um edital da própria 
universidade destinado aos estudantes artistas-criadores.
Assista ao espetáculo musical Entremeios:
 ■ ENTREMEIOS. [Campinas]: TV Unicamp, 2018. 1 vídeo (64 min). Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=re9KX0_v4aY&feature=youtu.be. Acesso em: 
2 nov. 2020.
Assista também ao depoimento dos músicos sobre o projeto:
 ■ REGISTRO geral: entrevista musical Entremeios. [Campinas]: TV Unicamp, 
2018. 1 vídeo (7 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=p- 
xIupuSyTA&feature=emb_logo. Acesso em: 2 nov. 2020.
Se possível, faça uma pesquisa nos sites das universidades de seu conhecimen-
to e de sua região, busque projetos interdisciplinares que fomentam a pesquisa 
e a criação em arte. Você pode conhecê-los virtualmente ou presencialmente e, 
quem sabe, propor uma conversa entre os responsáveis e sua equipe docente. 
É uma boa oportunidade para os diálogos entre universidade e ensino básico 
em uma perspectiva das práticas interdisciplinares. 
P A R A R E F L E T I R
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https://jornal.usp.br/atualidades/aproximar-o-espetaculo-da-populacao-e-um-dos-desafios-do-teatro-no-brasil/
https://jornal.usp.br/atualidades/aproximar-o-espetaculo-da-populacao-e-um-dos-desafios-do-teatro-no-brasil/
MESTRES DA CULTURA POPULAR: 
ANCESTRALIDADE E TRADIÇÃO
A aprendizagem por meio do conhecimento popular em ambientes das 
próprias comunidades e grupos identitários determina os espaços não 
formais, em que os aprendizes aprendem com os mais velhos, aqueles 
que guardam e propagam certos saberes, chamados de “mestres” das 
culturas populares. 
Os mestres da cultura popular possuem uma forte relação com a comu-
nidade e a cultura local e perpetuam conhecimentos, técnicas, modos 
de fazer e pensar. No cotidiano e na informalidade, a aprendizagem, que 
prescinde de um currículo ou diploma, carrega em si a herança ancestral 
e perpassa as experiências de vida. 
Os conhecimentos desses mestres fazem parte de um patrimônio de 
tradições que se transmite oralmente e é constantemente atualizado 
pelos costumes da comunidade local. Os mestres detêm as tradições e 
memórias socioculturais de sua comunidade.
Atualmente, dentro do âmbito da educação formal, há leis que fundamen-
tam a importância de reconhecer e trabalhar com conhecimentos elabo-
rados fora da pedagogia clássica, trazendo para escola os saberes popu-
lares e legitimando mestres, mestras e brincantes da cultura brasileira. 
A própria educação básica como princípio universal e democrático é re-
cente, sendo garantida em lei na Constituição Federal Brasileira de 1988. 
E é a partir de 1996, com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), 
que o país passa a investir no ensino público e desenvolvê-lo, garantindo 
o acesso a todos e, consequentemente, incorporando na prática educa-
tiva conhecimentos fora da pedagogia clássica, inclusive, por meio de 
novas leis, projetos e ações governamentais. 
Uma importante ação no reconhecimento dos saberes e vivências popu-
lares é o decreto n° 3.551, que instituiu o Programa Nacional do Patrimônio 
Imaterial – PNPI em 2000, investindo em projetos de inventário, registro 
e ações de proteção aos bens culturais imateriais, ou seja, aquilo que não 
é tangível e material como saberes, celebrações e formas de expressão.
Outra lei nessa perspectiva que legitima as culturas populares brasileiras 
é a n° 10.639 de 2003, que prevê no âmbito escolar o ensino da história e 
das culturas africanas e afro-brasileiras, que foram silenciadas por sécu-
los em nosso país, assim como a lei nº 11.645 de 2008, que complemen-
tou a lei n° 10.639 ao prever a inclusão das culturas indígenas. Além dis-
so, o projeto de lei n° 1.176 instituiu o programa de proteção e promoção 
dos “mestres dos saberes e fazeres das culturas populares”, garantindo 
reconhecimento, suporte financeiro e técnico para subsistência própria 
e das atividades das quais são portadores. 
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E X P E R I M E N T E !
OS GUARDIÕES DOS SABERES DA MINHA COMUNIDADE 
Você conhece algum mestre da cultura popular de nosso país? Inúmeros são os 
exemplos que conquistam projeção por meio das mídias e pesquisadores, como 
Maria Madalena Correia de Nascimento (1944-), conhecida como Lia de Itamara-
cá, a cirandeira de Pernambuco, moradora da Ilha de Itamaracá, que leva a tradi-
ção da ciranda para fora do país e foi considerada Patrimônio Vivo de seu estado. 
Já ouviu falar de Manuel dos Reis Machado (1899-1974), o baiano Mestre Bimba, 
responsável por criar a capoeira regional e tirar a prática da marginalidade?
Nesta proposta, que também pode ser levada para sala de aula, você vai pes-
quisar quem são os mestres da sua comunidade. A proposta com os estudan-
tes mobiliza as competências gerais 1, 3 e 6 e as competências específicas 1, 
2 e 6 da área de Linguagens ao tratar dos saberes e das manifestações da 
tradição popular e como se dão as interações entre as pessoas e o território, 
refletindo sobre identidades e atuações cidadãs plurais. 
Materiais: equipamentos com acesso à internet.
PROCEDIMENTOS
1 Converse com colegas de trabalho e seus familiares sobre quais são os 
saberes, as celebrações e as formas de expressão populares de sua região 
ou cidade.
2 Pesquise quem são os mestres, os guardiões de tradição cultural. 
3 Feita a pesquisa inicial, faça uma entrevista ou busque por materiais na 
internet, em sites, revistas, jornais e crie um perfil de um dos mestres de 
sua comunidade/cidade. 
4 Você pode criar um roteiro prévio de questões para nortear a atividade.
5 Se for viável, organize um encontro na escola. Será um momento impor-
tante para efetivar os diálogos entre o conhecimento formal e os saberes 
populares.
Tempo estimado: 150 minutos
Desdobramentos: pesquisar e promover um encontro com mestres da cultura 
popular da comunidade é uma boa oportunidade para integrar os campos do 
saber, pensando o conhecimento e as ações culturais locais por meio da pers-
pectiva da cultura corporal, presente na Educação Física e Dança. 
O desenvolvimento das leis e ações permite que as culturas locais e os 
seus agentes sejam legitimados e considera a escola como local de di-
álogosdas diversas formas de expressão, valorizando a pluralidade da 
cultura brasileira, articulada às múltiplas realidades em uma perspectiva 
crítica e de atuação cidadã.
Para conhecer mais 
sobre os mestres 
de nossa cultura 
popular, acesse o 
site do Programa 
de Formação 
Transversal em 
Saberes Tradicionais 
da Universidade 
Federal de Minas 
Gerais (UFMG), que 
objetiva conceder 
espaço aos saberes 
das culturas 
afrodescendentes, 
indígenas e 
populares na 
universidade no 
âmbito da pesquisa 
e de experiências 
de ensino. No link 
a seguir, é possível 
assistir a vídeos 
retratos de alguns 
mestres e mestras. 
 ■ SABERES TRADI-
CIONAIS UFMG. 
Vídeo retratos. Dis-
ponível em: https://
www.saberes 
tradicionais.org/
category/video- 
retratos/. Acesso 
em: 3 nov. 2020.
A P R O F U N D A R
P A R A
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https://www.saberestradicionais.org/category/video-retratos/
https://www.saberestradicionais.org/category/video-retratos/
https://www.saberestradicionais.org/category/video-retratos/
TEATRO E ATUAÇÃO COMUNITÁRIA
O teatro, apesar da aura ainda elitizada, é uma manifestação popular que 
também é usada como elemento de inclusão social e se faz presente em 
territórios de populações menos privilegiadas economicamente. O espaço 
de atuação do teatro é ampliado por meio de projetos socioculturais rea-
lizados por artistas, universidades, ações governamentais e não governa-
mentais. 
Entre essas atuações, destaca-se o teatro comunitário, situado dentro de 
um espaço geográfico comum, com peculiaridades no âmbito cultural e 
econômico. Os agentes teatrais e os arte-educadores se tornam articula-
dores da linguagem artística com a comunidade local, dando voz àquela 
população e representatividade às questões ali presentes. 
No teatro comunitário, as pessoas estão vinculadas por objetivos comuns, 
proximidades territoriais, afinidades sociais e culturais. Os agentes tea-
trais podem ser moradores do território, como podem ser catalisadores 
de relações entre os habitantes da região e o fazer teatral, utilizando a 
expressão artística como potência comunicativa e promotora de transfor-
mações sociais.
Segundo Nogueira (2007), o teatro comunitário pode ser pensado de 
três maneiras: a primeira seria o teatro para comunidade, em que os 
artistas vão até as regiões para apresentar seus espetáculos e oferecer 
cursos, independente do conhecimento prévio daquela realidade; o se-
gundo seria teatro com comunidade, em que as pesquisas e práticas 
partem ou dialogam com os contextos locais; já o terceiro é o teatro por 
comunidade, em que as próprias pessoas das comunidades são inclu-
ídas na criação teatral, fortemente influenciado pelas práticas e siste-
matizações de Augusto Boal (1931-2009), importante figura do teatro 
brasileiro, que foi dramaturgo, diretor e ensaísta, defensor do teatro na 
perspectiva de uma ferramenta para emancipação política, criando o 
Teatro do Oprimido. 
Para Boal, a participação popular é elemento fundamental na constru-
ção de uma sociedade efetivamente democrática, em que as camadas 
menos favorecidas possam se desenvolver em todos os âmbitos. O te-
atro possibilita criar processos comunicativos, dar voz aos silenciados, 
dar ao sujeito o direito de falar, ocupar, existir. Para o teatrólogo, não se 
tratava apenas de produzir ideias, e sim de transformá-las em atos con-
cretos, de impacto social.
 ■ Qual é sua experiência em projetos de teatro comunitário em sua prática 
educativa?
P A R A R E F L E T I R
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O teatro realizado com os membros de uma comunidade cruza as fron-
teiras da idade, abarcando em seus projetos as vozes de crianças, ado-
lescentes, adultos e idosos, colocando em pauta discussões e conflitos 
do próprio contexto do território e buscando, por meio da expressão 
teatral, ampliar as reflexões e as formas de atuação cidadã. Portanto, 
é comum, no terceiro setor, as organizações não governamentais uti-
lizarem essa linguagem artística como instrumento de prática social e 
inclusiva, assim como articular esses projetos às escolas, já que é função 
dos espaços educacionais acolherem comunidades e promover o desen-
volvimento integral de crianças, jovens e, por vezes, adultos, envolvendo 
familiares em diálogo com poder público. 
O ARTE-EDUCADOR E SUA ATUAÇÃO SOCIAL 
Nomeamos de arte-educador o profissional que trabalha com as lin-
guagens artísticas, podendo se especializar em uma delas, no viés edu-
cacional, seja no âmbito da educação formal, seja não formal. Nas es-
colas de educação básica, o componente curricular Arte normalmente 
é assumido pelo professor licenciado em Educação Artística, a antiga 
formação polivalente, e por docentes com formação específica em uma 
das linguagens artísticas, mas é sabido que inúmeras são as realidades 
das escolas brasileiras e das possibilidades de formação docente. Tam-
bém, é recorrente que os projetos socioculturais presentes em comu-
nidades tenham a presença de arte-educadores, que desempenham o 
papel de articular as demandas do próprio território e seus moradores 
com o universo artístico, usando a expressividade, a comunicação e a 
historicidade como ferramentas para estabelecer diálogos, propor re-
flexões e fomentar a atuação crítica e cidadã dos participantes.
Sabe-se que, em nosso país, há enfrentamentos diários quanto aos mo-
dos de vida consequentes da desigualdade social e vulnerabilidade de 
determinados grupos. O espaço institucional da escola, o ensino formal 
e o arte-educador, nesse contexto, desempenham papel fundamental 
quanto à promoção de uma educação crítica, que insere o estudante 
como protagonista do processo de ensino e aprendizagem e estabelece 
relações profícuas com a realidade local e global. No entanto, a própria 
estrutura escolar impõe limites. Por isso, as políticas públicas para in-
vestimento no sistema público de ensino e a formação continuada são 
fundamentais para o desenvolvimento de educação integral e inclusiva.
Compreender o arte-educador em sua função social, atuando além de 
uma fundamentação dos conhecimentos próprias das linguagens ar-
tísticas, faz-se necessário na busca de uma inclusão socioeducativa de 
crianças, jovens e adultos, construindo caminhos que usam a arte para 
desenvolver oportunidades, partindo da percepção subjetiva e das vivên-
cias dos próprios estudantes, bem como das experiências de vida do pro-
fessor para criar processos de mediação cultural-social por meio da arte. 
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REGISTROS
C A D E R N O D E
O Grupo Código é uma associação cultural com mais de quinze anos de atuação na cidade de 
Japeri, Baixada Fluminense do Rio de Janeiro, com três frentes de trabalho: uma companhia artística 
profissional de teatro, um espaço cultural e oficinas de teatro para a comunidade. O grupo busca 
fortalecer as relações das pessoas com o território por meio da arte, criando vínculo de pertencimento e 
promovendo ações de cidadania. 
O grupo nasceu de um projeto de teatro chamado Nós do Morro, que atua no Morro do Vidigal no Rio 
de Janeiro desde 1986, com intuito de formar atores e técnicos, fomentando o interesse pelo teatro na 
comunidade. O Nós do Morro já criou diversas montagens, desde textos clássicos teatrais até projetos 
autorais desenvolvidos por meio de jogos de improvisação com os participantes. 
Já o Teatro na Quebrada é uma ação que mapeou, articulou encontros e produziu conteúdos digitais 
sobre sete companhias que atuam nas periferias da cidade de São Paulo. O objetivo é olhar para 
as relações entre criações artísticas e território, entendendo a cidade como local deprodução de 
conhecimento e circulação de pensamentos. O Grupo Pombas Urbanas é uma dessas companhias que 
iniciou seu trabalho em 1989 no bairro de São Miguel Paulista, extremo da zona leste da capital paulista 
e, desde 2004, desenvolve ações no bairro Cidade Tiradentes, realizando atividades e programações 
culturais em sua sede, o Centro Cultural Arte em Construção.
Para conhecer mais sobre esses grupos e ações, acesse os links a seguir: 
 ■ GRUPO CÓDIGO. Disponível em: http://grupocodigo.org.br. Acesso em: 3 nov. 2020.
 ■ GRUPO POMBAS URBANAS. Disponível em: http://grupopombasurbanas.com.br/sobre-o-grupo/. 
Acesso em: 3 nov. 2020. 
 ■ TEATRO na quebrada: Grupo Pombas Urba-
nas. [S. l.]: Sesc, 2020. 1 vídeo (17 min). Sesc 
Pinheiros. Disponível em: https://www.you 
tube.com/watch?v=Kt2Nz6OH-Mo. Acesso 
em: 3 nov. 2020. 
 Após acessar os sites e o vídeo, responda 
às questões e registre-as:
1 O fazer teatral se constitui enquanto 
exercício de diálogo, cidadania, criando 
laços entre as pessoas, as memórias e o 
cotidiano? 
2 Quais são as semelhanças e as diferenças 
entre os grupos e as atuações nas comu-
nidades quanto às pesquisas, poéticas e 
papéis que desempenham no território? 
 Você pode levar essas experiências para 
reflexão com seus colegas e com os pró-
prios estudantes em sala de aula.
Peça teatral realizada pelo Movimento Organizado 
Moinho Vivo, na favela do Moinho, em 2013, São Paulo, 
SP. A Mostra faz parte da jornada de luta por água, 
esgoto, energia elétrica, hidrantes e a permanência da 
comunidade no local, em uma demonstração de que 
arte e cultura também fazem parte da construção 
da cidadania.
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https://www.youtube.com/watch?v=Kt2Nz6OH-Mo
https://www.youtube.com/watch?v=Kt2Nz6OH-Mo
E M A Ç Ã O !
CARTOGRAFIA TEATRAL AFETIVA
Nesta proposta, você vai construir uma cartografi a teatral afetiva do bairro, re-
gião ou cidade em que a escola está inserida. Para isso, você pode usar um 
suporte físico, como papel Kraft, ou suporte digital, explorando plataformas pró-
prias para mapeamentos. O trabalho também pode ser desenvolvido em conjun-
to com outros colegas.
O intuito é explorar quais espaços, projetos e grupos que utilizam o teatro ou 
se dedicam ao fazer teatral no território, considerando as múltiplas possibilida-
des como as que foram vistas até o momento. Após a elaboração da cartografi a, 
faça sua divulgação, compartilhando as informações na comunidade escolar. A 
atividade também pode ser utilizada com os estudantes em projetos de mapea-
mento de ações culturais, integrando outras linguagens artísticas, ações que en-
volvam as modalidades esportivas e também literárias. Ao propor a cartografi a 
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Exemplo de mapa 
afetivo. 
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teatral afetiva com os estudantes e considerando o olhar sensível do cartógrafo, 
as subjetividades dos agentes sociais e fazendo uso de ferramentas digitais, são 
contempladas as competências gerais 4 e 5, as competências específi cas 6 e 7 
e o trabalho com a dimensão 3. A cartografi a afetiva é um modo de observar e 
representar o território de uma forma mais aberta e poética, trazendo consigo as 
inquietações e impressões subjetivas dos próprios projetantes, ou seja, incorpora 
no mapeamento os usos dos espaços e a exteriorização das relações cotidianas, 
invisíveis que acontecem nele.
Nesse sentido, a cartografi a, que é uma ferramenta comum na Geografi a para re-
gistar e acompanhar as mudanças na paisagem e nos espaços, ganha um caráter 
mais sensível, em que traços simbólicos e subjetivos são incorporados às repre-
sentações. A cartografi a afetiva busca outras camadas de existência e relação 
com o território. Para isso, reúnem-se entrevistas, desenhos e depoimentos das 
pessoas que são as agentes inseridas no recorte estudado. Por esse potencial 
lúdico e subjetivo, essa maneira de cartografar tem sido aplicada como prática 
educacional e de pesquisa.
Veja um exemplo 
de mapeamento 
da cidade do Rio 
de Janeiro, em que 
se pesquisam os 
usos dos espaços 
coletivos da 
cidade por meio 
de apropriações 
espontâneas, festas 
e ações artísticas 
(defi nidas como 
intervenções 
temporárias). A 
pesquisa é do 
Laboratório de 
Intervenções 
Temporárias e 
Urbanismo Tático 
(LabIT) do Programa 
de Pós-Graduação 
em Urbanismo da 
UFRJ (Universidade 
Federal do Rio de 
Janeiro) em parceria 
com Escola de Belas 
Artes – UFRJ e 
Escola de Artes-
-Design da PUC-Rio. 
O intuito é construir 
constantemente 
uma cartografi a 
do temporário, 
dedicado aos 
estudos de ações 
que transformam 
positivamente a 
cidade. 
■ INTERVENÇÕES 
TEMPORÁRIAS. 
Disponível em:
https://intervenco
estemporarias.com.
br/. Acesso em: 3 
nov. 2020.
A P R O F U N D A R
P A R A
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https://intervencoestemporarias.com.br/
https://intervencoestemporarias.com.br/
Aqui, pode-se trazer a referência de “cartografia sentimental” (2011), de Suely 
Rolnik, em que o cartógrafo-pesquisador não se coloca em uma relação dis-
tanciada de seu objeto de estudo, pelo contrário, ele é aquele que busca por 
meio de suas vivências olhar, captar e interpretar as narrativas, usos, imagi-
nários que fogem a um mapeamento mais técnico. Ela também sugere para 
coleta de dados o uso de registros variados como fotografia, relato e o diário 
de bordo do pesquisador.
Assim, o intuito de uma cartografia teatral afetiva é investigar e fazer emergir 
quais são os processos de prática teatral no território, como os espaços se tor-
nam lugares de criação de espetáculo e como os agentes sociais atuam em uma 
perspectiva artística e sociocultural. 
MATERIAIS: 
Para produção impressa: papel Kraft ou papel cartão; papéis diversificados; ca-
netas hidrográficas e/ou tintas; cola; tesoura; régua, equipamento com acesso à 
internet para pesquisa e mapa da região. 
Para produção virtual: equipamento com acesso à internet para pesquisa e 
softwares gratuitos de mapeamentos e cartografias.
PROCEDIMENTOS: 
1 Definição da região geográfica e do suporte: defina a extensão territorial 
para cartografia teatral e o suporte utilizado: impresso ou digital. Com a 
definição, comece a divisão de tarefas em sub-regiões caso a proposta seja 
coletiva.
2 Coleta de dados: faça pesquisas, por exemplo, no site da secretaria de cul-
tura da cidade e por meio de conversas com pessoas da comunidade para 
mapear os espaços culturais, as instituições de ensino, as sedes de grupo e 
os projetos sociais que usem a linguagem teatral. Você pode usar essas dis-
tinções para criar categorias caso julgue interessante.
3 Saberes e experiências: inicie a segunda etapa de pesquisa, analisando os 
saberes e as experiências articulados com o território. Para isso, analise en-
trevistas, depoimentos, relatos dos envolvidos e crie uma lista de palavras 
com base em sua interpretação dessas experiências.
4 Composição visual da cartografia: com o material coletado, é o momento 
de compor a cartografia. Use o mapa geográfico como base e crie símbolos, 
desenhos, trajetórias, destaque palavras que representem as atuações e os 
espaços teatrais. Você pode criar legendas para acompanhar e, caso use o 
ambiente virtual, algumas plataformas permitem inserir vídeos e áudios a 
que o visitante terá acesso ao navegar.
5 Compartilhando a cartografia teatral afetiva: estabeleça um plano de divul-
gação para compartilhar a cartografia com a comunidade escolar, permitin-
do a circulação das informações e reflexões. Se for possível, promova umaroda de conversa com os envolvidos na proposta e convide alguns artistas, 
arte-educadores e gestores do território para o momento. 
Tempo estimado: 200 minutos
Suely Rolnik é 
uma pesquisadora 
transdisciplinar que 
atua nos campos 
da cultura, da arte 
e da psicanálise. Ela 
estuda as políticas 
de subjetivação 
no campo social, 
privilegiando 
o olhar das 
micropolíticas. Tem 
sólida formação em 
Ciências Humanas 
com titulações 
em Sociologia, 
Filosofia e Psicologia 
Social. Integrou, 
entre 2007 e 2015, 
o corpo docente 
do Programa 
de Estudos 
Independentes 
do Museu de Arte 
Contemporânea de 
Barcelona. 
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R E V E R B E R A Ç Õ E S
MAPEAMENTOS – CAMINHOS POSSÍVEIS
Vimos que a cartografia afetiva pode ser uma ferramenta para mapear os terri-
tórios, revelando percepções pessoais e coletivas. Elas são cada vez mais incor-
poradas como práticas educacionais, seja no âmbito formal, seja no não formal, 
pois têm a potência de fazer emergir questões subjetivas e de pertencimento 
com os espaços.
Em sala de aula, com projetos interdisciplinares, é possível utilizar os mapas 
mentais e as cartografias afetivas como instrumentos de identificação dos cami-
nhos, das vivências e dos aprendizados, bem como refletir sobre as experiências 
e traçar objetivos comuns. 
Esses recursos produzidos pela comunidade ou por determinado grupo, com 
base nas experiências e nas interações dos indivíduos com o ambiente vivido, 
parte de um olhar individual, em que são simbolizados os trajetos es memórias 
dos sujeitos. Essa forma de registro dos afetos é muito aplicada em estudos de 
certos contextos. É uma maneira para se pensar o espaço escolar e seu entorno, 
investigando além do espaço geográfico, a memória social e subjetiva, uma visão 
mais ampla da identidade do território e da noção de pertencimento. 
Os mapas mentais e afetivos podem ser usados para sua própria reflexão e junto 
à sua equipe, como pode ser aplicado em sala de aula para sondar, registrar e 
refletir. Veja, a seguir, perguntas norteadoras para pensar a realidade da escola e 
as relações ali estabelecidas:
1 Quais são os espaços mais significativos da escola? Atribua uma cor e sen-
sação para cada um.
2 Qual seu trajeto até chegar à escola? Quais pontos se destacam no caminho?
3 Qual local é agradável, confortável? E qual local é o oposto?
 Realize e proponha a construção de um mapa e a criação de desenhos para 
lugares com base nas percepções individuais e coletivas e desenvolva e in-
centive a criação de símbolos, a alteração das proporções e dos tamanhos 
de acordo com os significados e do que é mais relevante nas vivências de 
cada um. 
 Por fim, dialogue com a equipe ou com a turma o que é revelado por meio 
dessa produção e como ela pode indicar pistas para definir objetivos co-
muns de ações pedagógicas. 
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BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido: e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização 
Brasileira, 1983. 
Nesse livro, o teatrólogo Augusto Boal traz pontos relevantes da história do teatro para 
fundamentar seu potencial político, trazendo a metodologia de seu Teatro do Oprimido como 
ferramenta para democratização dos meios de produção e transformação da realidade. 
CARMO, Ricardo; AVELAR, Katia; DE MIRANDA, Maria Geralda. “Mestres populares” e a 
escola no Brasil. Caderno Seminal Digital. Rio de Janeiro, v. 17, n. 17, p. 202-211, jan.-jun. 2012. 
DOI: https://doi.org/10.12957/cadsem.2012.11016. Disponível em: https://www.e-publicacoes.
uerj.br/index.php/cadernoseminal/article/view/11016. Acesso em: 3 nov. 2020.
O artigo trata da importância dos mestres da cultura popular e as razões de sua 
marginalização histórica, que levam ao distanciamento dos saberes populares com as 
aprendizagens do sistema educacional brasileiro.
MARIANO, Everton de Lima. Experienciando o teatro comunitário: a função social do arte-
educador comunitário. 2015. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Teatro) – 
Centro de Artes, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2015. 
O Trabalho de Conclusão de Curso centra suas discussões em experiências de teatro 
comunitário e reflete sobre a função social do arte-educador em comunidades. 
MARINHO, Anderson da Silva. A cartografia afetiva na leitura do espaço escolar: 
compreendendo olhares e subjetividades. 2018. 37f. Artigo (Licenciatura em Geografia) – 
Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2018. Disponível em: http://www.repositorio.ufc.
br/handle/riufc/42060. Acesso em: 3 nov. 2020.
O artigo reflete sobre a cartografia afetiva como instrumento de leitura do espaço escolar, 
envolvendo os estudantes em um processo de construção coletiva. 
NOGUEIRA, Márcia Pompeo. Tentando definir o teatro na comunidade. In: Reunião 
Científica de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas, 4, 2007, Campinas-SP. Anais 
ABRACE – IV Reunião Científica de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas. Campinas: 
Unicamp, 2007. Revista eletrônica. Disponível em: https://www.publionline.iar.unicamp.br/
index.php/abrace/article/view/1179. Acesso em: Acesso em: 3 nov. 2020.
A pesquisadora busca definir o que é o teatro na comunidade e como ele se torna uma 
opção de atuação crítica e social em bairros e contextos de populações menos favorecidas 
da sociedade. 
NOGUEIRA, Márcia Pompeo. A opção pelo teatro em comunidades: alternativas de 
pesquisa. Revista Urdimento, Florianópolis, v. 1, n. 10, p. 127-136, dez. 2008. DOI: https://doi.
org/10.5965/1414573101102008127. Disponível em: https://www.revistas.udesc.br/index.php/
urdimento/article/view/1414573101102008127. Acesso em: 3 nov. 2020. 
Nesta publicação para a Revista Urdimento, a autora reflete sobre o teatro em 
comunidades como uma das alternativas para pesquisa acadêmica e docente, centrando 
atenção nos casos de comunidades menos favorecidas e a relevância sociocultural do 
teatro na região. 
ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. Porto 
Alegre: Sulina, 2011. 
Rolnik, em seu livro, traz a cartografia sentimental como uma prática que extrapola o registro 
técnico de territórios e insere a subjetividade do próprio cartógrafo como um investigador 
busca compreender e representar as diversas dinâmicas e forças que operam além do visível, 
o que ela denomina de corpo vibrátil (afetos, movimentos de desejos).
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
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https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/cadernoseminal/article/view/11016
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/cadernoseminal/article/view/11016
http://www.repositorio.ufc.br/handle/riufc/42060
http://www.repositorio.ufc.br/handle/riufc/42060
https://www.publionline.iar.unicamp.br/index.php/abrace/article/view/1179
https://www.publionline.iar.unicamp.br/index.php/abrace/article/view/1179
https://www.revistas.udesc.br/index.php/urdimento/article/view/1414573101102008127
https://www.revistas.udesc.br/index.php/urdimento/article/view/1414573101102008127
MEDIAÇÃO CULTURAL COMO 
PROJETO DOCENTE
3
OBJETIVOS
 ■ Compreender as características do trabalho de mediação cultural.
 ■ Estabelecer relações do trabalho docente e seu projeto de desenvol-
vimento profissional com as práticas de mediação cultural. 
 ■ Elaborar um projeto de mediação teatral.
 ■ Compreender a estrutura e os usos de relatórios como ferramentas de 
registro e avaliação. 
JUSTIFICATIVA
Compreender as manifestações artísticas em toda sua potencialidade 
estética e sensível passa, quase sempre, pela necessidade de conhecer 
os códigos e símbolos das diversas formas de arte e por acesso aos 
locais e eventos culturais. Quanto mais se domina esse conhecimento,melhor pode ser a fruição e o estabelecimento de sentidos e relações 
com diversas dimensões da vida e da arte. 
Nesse sentido, os processos de mediação cultural se tornam indispen-
sáveis para promover meios de auxiliar professores, estudantes e as 
pessoas em geral a comporem significações para suas experiências 
com arte. 
O professor exerce papel indispensável nesse processo, ao conduzir 
ações pedagógicas que aproximam a escola do universo artístico, ao 
mesmo tempo em que promove o desenvolvimento cognitivo, estético, 
sensível e imagético dos estudantes. 
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REGISTROS
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 Observe a imagem acima. Os estudantes estão participando de um acontecimento teatral em que 
são colocados em interação direta com os artistas, proporcionando uma experiência estética que 
envolve seus sentidos e seus corpos por inteiro. Agora, faça o registro:
1 Que tipos de sensações e emoções você acha que experiências como essa podem suscitar? Por quê?
2 Defina como você acha que deve ser feita a preparação e a sensibilização para esse tipo de atividade.
 Faça suas anotações em seu caderno de registros. Se possível, faça também um relato verbal para 
outros professores e ouça os relatos deles, de modo que vocês tenham um panorama de memórias 
sobre suas participações como espectador em eventos culturais em geral e em eventos teatrais em 
particular.
S E N S I B I L I Z A Ç Ã O
Apresentação da peça A 
viagem de uma estrela, 
produzida pela Via Certa 
Teatral, em uma escola 
municipal em Itapevi, SP, 
em 2019. 
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Voltando à situação apresentada na imagem, reflita sobre as ações e 
etapas necessárias para os estudantes chegarem à vivência, imaginando 
a preparação em relação à contextualização inicial, à logística de deslo-
camento, às parcerias firmadas com as instituições culturais e com os 
artistas para que eles recebessem os estudantes, bem como os desdo-
bramentos pedagógicos da ação. Analise a importância dessas etapas e 
o planejamento para realizá-las.
Pense nesse processo como sendo característico de uma mediação cul-
tural e, depois, elabore uma possível sequência de ações pedagógicas 
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que você julgue necessárias a fim de criar oportunidades para que os 
estudantes fruam, interajam e vivenciem ao máximo atividades como 
essa. Indique como você poderia colaborar com o trabalho e anote suas 
reflexões em seu caderno de registros.
Este capítulo visa colaborar com o entendimento sobre o que é media-
ção cultural e sua importância na formação dos estudantes. Pretende-se 
apontar, ainda, as possibilidades que a mediação cultural oferece para 
você ampliar suas ações como professor e, por extensão, seu projeto de 
desenvolvimento profissional. 
O QUE É, PARA QUE SERVE E COMO SE 
FAZ MEDIAÇÃO CULTURAL?
A mediação cultural pode ser compreendida como um conjunto de 
ações e processos de interação que visa colaborar para que as pessoas 
possam ampliar suas experiências sensíveis, estéticas e cognitivas ao 
entrarem em contato com manifestações culturais e obras de arte das 
mais diversas épocas e linguagens. Tais processos também tem o intuito 
de formar espectadores e públicos permanentes, ou seja, sujeitos capa-
zes de fruir e produzir arte e cultura ao longo de toda vida, de maneira 
consciente e autônoma (COELHO, 2004).
Como desdobramento da ideia de difusão cultural, cujo alcance, de certo 
modo, limitava-se a propagar informações sobre artistas, obras e mani-
festações culturais, a mediação cultural ganha força na segunda metade 
do século XX, a partir da necessidade de instituições culturais, como o 
Museu de Arte Contemporânea de São Paulo (MAC-USP), por exemplo, 
de promover curadorias e instrumentos de facilitação, contextualização 
e leitura de obras das artes visuais, capazes de atender as necessidades 
do público sobre recepção e apropriação dos signos artísticos. Essas 
ações ajudaram a compor estruturas e processos de ações educativas, 
amplamente disseminados nas instituições a partir dos anos de 1990, 
que atuam preenchendo o espaço existente entre a produção artística e 
a recepção das obras (BARBOSA; COUTINHO, 2009).
Se pensarmos no contexto da arte contemporânea, em que o público é 
convidado não só a ler e interpretar, mas a participar da própria criação 
e consolidação das propostas artísticas, colaborando com suas subjeti-
vidades por meio de ações interativas, é possível compreender por que 
várias instituições culturais possuem estruturas e sistemas de mediação 
especializadas em formular projetos culturais relacionados a diferentes pú-
blicos e faixas etárias, com atividades e metodologias que propiciam aos 
participantes a construção de conhecimentos e experiências estéticas que 
podem marcá-los por toda vida. Espaços que, em última análise, fazem do 
ato de mediar uma oportunidade de auxiliar as pessoas a melhor compre-
enderem e até mesmo interagirem com obras artísticas e eventos culturais.
Leia o texto do 
pesquisador e 
diretor Clóvis 
Domingos, publicado 
em 2019, sobre 
a experiência da 
mediação cultural 
nas Artes Cênicas. 
 ■ DOMINGOS, C. No-
tas sobre crítica e 
mediação cultural 
em Artes Cênicas: 
uma experiência 
com o Palco Gira-
tório. Horizonte da 
Cena, [S. l.], [2018]. 
Disponível em: 
https://www.hori-
zontedacena.com/
notas-sobre- 
critica-e-mediacao- 
cultural-em-artes- 
cenicas-uma- 
experiencia-com- 
o-palco-giratorio/. 
Acesso em: 23 nov. 
2020.
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https://www.horizontedacena.com/notas-sobre-critica-e-mediacao-cultural-em-artes-cenicas-uma-experiencia-como-palco-giratorio/
REGISTROS
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 Verifique se há iniciativas do poder público para o desenvolvimento da cultura em sua região e se elas 
proporcionam espaço, autonomia e empoderamento cultural aos cidadãos. Anote os resultados. A 
promoção de cursos de arte, oficinas de produção cultural, a manutenção de espaços culturais públi-
cos, a existência de fomentos ao trabalho de artistas locais e formas de circulação de suas produções 
são alguns exemplos de ações do poder público em prol da realização de medições culturais.
Compreendemos que a democratização e 
acesso a bens culturais são responsabilidade 
do Estado, da lógica de mercado da indús-
tria cultural e de outros segmentos da socie-
dade, como Organizações da Sociedade Civil 
(OSCs), sindicatos, escolas, fundações etc., de-
monstrando sua importância na configuração 
de redes de articulação cultural nos territórios 
que envolvem e geram trabalho e renda para 
diversos profissionais, como artistas, técnicos, 
produtores, distribuidores, difusores culturais, 
professores entre outros.
Nessa perspectiva de interação territorial entre 
grupos, artistas, instituições e poder público, as 
ações de mediação cultural adquirem mais uma 
função, em conjunto com os instrumentos de 
aproximação e facilitação das experiências com 
arte. Essa interacão também pode promover ar-
ticulações políticas que fortalecem o tecido so-
cial e cultural desses territórios. Nesse contexto, 
o poder público possui especial destaque ao 
estabelecer políticas de democratização, aces-
so, difusão e produção artística e cultural que 
atendam às necessidades da população.
Os museus foram as primeiras instituições culturais a organizarem atividades e estruturas para oferecer 
ações voltadas à mediação cultural ao público. Abaixo estão os links de algumas instituições culturais. 
Acesse para conhecer mais sobre as propostasde mediação cultural dessas instituições.
 ■ MUSEU GOELDI – PA. Disponível em: https://www.museu-goeldi.br/. 
 ■ MUSEU DA GENTE SERGIPANA – SE. Disponível em: http://www.museudagentesergipana.com.br/. 
 ■ ESTAÇÃO CABO BRANCO – PB. Disponível em: https://joaopessoa.pb.gov.br/estacaocb/.
 ■ MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA DE GOIÁS – GO. Disponível em: http://www.ccon.go.gov.br/.
 ■ MUSEU AFROBRASIL – SP. Disponível em: http://www.museuafrobrasil.org.br/educacao. 
 ■ MUSEU DE ARTE MODERNA – RJ. Disponível em: https://www.mam.rio/educacao/. 
 ■ INHOTIM – MG. Disponível em: https://www.inhotim.org.br/. 
 ■ FUNDAÇÃO CATARINENSE DE CULTURA – SC. Disponível em: https://cultura.sc.gov.br/. 
 ■ MUSEU OSCAR NIEMEYER – PR. Disponível em: https://www.museuoscarniemeyer.org.br. 
Acessos em: 23 nov. 2020. 
Existem muitas outras instituições que disponibilizam informações na internet, inclusive com tours virtuais. 
Faça uma pesquisa e visite mais instituições, pois elas podem servir de fontes de referências, fornecer 
ideias para o desenvolvimento de projetos, além de permitir o acesso ao conteúdo dos acervos. O tema da 
mediação cultural propicia o trabalho com a competência específica 1 ao fornecer mecanismos para que o 
professor conheça o funcionamento de processos culturais existentes em diferentes linguagens artísticas. 
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As Organizações da Sociedade Civil (OSCs) também desempenham um 
papel importante na elaboração de ações de mediação cultural. Geral-
mente, essas instituições conseguem maior acesso a determinadas ca-
madas da população do que o poder público, atuando em comunidades 
e populações economicamente mais vulneráveis. Muito provavelmente, 
neste momento, uma dessas OSCs deve estar trabalhando em sua região 
com projetos que potencializam o contato, a compreensão, a valoriza-
ção e a produção de manifestações artísticas e culturais com crianças, 
jovens e adultos, ou seja, fazendo um trabalho de mediação cultural. In-
forme-se sobre esse tipo de articulação, que podem ampliar o repertório 
para favorecer o seu trabalho com a formação dos estudantes. 
Temos ainda as iniciativas de mediação promovidas por instituições pri-
vadas (fundações, empresas etc.). Normalmente, essas instituições pos-
suem grande capacidade de aporte de recursos financeiros e atuam tan-
to nos grandes centros urbanos, mantendo programações artísticas e de 
formação educativa em espaços culturais modernos, quanto, em alguns 
contextos, financiando projetos desenvolvidos por OSCs ou apoiando 
artistas e grupos locais ao ceder espaço, dar apoio logístico e técnico, 
materiais e verbas para que seus trabalhos possam alcançar maior pro-
jeção e visibilidade social. Boa parte da verba dessas instituições desti-
nadas aos projetos são provenientes de abatimentos fiscais utilizados 
como contrapartida social pelas empresas.
As comunidades, grupos de artistas e mestres das manifestações cultu-
rais tradicionais que mantém a histórias, os hábitos, as danças, as músicas, 
as festas populares e folclóricas, como as congadas e outras expressões 
artísticas citadas no capítulo anterior, representam e possuem outras im-
portantes formas de realizar ações de mediação cultural. As atividades 
desses grupos conseguem tamanho destaque em seus territórios que, 
quase sempre, são permeadas por ações como oficinas, palestras, visitas 
guiadas etc., realizadas por integrantes dos próprios grupos, ou por outros 
mediadores culturais, com o intuito de divulgar e valorizar suas tradições 
e preparar o público para compreender, acompanhar e fruir as atividades. 
REGISTROS
C A D E R N O D E
 Provavelmente, em sua região, existem grupos culturais tradicionais. Como é sua interação, dos es-
tudantes e a da própria escola com esses grupos? Vocês planejam e realizam atividades culturais 
em conjunto? Com que frequência? Organizam alguma sequência pedagógica, em conjunto com os 
grupos, com o objetivo de potencializar as vivências dos estudantes ou são apenas eventos para en-
tretenimento? Reflita sobre essas perguntas e anote suas respostas.
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Os atores sociais mencionados anteriormente 
podem se tornar parceiros de sua escola, que, 
por sua vez, também podem integrar essa rede 
que articula estratégias e fomenta práticas cul-
turais em seu território. Caso isso já aconteça, 
de forma bem articulada e efetiva, com a troca 
de experiências, informações e planejamentos 
entre vocês, essa é uma ótima evidência de que 
sua comunidade escolar deve estar bem inte-
grada ao universo artístico-cultural de sua lo-
calidade. Fato que, em última análise, contribui 
muito para a formação integral dos estudantes.
Ao promover ou participar dessas articulações 
territoriais, você e a escola em que atua esti-
mulam fortes laços de pertencimento comuni-
tário, uma vez que os saberes artístico-culturais 
existentes no entorno da escola, provenientes 
dos conhecimentos tácitos da comunidade, faz 
parte, em conjunto com os saberes dos com-
ponentes curriculares, dos planejamentos e 
atividades pedagógicas desenvolvidas com os 
estudantes. 
O potencial dessas relações culturais dentro/
fora da escola se faz ainda por sua forma cola-
borativa e participativa, no qual artistas e gru-
pos locais, instituições privadas e públicas e a 
comunidade escolar contribuem, cada qual à 
sua maneira, para a realização das parcerias: 
os grupos e instituições culturais fornecendo 
informações preliminares sobre os eventos, a 
escola promovendo a sensibilização dos es-
tudantes a partir dos dados disponibilizados, 
todos (instituições/grupos culturais e escola) 
cuidando para que a vivência estética e sen-
sorial durante o contato com a obra ou acon-
tecimento artístico possa proporcionar apren-
dizagens significativas aos participantes e, de 
volta à escola, o conjunto dessas experiências 
sendo objeto de reflexão ligada às realidades 
sócio-econômica-cultural dos estudantes, de 
modo a ampliar suas compreensões sobre a 
linguagem artística vivenciada e a suas formas 
de atuação na sociedade.
Dessa forma, podemos destacar as seguintes 
etapas e estratégias da mediação cultural, que 
visam proporcionar experiências estéticas (vi-
vência artística) e educativas (vivência peda-
gógica) para o público:
 ■ ações de contextualização e preparação para 
os eventos;
 ■ acompanhamento pedagógico durante a vi-
sitação ou apresentação artística;
 ■ atividades de reverberação, que colaborem 
para a compreensão e reflexão sobre a expe-
riência estética vivenciada.
P A R A R E F L E T I R
O conceito de apropriação cultural carrega consigo forte teor de imposição de uma cultura hegemônica 
sobre outra, que é inferiorizada, muitas vezes causando danos graves aos significados, símbolos, costumes 
e tradições ao grupo minoritário. A apropriação cultural, em outras palavras, é uma estratégia de domina-
ção de uma cultura sobre a outra. Por ser tão delicado, esse tema precisa ser tratado com os estudantes 
de modo a promover a valorização e proteção da diversidade cultural dos povos e seus saberes. Acesse o 
link a seguir para ler várias reportagens sobre o tema:
 ■ GELEDÉS. Disponível em: https://www.geledes.org.br/tag/apropriacao-cultural/. Acesso em: 28 nov. 2020. 
Converse com professores de Sociologia e de outros componentes curriculares e pensem em estratégias 
para trabalhar o assunto com os estudantes.
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O mapa conceitual a seguir mostra os vários e múltiplos campos do sa-
ber em que a mediação cultural pode estar presente. 
O artigo “A 
mediação sob o 
olhar da ciência 
da informação em 
Portugale no Brasil” 
traz ‘o estado da 
arte’, um panorama 
sobre algumas 
formas de medição 
e sua importância na 
sociedade atual. Vale 
a leitura e reflexão: 
 ■ BORGES, L. et al. “A 
mediação sob o 
olhar da ciência da 
informação em 
Portugal e no Brasil”. 
Páginas a&b. s.3, 
n. 10, p. 17-32, 
2018. | https://doi.
org/10.21747/21836 
671/pag10a2. 
Disponível em: 
https://www.resear 
chgate.net/publica 
tion/330015092_ 
A_mediacao_sob_ 
o_olhar_da_ciencia 
_da_informacao_ 
em_Portugal_e_no 
_Brasil. Acesso em: 
11 nov. 2020.
A P R O F U N D A R
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As reflexões propostas até o momento dialogam com as competências 
gerais 1 e 3 da BNCC, uma vez que são estímulos para a compreensão 
das origens dos conhecimentos sobre mediação cultural e seu uso para 
promover o acesso, a difusão, a valorização e a produção de manifesta-
ções artístico-culturais de sua realidade. Vejamos como você pode cola-
borar nesses processos, ao mesmo tempo em que amplia seu conjunto 
de ações como professor mediador em seu território.
O PROFESSOR MEDIADOR 
O professor possui papel estratégico nesse circuito de mediação cultural 
com um trabalho, em muitos momentos, correlato ao do mediador, com 
a função de sensibilizar e contextualizar os estudantes sobre a experi-
ência artística na fase preparatória, orientá-los durante o contato com 
a obra ou evento cultural e fomentar reflexões e debates após a expe-
riência. Ao acionar diversas práticas de linguagens para realizar esses 
trabalhos, você estará em consonância com as competências específicas 
3 e 6 da área de Linguagens, mobilizando seus conhecimentos artísticos 
para facilitar os processos de fruição e contextualização dos estudantes.
Apropriação cultural
Cultura
Comunicação
Memória
Ciência da informação
Patrimônio
Informação
Artística
Cultural
Comunitária
Inclusivo
Museologia
Em museus
Local
Virtual
Intercultural
Não formal
Museu
Curadoria
Educação
Infoeducação
Dispositivos internacionais
Práticas culturais
Formação artística
Fotografia
Acessibilidade cultural
Mediação cultural
Animação cultural
Conhecimento
Mediação cultural
Instituições 
culturais
Exposição de arte
Fonte: (BORGES et al. 2018, p. 23.)
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http://ojs.letras.up.pt/index.php/paginasaeb/article/view/5022/4911
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https://www.resear
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Com sua influência e conhecimento artístico, pode ainda exercer o papel 
de articulador entre alguns atores culturais de sua região, conversando 
com grupos e instituições para acertar visitas e encontros entre os es-
paços culturais, os artistas e os estudantes. Pode fazer parte de órgãos 
colegiados, como comissões e conselhos, que propõem ações e estraté-
gias de democratização e acesso aos bens culturais da região ou, ainda, 
colaborar na elaboração de políticas públicas voltadas às necessidades 
culturais da população. 
Dessa forma, o professor mediador é aquele sujeito que promove a 
ligação cultural entre o ambiente interno e externo à escola. É um agu-
çador de imaginações, de vontades, de percepções estéticas, de curio-
sidades artísticas, sociais e culturais, sem, contudo, forçar os estudan-
tes a chegarem a entendimentos e percepções preconcebidas sobre 
o contato que terão com os acontecimentos e obras artísticas. Para 
tanto, é necessário manter sempre tangível a sensibilidade estética e 
a empatia para com os outros, o espírito criativo inquieto, que inspire, 
oriente e encoraje os estudantes a se abrirem às percepções subjetivas, 
muitas vezes sutis, que o encontro com a arte é capaz de promover. 
É preciso ser, em essência, um professor/artista/pesquisador de sua 
própria poética, de sua forma de ser, estar e interagir no e com mundo, 
sempre em busca de novos saberes que possam compor o desenvolvi-
mento profissional e pessoal. 
São por esses motivos que os campos da mediação cultural em geral e 
o da mediação teatral em particular se apresentam como propício para 
você ampliar ou até mesmo mudar suas perspectivas de atuação dentro 
e fora da escola, relacionado conceitos artísticos, culturais, políticos, so-
ciais, éticos e estéticos para intermediar as possibilidades de integração 
entre a arte e os estudantes e destes com a sociedade. Promovendo:
a organização deste potencial de sentidos, que surgem na experiência, a 
elaboração de significações que constituem o ato pessoal e intransferível 
do espectador, [que] como sabemos, não se limitam a um talento natural, 
mas precisam ser antes de tudo compreendidas como conquistas culturais. 
(DESGRANGES, 2008, p. 80-81). 
O papel do professor mediador é indispensável para que os estudantes 
consigam alcançar boa parte dessas conquistas culturais.
MEDIAÇÃO TEATRAL
Agora falaremos sobre a mediação no contexto do teatro na escola, os 
princípios da mediação cultural e suas possibilidades de interação com 
os diferentes campos do conhecimento, uma vez que esses elementos 
constituem a base quando se olha para as práticas teatrais.
Acesse as videoaulas 
em que a professora 
Rosa Iavelberg, 
da Faculdade 
de Educação da 
Universidade de 
São Paulo, faz 
colocações sobre 
o trabalho do 
professor com temas 
como: o direito 
e a necessidade 
de se aprender 
sobre patrimônio e 
diversidade cultural 
nas escolas:
 ■ O PAPEL do pro-
fessor na mediação 
cultural. Videoaula 
por Rosa Iavelberg. 
Portal e-Aulas USP. 
1 vídeo (13 min). 
Disponível em: 
http://eaulas.usp.
br/portal/video.act
ion;jsessionid=CA5
66AE57643A767D
6ED2B5FED78915
E?idPlaylist=6363. 
Acesso em: 8 nov. 
2020. 
 ■ O PROFESSOR e a 
diversidade cultu-
ral na sala de aula. 
Videoaula por Rosa 
Iavelberg. Portal e- 
Aulas USP. 1 vídeo 
(12 min).Disponível 
em: http://eaulas.
usp.br/portal/video.
action;jsessionid=0
689F742639183FF2
FAD4554932A4185
?idItem=627. Aces-
so em: 8 nov. 2020. 
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http://eaulas.usp.br/portal/video.action;jsessionid=CA566AE57643A767D6ED2B5FED78915E?idPlaylist=6363
http://eaulas.usp.br/portal/video.action;jsessionid=0689F742639183FF2FAD4554932A4185?idItem=627
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Nessa perspectiva de interações e construções de significados por meio 
da linguagem teatral, podemos destacar que a mediação teatral 
é um espaço de negociação entre quatro identidades: o objeto cultural 
mediado; as representações, as crenças e os conhecimentos; as experi-
ências do mediador e o destinatário da mediação; e o mundo cultural de 
referência [dessas pessoas]. (DARRAS, 2003, apud BORGES et al., 2018, 
p. 22).
Seus conhecimentos culturais, teatrais e pedagógicos, mais uma vez, 
são indispensáveis para a realização desse trabalho de articulação entre 
tantas identidades. Por isso, uma das funções dessa obra é proporcio-
nar meios para a reflexão sobre a formação e vida profissional e, a par-
tir dela, aprofundar conhecimentos, instrumentos, técnicas e formas de 
atuação dentro e fora da escola.
O trabalho com mediação teatral pode ser pensado em duas principais 
vertentes que se complementam: o acesso físico aos espaços e aconte-
cimentos teatrais e o acesso linguístico, ou seja, a compreensão dos có-
digos da linguagem teatral (DESGRANGES, 2008). Na primeira vertente, 
encontram-se as iniciativas tanto do poder público quanto da iniciativa 
privada em promover ações que facilitem o baixo custo dos ingressos, 
os meios de transporte até os equipamentos culturais ou a ida das peças 
até as escolas, as formas de divulgação das informações sobre osespe-
táculos, entre outras ações.
Quanto ao acesso linguístico, trata-se da gradual aquisição de conhe-
cimentos teóricos e práticos sobre teatro, do entendimento sobre as 
técnicas, formas e procedimentos estéticos que compõem o universo 
da linguagem teatral, de maneira a fornecer possibilidades e condições 
para os estudantes construírem seus olhares, autônomos e críticos, so-
bre os eventos teatrais que vivenciarem. 
Desgranges (2008) faz outra distinção entre essas duas vertentes de 
mediação teatral. Para ele, projetos que tenham como objetivo o aces-
so físico aos espaços culturais e às apresentações teatrais, podem ser 
considerados projetos de formação de público teatral, cujo propósito é 
ampliar o hábito de ir ao teatro. 
Já projetos que visam o acesso linguístico, ou seja, o domínio e uso da 
linguagem teatral pelos estudantes para compreenderem sua individua-
lidade e subjetividade em relação com o outro e com o mundo, em pro-
cessos de criação artística, são definidos pelo pesquisador como proje-
tos de formação de espectadores. 
Ambas as propostas – formação de público e formação de espectadores 
– podem e devem caminhar juntas nos processos educacionais e criati-
vos conduzidos no espaço escolar. 
O professor Flávio 
Desgranges é um 
dos principais 
pesquisadores 
sobre formação de 
público e recepção 
teatral no Brasil. Seus 
trabalhos buscam 
compreender como 
se dá a relação das 
pessoas com os 
eventos teatrais e as 
formas de mediar 
tais relações. É 
autor dos livros A 
inversão da olhadela: 
alterações no ato do 
espectador teatral, 
Pedagogia do 
teatro: provocação 
e dialogismo, A 
pedagogia do 
espectador, entre 
outras publicações. 
Você pode conhecer 
mais sobre o trabalho 
do pesquisador nas 
páginas a seguir: 
 ■ INERTE. Disponível 
em: http://www2.
eca.usp.br/inerte/
page/investigacao.
 ■ DESGRANDES, F. 
Currículo do siste-
ma Currículo Lat-
tes. [Brasília, DF], 13 
out. 2020. Disponí-
vel em: http://lattes.
cnpq.br/336530572 
7140974. 
Acessos em: 12 nov. 
2020. 
61
FC_TEATRO_g21At_053a065_U1_C3.indd 61FC_TEATRO_g21At_053a065_U1_C3.indd 61 14/01/2021 14:4314/01/2021 14:43
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4765064P7
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4765064P7
http://www2.eca.usp.br/inerte/page/investigacao
http://www2.eca.usp.br/inerte/page/investigacao
E M A Ç Ã O !
PROJETO DE MEDIAÇÃO TEATRAL
Nesta seção, você irá mobilizar os estudos deste capítulo para desenvolver um 
projeto de mediação cultural que poderá aplicar com suas turmas. Trata-se do 
levantamento das possibilidades de acesso e interação com espaços culturais, 
grupos e artistas locais, seguido do planejamento logístico e pedagógico, das 
ações pré-evento, da proposta de interação no acontecimento teatral e das 
ações de reverberação pós-apresentação. Na impossibilidade de realizar o pro-
cesso de mediação com um evento teatral, você poderá escolher outra atividade 
cultural de sua região. 
Esta proposta de elaboração de projeto de mediação teatral dialoga com as 
competências gerais 9 e 10 da BNCC, uma vez que serão mobilizados saberes 
pedagógicos, artísticos e habilidades de se relacionar com as pessoas de forma 
empática para promover os encontros. A partir de sua mediação, é importante 
garantir que os participantes, por meio de ações coletivas e que potencializem 
as reverberações das vivências artísticas, expressem livremente suas interpreta-
ções e pontos de vista sobre uma delas.
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Reveja suas anotações do caderno de registros e siga os passos a seguir.
MATERIAIS E FONTES: 
Sites, jornais, panfletos, cartazes, sinopses, vídeos, músicas e outros materiais 
que forneçam informações sobre os espaços e a programação cultural de sua 
região. Ferramentas pedagógicas como lousas, aparelhos de som e de proje-
Estudantes do Ensino 
Fundamental da rede 
pública no Museu Vivo 
da Memória Candanga, 
em 2017, Brasília, DF. No 
local eles assistiram ao 
espetáculo teatral Saci é 
uma peça!, da Andaime 
Cia. de Teatro, e viram a 
exposição permanente 
Poeira, Lona e Concreto, 
que reunia objetos da 
história de Brasília.
62
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ção de imagens (se houver), instrumentos musicais 
e outros, a depender do tipo de atividade que você 
optar em realizar para promover a sensibilização 
dos estudantes.
PROCEDIMENTOS: 
1 Realize o mapeamento das possibilidades cul-
turais de sua região a partir das informações 
encontradas nos materiais de divulgação que 
você pesquisou.
2 Converse com outros professores e com a 
equipe gestora da escola para definirem qual 
atividade ou espaço cultural é propício para 
vocês estabelecerem parcerias pedagógicas e 
logísticas.
3 Estude com a equipe gestora da escola as pos-
sibilidades de transporte, alimentação, segu-
rança e demais aspectos necessários para a ida 
ao local da apresentação. 
4 Contate a instituição ou grupo a qual vocês 
pretendem visitar, negocie condições, datas 
e horários. Quanto à programação, geralmen-
te é feito um agendamento para grupos es-
colares. 
5 Estabeleça objetivos para a atividade, de pre-
ferência em conjunto com professores de ou-
tros componentes curriculares.
6 Selecione ou elabore atividades de sensibiliza-
ção e trabalhe com os estudantes. Se possível, 
combine com outros professores para fazer o 
mesmo de maneira integrada e interdisciplinar.
7 Utilize os materiais fornecidos pelas insti-
tuições ou grupos teatrais, alguns elaboram 
“cadernos de formação” com as principais in-
formações do evento, em conjunto com seu 
próprio conhecimento artístico e cultural para 
criar as atividades. 
8 Organize a ida ao espaço cultural, peça apoio 
a outros funcionários da escola antes e no dia 
do evento.
9 Faça acordos com os estudantes e os acompa-
nhe, promovendo explicações pontuais que re-
forcem as sensibilizações e a contextualização 
feitas durante a etapa de pré apresentação.
10 Prestigie a apresentação ao lado dos estudantes 
e contribua para que eles possam fruir o aconte-
cimento teatral da melhor maneira possível.
11 Caso conste em seu planejamento uma con-
versa com os artistas após a apresentação, 
atue de modo a promover e estimular o prota-
gonismo dos estudantes em relação às falas e 
questionamentos. 
12 Motive os estudantes a fazerem anotações de 
suas impressões sobre a peça. 
13 Proponha em seu projeto e organize, junto com 
os professores e estudantes, atividades para o 
momento pós-apresentação. Como já foi men-
cionado, essas atividades podem ser intra ou 
extraclasse.
14 Procure estabelecer novas conexões entre o 
contato com o teatro, os temas abordados e a 
vida dos jovens.
15 Dê devolutivas aos estudantes de como foi a 
participação deles em todo o processo de me-
diação.
16 Faça registros em foto, vídeo ou áudio dos mo-
mentos de interação entre os estudantes, com 
o espaço e com a apresentação em si. 
17 Finalize as atividades sinalizando possibilida-
des de outros eventos. 
Tempo estimado: 300 minutos – 6 aulas.
Duas aulas de sensibilização; duas aulas de parti-
cipação na apresentação; duas aulas de atividades 
pós-apresentação.
Nesses tempos não constam as horas de mapea-
mento das possibilidades, contato com as institui-
ções ou grupo e preparação das atividades pré e 
pós-apresentação. 
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R E V E R B E R A Ç Õ E S
RELATÓRIO DE PERCURSO/PESQUISA 
Dentre os instrumentos de avaliação que você pode adotar em seus projetos 
de mediação, como parte da avaliação dos estudantes, está o relatório. O re-
latório consiste em um texto ou relato verbalsucinto, utilizado para reportar 
informações, sejam elas descrições de alguma atividade cultural, resultados de 
pesquisas, projetos, experimentos, visitas técnicas, participações em congressos, 
simpósios ou outras práticas sociais, com o intuito de prestar contas a alguém.
Por ser considerado profissionalmente uma escrita técnica, regulamentada pela 
ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas), o relatório possui alguns for-
matos pré-definidos (chamados de pré-textuais, textuais e pós-textuais). Con-
tudo, a depender de sua utilização em contextos que vão dos mais informais 
ao rigor acadêmico dos que utilizam as normas da ABNT, há certa flexibilidade 
nessa estrutura. Em geral, os relatórios são compostos da seguinte forma: 
Acesse o site 
da ABNT para 
conhecer mais sobre 
o trabalho dessa 
instituição. 
 ■ ABNT. Disponível 
em: http://www.
abnt.org.br/. Aces-
so em: 23 nov. 
2020.
A P R O F U N D A R
P A R A
Cabeçalho/Capa: com o nome da instituição, o(s) autor(res), data de produção e o assunto. 
Título: remetendo ao tema.
Objetivos: gerais e específicos da produção do relatório.
Introdução: contextualização do que é relatado; fundamentos teóricos. 
Desenvolvimento: descrição das informações, dos métodos e instrumentos e dos conceitos utilizados.
Resultados: apresentação dos resultados alcançados ou pretendidos e reflexão sobre eles. 
Conclusão: síntese conclusiva do que foi exposto no relatório. 
Referências: relação das obras utilizadas para a produção do relatório.
No caso de relatórios escolares, é interessante que, aos poucos, os estudantes se 
familiarizem com essa estrutura geral, tendo em vista a possível necessidade de 
precisarem redigir relatórios baseados em normas rigorosas como as da ABNT 
ao entrarem no mercado de trabalho, bem como no âmbito acadêmico.
No entanto, alguns itens podem ser dispensados se a atividade realizada pres-
cindir deles no relatório. 
Essa dispensa deve ser analisada por você e acordada com os estudantes em 
cada caso. De qualquer forma, é importante utilizar uma redação que siga a nor-
ma padrão, geralmente com verbos no passado (afinal, diz respeito a um relato 
de fatos ocorridos), haja vista que se trata de um documento que apresenta 
dados verdadeiro e que pode ser aproveitado em diferentes tipos de avaliação 
(diagnóstica, formativa ou somativa).
Por fim, cabe destacar que a redação pode seguir um estilo crítico, em que a 
pessoa expõe suas opiniões sobre os fatos e atividades; ser uma síntese dos 
acontecimentos e, portanto, mais curto; ou ter caráter formativo, com uma ex-
tensa descrição das ações desenvolvidas. A partir desta descrição do formato 
e função dos relatórios, retome suas anotações, fotografias, filmagens, áudios e 
demais registros de sua ação de mediação teatral e produza um relatório com-
pleto sobre ela. 
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http://www.abnt.org.br/
http://www.abnt.org.br/
BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. A mediação cultural é social. 
In: BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. (orgs.). Arte/Educação 
como mediação cultural e social. São Paulo: Unesp, 2009.
As autoras apontam assuntos ligados à experiência de mediação cultural a 
partir das práticas artístico-pedagógicas realizadas em museus. O texto faz 
parte de uma coletânea que aborda as relações de mediação cultural desde 
seus aspectos gerais até questões específicas como a medição âmbito da 
educação formal.
BORGES, Leonor Calvão; ALMEIDA, Patrícia de; FREITAS, Cristina Vieira; 
CARDOSO, Sílvia. A mediação sob o olhar da ciência da informação em 
Portugal e no Brasil. Páginas a&b: arquivos e bibliotecas, [S. l.], n. 10, p. 17-
32, 2018. DOI: 10.21747/21836671/pag10a2. Disponível em: https://www.
researchgate.net/publication/330015092_A_mediacao_sob_o_olhar_da_
ciencia_da_informacao_em_Portugal_e_no_Brasil. Acesso em: 12 nov. 2020.
As autoras apresentam uma importante síntese do estado da arte sobre os 
tipos de mediação e as pesquisas sobre elas até 2018.
COELHO, Teixeira. Dicionário Crítico de Política Cultural. São Paulo: Iluminuras, 
2004.
Teixeira Coelho evidencia relações entre a arte e a cultura de uma forma muito 
singular nesta obra, a partir de ideias ligadas a políticas culturais. 
DESGRANGES, Flávio. Mediação Teatral: anotações sobre o Projeto Formação 
de Público. Urdimento: Revista de Estudos em Artes Cênicas, Florianópolis, v. 1, n. 
10, p. 75-83, dez. 2008. Disponível em: https://www.revistas.udesc.br/index.php/
urdimento/article/view/1414573101102008075/8864. Acesso em: 12 nov. 2020.
Neste artigo, Desgranges faz uma síntese das principais características da 
mediação teatral a partir de sua experiência com projetos de formação de 
público na cidade de São Paulo.
DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. São 
Paulo: Hucitec, 2006.
Flávio Desgranges apresenta, neste livro, importantes reflexões sobre as 
relações artísticas e pedagógicas estabelecidas com e para o espectador a 
partir das mudanças de paradigmas da arte na contemporaneidade.
OLIVEIRA, Ney Wendell Cunha. A mediação teatral na formação de público: o 
projeto Cuida Bem de Mim na Bahia e as experiências artístico-pedagógicas 
nas instituições culturais do Québec. 2020. Tese (Doutorado em Artes Cênicas) 
– Escola de Dança/Escola de Teatro, Universidade Federal da Bahia, Salvador-
BA, 2011. Disponível em: http://www.repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/9436. 
Acesso em: 8 nov. 2020. 
WENDELL, Ney. Cuida Bem de Mim: teatro, afeto e violência nas escolas. Ilhéus-
BA: EDITUS, 2010.
Nessas obras, Ney Wendell apresenta e descreve mais de uma década de seu 
trabalho de pesquisa e atuação com mediação teatral dentro e fora da escola, 
comparando contextos culturais do Brasil e do Canadá. 
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
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OBJETIVOS
 ■ Conhecer e analisar a trajetória do teatro na educação básica bra-
sileira. 
 ■ Refletir sobre o teatro como campo do saber dentro do ensino formal.
 ■ Fomentar territórios lúdicos e de trocas artísticas e literárias na escola.
 ■ Utilizar os registros como instrumento para reflexões dos processos 
criativos e de ensino-aprendizagem.
 ■ Compreender os registros como documento de investigação do pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
JUSTIFICATIVA
Compreender a trajetória do teatro no ensino formal brasileiro possi-
bilita um olhar crítico para o desenvolvimento dessa linguagem nos 
dias atuais, entendendo como as pedagogias teatrais constituem uma 
finalidade em si, com conhecimentos próprios e como podem estar ar-
ticuladas a um projeto que visa à educação integral, ao protagonismo 
juvenil e às constantes reflexões do sujeito consigo mesmo e com o 
mundo. Revisitar momentos da história educacional das artes no país 
e pensar nos caminhos para o futuro é fundamental para promover 
o desenvolvimento da educação e, por consequência, da sociedade, 
auxiliando professores(as) e estudantes a refletirem sobre suas experi-
ências e seus processos criativos, autorais e coletivos, em diálogo com 
o mundo contemporâneo. 
TEATRO NA ESCOLA: 
BREVE CONTEXTO
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REGISTROS
C A D E R N O D E
 Observe a imagem. Ela retrata estudantes durante uma atividade de experimentação teatral baseada 
na interação com movimentos corporais. Sobre essa relação entre a vivência teatral na escola, res-
ponda às questões a seguir e anote suas reflexões:
1 Como é a relação dos estudantes com o teatro no ambiente escolar? Na sua resposta, considere a 
receptividade, postura e disponibilidade para participar das atividades. 
2 Quais memórias e saberes você guarda de suas experiênciasteatral: dando movimento ao 
espaço cênico............................................................................ 176
Experimente! ............................................................................. 177
Equipamentos de iluminação cênica ................................ 178
Experimente! ............................................................................. 179
Sonoplastia: a arte de preencher os 
espaços invisíveis da cena ..................................................180
Brecht e a quebra das convenções teatrais: 
a proposta didática do Teatro Épico .............................. 181
Experimente! ............................................................................. 182
Instalações na cena teatral contemporânea ............... 182
Em ação! – Produção de instalação cênica ................. 184
Reverberações – Avaliação mista .................................... 185
Bibliografia comentada ............................................... 185
CAPÍTULO 12 – PRÁTICAS TEATRAIS 
COMO ESPAÇO DE DEBATE SOCIAL ....................... 186
Sensibilização ........................................................................... 187
Três perfis de condução da cena teatral ...................... 188
Experimente! .............................................................................190
Augusto Boal: um artista além de seu tempo ............. 191
As técnicas do Teatro do Oprimido ............................... 193
Em ação! – Práticas com Teatro 
Fórum e Teatro Imagem ...................................................... 195
Reverberações – Escrita crítico-reflexiva ..................... 197
Bibliografia comentada ............................................... 197
Para recomeçar... Montagem de 
espetáculo teatral ........................................................ 198
PARA ENCERRAR 
O VOLUME DE TEATRO .............................200
4
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CARTA AO PROFESSOR
Caro(a) professor(a),
Com este livro pretendemos contribuir para a sua formação e atuação docen-
te. A obra espelha nossa trajetória como professores, artistas e pesquisadores 
comprometidos e empenhados eticamente com a qualidade do ensino da Arte 
e da linguagem teatral no contexto escolar.
Nosso objetivo é colaborar para que você aprimore seu trabalho docente por 
meio da compreensão das práticas com pedagogias teatrais, relacionando-as com 
diferentes tempos históricos e com a sociedade atual, em diálogo com as cultu-
ras juvenis. Esse desenvolvimento profissional passa, também, por experimentar, 
pesquisar, criar e refletir junto com seus colegas de docência e com os estudantes.
Compartilhamos com você reflexões e experiências que vivenciamos em nossa 
prática profissional, com intuito de promover discussões pertinentes ao Novo 
Ensino Médio, ao currículo integrado por áreas de conhecimento e à impor-
tância de uma proposta pedagógica que considere os jovens protagonistas, 
reconhecendo suas singularidades e projetos de vida como aspectos indispen-
sáveis para formá-los como sujeitos éticos, críticos e atuantes na sociedade.
Entendemos o Teatro como uma das linguagens artísticas que possuem suas 
especificidades dentro do componente Arte, uma importante área do conhe-
cimento humano. Por meio dele é possível se expressar, se comunicar e inven-
tar outras formas de intelecção das realidades. Esperamos que, ao aprofundar 
seus conhecimentos e realizar vivências e reflexões sobre o teatro, você possa 
olhar para sua própria jornada de vida, sua trajetória docente e construir novos 
caminhos que contribuam para um futuro melhor.
A arte de nosso cotidiano, sociedade e cultura demonstra, cada vez mais, uma 
inter-relação entre os diversos campos do conhecimento, saberes e novas 
tecnologias digitais. Assim, desejamos que os temas aqui abordados e a ex-
periência com a pluralidade das formas teatrais possibilitem uma percepção 
igualmente plural da sociedade contemporânea e dos anseios das juventudes.
O Ensino Médio é uma etapa em que os jovens se sentem inquietos, com mui-
tas dúvidas sobre seus projetos de vida diante dos desafios da sociedade con-
temporânea. Ao mesmo tempo é um período instigante, de muita criatividade, 
sonhos, descobertas e construções. Acreditamos que as vivências e conheci-
mentos teatrais, integrados aos componentes da área de Linguagens e suas Tec-
nologias e ao projeto político pedagógico da escola, podem contribuir para o 
desenvolvimento integral dos jovens estudantes nesse momento de suas vidas.
Por último, ansiamos que as propostas deste livro possam envolvê-lo em um 
trabalho integrado com a área de Linguagens e que somem esforços para no-
vas reflexões e práticas educativas com os jovens na busca de um presente e 
futuro melhor em nosso país. Desejamos que o percurso de formação continu-
ada, a partir desta obra, fomente férteis processos de criação teatral, bons de-
bates artístico-pedagógicos e ótimas contribuições para sua jornada docente.
Os autores
5
FC_TEATRO_g21At_003a017_INICIAIS.indd 5FC_TEATRO_g21At_003a017_INICIAIS.indd 5 14/01/2021 14:4114/01/2021 14:41
INTRODUÇÃO AO VOLUME DE TEATRO
Esta obra é destinada à formação de professores(as) 
da área de Linguagens e suas Tecnologias, em es-
pecial, no componente da Arte, com o intuito de 
ampliar os saberes e reflexões sobre o Teatro como 
linguagem artística praticada no Ensino Médio, em 
consonância com as propostas da Base Nacional 
Comum Curricular. Espera-se contribuir para a for-
mação docente entendendo-a como processo con-
tinuado que envolve a atualização das práticas pe-
dagógicas à luz das pesquisas recentes no campo 
do teatro-educação e da Arte, considerando as sin-
gularidades e desejos do(a) próprio(a) professor(a) 
em seu projeto de vida profissional.
Tendo em vista a pluralidade das formas teatrais 
contemporâneas, a diversidade de culturas e a re-
levância das artes como meios de expressão e co-
municação humana, esta obra traz reflexões e pro-
postas de vivências que também visam contribuir 
com práticas pedagógicas promotoras do desen-
volvimento integral do estudante, que, no século 
XXI, passou a desempenhar forte protagonismo 
nos processos do ensino-aprendizagem com uma 
postura participativa, dialógica, empática e crítica.
São objetivos gerais desta obra auxiliar o(a) 
professor(a) a:
1 compreender as especificidades do Teatro 
como linguagem artística dentro do componen-
te curricular Arte, em diálogo com as demais 
artes e componentes da área de Linguagens e 
suas Tecnologias;
2 analisar o modo como a linguagem teatral con-
tribui para o desenvolvimento das competên-
cias gerais e para as competências específicas 
da área de Linguagens e suas Tecnologias, pre-
sentes na Base Nacional Comum Curricular, eta-
pa do Ensino Médio;
3 entender e praticar os hibridismos contempo-
râneos das manifestações artísticas e teatrais, e 
suas possibilidades pedagógicas;
4 adotar caminhos interdisciplinares integrados 
à realidade da sociedade atual, das culturas ju-
venis e com possíveis diálogos com os temas 
contemporâneos transversais, por meio de vi-
vências, pautadas nas metodologias ativas, que 
contribuam com o desenvolvimento integral 
dos estudantes;
5 olhar para sua própria jornada docente e pro-
jeto de vida profissional, possibilitando que vi-
vencie novas práticas e reflita sobre as possibi-
lidades de ampliação de seus caminhos futuros;
6 identificar e utilizar diferentes instrumentos de 
avaliação em práticas educacionais com teatro.
Para tanto, a obra foi elaborada com base em qua-
tro dimensões da formação docente:
• a dimensão 1 abarca o conhecimento do(a) 
professor(a) sobre si mesmo, sobre o outro e a 
interação entre eles, de modo que possa refletir 
sobre seus próprios interesses, limitações e pers-
pectivas de trajetória deteatrais em sua prática docente? 
3 Quais são os desafios encontrados no cotidiano escolar para criar ambientes educativos propícios ao 
fazer teatral?
4 É possível pensar em soluções para os desafios do seu trabalho com práticas teatrais no contexto 
escolar? Quais?
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Estudantes durante atividade teatral. 
67
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O teatro é uma linguagem artística que se tornou parte do currículo 
obrigatório a partir da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), quando a arte foi reco-
nhecida como área de conhecimento no currículo escolar. As práticas 
teatrais – com jogos de improvisação, atividades corporais, processos 
de criação e montagem de peças, experiências de fruição e reflexão ar-
tísticas individuais ou em grupo – ainda se configuram como atividades 
diferenciadas e distantes das formas clássicas e convencionais de en-
sino-aprendizagem, baseadas em aulas expositivas e conteudistas. Por 
isso, desenvolver acontecimentos pedagógicos teatrais na escola ainda 
pode ser um desafio diante da duração das aulas e de estruturas físicas 
pouco adequadas a essas atividades, além das turmas que geralmente 
ultrapassam 30 estudantes.
Como dito, o processo do fazer teatral é distinto de aulas com enfoque 
mais transmissivo e verbal. Para trabalhar com a linguagem do teatro, é 
fundamental que os estudantes sejam protagonistas das dinâmicas de 
ensino-aprendizagem, vivenciando com seu próprio corpo e expressivi-
dade os jogos e situações improvisacionais. Por essa razão, é necessário 
pensar o ambiente educacional como um campo aberto para a experi-
mentação e comunicação expressiva, rompendo com a antiga ideia de 
escola como um ambiente de ordem disciplinadora dos corpos, onde os 
estudantes permanecem grande parte do tempo sentados ou imersos 
em seus próprios registros. 
O caráter coletivo e de expressividades amplificadas do teatro exige que 
gestores, docentes e toda a comunidade da escola compreendam a ne-
cessidade de o ambiente escolar ser um espaço aberto aos diálogos, 
onde estruturas físicas e conteúdos possam ser constantemente pen-
sados, avaliados e ressignificados simbólica e esteticamente em grupo, 
com base na realidade local e nas contribuições criativas dos estudantes 
durante a atividade teatral.
Dessa forma, é preciso haver um empenho constante, em vários âmbitos 
da educação, para qualificar os ambientes da escola, os recursos e o 
aprimoramento da formação continuada dos(as) professores(as) para 
o trabalho com o teatro. Este capítulo visa contribuir com essa tarefa, 
disponibilizando, no primeiro momento, os principais pontos da histó-
ria do teatro no ensino brasileiro. Depois, você será convidado a pensar 
como as práticas teatrais podem estar articuladas ao desenvolvimento 
socioemocional dos estudantes, os protagonistas do processo de ensi-
no-aprendizagem em consonância com a educação integral e inclusiva. 
Por fim, convocamos você a criar uma proposta de encontro cultural em 
que docentes, gestores, estudantes e membros da comunidade escolar 
possam compartilhar suas criações e produções em um contexto e pers-
pectiva interdisciplinar.
Saiba mais sobre a 
Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação 
Nacional:
 ■ BRASIL. Lei nº 
9.394, de 20 de 
dezembro de 1996. 
Diário Oficial da 
União. Brasília, DF, 
23 dez. 1996. Dis-
ponível em: http://
www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/
l9394.htm. Acesso 
em: 24 nov. 2020.
A P R O F U N D A R
P A R A
68
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
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TEATRO NO ENSINO: 
CONTEXTUALIZAÇÃO
Apesar das dificuldades, o teatro na escola é uma prática recorrente e apli-
cável a muitas situações, em especial para montagem de peças com temas 
específicos em datas comemorativas ou como oficina extracurricular.
Historicamente, a prática teatral foi utilizada no início da colonização 
brasileira como parte de um projeto de evangelização, uma ferramenta 
dos jesuítas para doutrinar na moral cristã os grupos indígenas origi-
nários. O potencial lúdico e imagético que compõe a ação dramática 
permitia uma comunicabilidade com os habitantes da colônia, fazendo 
com que premissas católicas europeias fossem inculcadas nos nativos. 
Assim, as missões jesuíticas da Companhia de Jesus usaram amplamen-
te o teatro como instrumento pedagógico de ensino religioso com pre-
tensão “civilizatória”, suas peças eram encenadas em locais como co-
légios, pátios das igrejas e espaços abertos, muitas vezes inseridas em 
festividades e datas do calendário católico. 
Nessas missões, um nome que se destacou foi o do padre José de An-
chieta (1534-1597), que, de 1561 até sua morte, se dedicou a desenvolver 
textos teatrais e encenações com o objetivo de catequizar a população 
do chamado “Novo Mundo”, contribuindo para formação da literatura e 
da cultura brasileira. Suas peças mesclavam as línguas e os elementos 
das culturas indígenas com os da igreja católica, como forma de atrair 
as pessoas e didatizar os ensinamentos cristãos. As peças eram faladas 
em latim, português, espanhol e tupi, com personagens de santos e de 
indígenas. 
Durante o período colonial brasileiro até o século XIX, os registros his-
tóricos enquadram as atividades teatrais no âmbito escolar atreladas a 
datas comemorativas e festividades. É certo que, com a vinda da corte 
portuguesa em 1808, houve um intenso investimento e o desenvolvi-
mento da arte em geral para atender aos desejos da corte aqui insta-
lada. Com isso, teatros, casas de óperas, liceus de ofícios e instituições 
de ensino, como a Academia Imperial de Belas Artes, foram construídos 
como desdobramentos do projeto da Escola Real de Ciências, Artes e 
Ofícios, aprovado em decreto de 12 de agosto de 1816. Contudo, o ensi-
no em geral era algo exclusivo de classes dominantes e o processo de 
democratização e universalização do ensino formal começou a ocorrer 
no final do século XIX, consolidando-se apenas na segunda metade do 
século seguinte, depois de constantes lutas de movimentos sociais e da 
garantia estabelecida no texto da Constituição Federal de 1988.
Nessa transição do século XIX para o XX, há registros de reflexões so-
bre o teatro e a ideia de educabilidade de crianças, por meio de peças 
didáticas curtas, encenadas em datas cívicas e do calendário cristão-
As missões nas terras 
recém-descobertas 
fizeram com que 
a Companhia de 
Jesus implantasse 
o sistema de ensino 
religioso europeu 
em nosso território, 
denominado por 
eles de “Novo 
Mundo”. Essa Ordem, 
fundada por Inácio 
de Loyola em 1539, 
foi importante 
no contexto da 
Contrarreforma para 
deter os avanços 
dos protestantes, 
em um período em 
que a Igreja Católica 
perdia sua força 
na Europa devido 
à consolidação da 
vertente religiosa 
protestante, liderada 
por Martinho Lutero 
a partir de 1517. Como 
meio de manter o 
controle e poder, a 
Contrarreforma criou 
ordens religiosas, 
como a Companhia 
de Jesus, e depois 
instaurou formas 
mais severas de 
censura, como a 
Inquisição e suas 
perseguições àqueles 
que se opunham aos 
princípios católicos. 
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-católico, como peças natalícias e como ferramenta de aprendizagem 
de outros conteúdos. Nesse momento, emerge a teoria evolucionista de 
Darwin, assim como as ideias de Rousseau para a educação, segundo 
as quais a criança deve estar no centrodo processo de aprendizagem 
e cada fase de seu desenvolvimento deve ser estimulada, contribuindo 
mais adiante para teorias que fundamentam o jogo dramático e o jogo 
teatral como procedimentos de aprendizagem. 
Na abertura para a democratização do ensino na primeira metade do 
século XX, no início da República no Brasil, o desenvolvimento econômi-
co industrial e a crescente urbanização fizeram surgir novas demandas 
educacionais com uma perspectiva de ensino tecnicista, visando à for-
mação de mão de obra qualificada em novas funções que a sociedade 
industrial impunha. Nesse contexto, destaca-se a Escola Nova, um mo-
vimento de renovação de ensino que impactou países da Europa e da 
América. 
Esse movimento, ligado aos avanços científicos nas áreas de Biologia e 
Psicologia, teve início no final do século XIX e propunha uma mudança 
na forma de ensinar e pensar dos educadores, questionando a passivida-
de das crianças na escola tradicional e buscando uma perspectiva ativa 
do aluno no processo de aprendizagem. Um dos pensadores da Escola 
Nova foi o francês Célestin Freinet, que defendia métodos mais ativos, 
respeito às fases de desenvolvimento de crianças e jovens, além de con-
siderar as particularidades de cada indivíduo nesse processo. O escola-
novismo defendia que a educação era o caminho para a construção de 
uma sociedade democrática, com sujeitos atuantes e nela inseridos. Os 
escolanovistas no Brasil trouxeram importantes discussões sobre a edu-
cação ligada aos processos sociais, buscando uma forma mais crítica e 
dialogada de tratar muitos temas. 
Com o ideário da Escola Nova presente em nosso país entre 1920 e 1970, 
o teatro na escola ganha uma abordagem pedagógica com foco no de-
senvolvimento do estudante, na livre expressão de sua imaginação cria-
tiva, tendo o jogo como um dos elementos da aprendizagem. Outros 
pensadores posteriormente reverberaram esses pensamentos, como o 
pedagogo e teatrólogo inglês Peter Slade (1912-2004) que, em sua obra 
Child Drama (1954), defende que o jogo dramático é uma atividade ine-
rente à criança e que faz parte das etapas de desenvolvimento, favore-
cendo também o conhecimento e o controle emocional. Para Slade, o 
teatro na escola deveria ser colocado como componente curricular e 
não apenas como ferramenta a serviço de outros conteúdos. Segundo 
Japiassu (2009), O drama infantil de Slade é uma obra fundamental ao 
trazer uma abordagem pedagógica para o teatro na escola, em que a 
linguagem passa a ocupar centralidade no currículo. 
Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (LDB n. 4.024/1961), a disciplina 
Arte Dramática é colocada como um componente optativo no currículo 
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escolar, sendo incorporada por alguns colégios. Já em 1971, com LDB 
n. 5.692, a “Educação Artística”, que englobava artes visuais, dança, mú-
sica e teatro, é colocada como atividade escolar obrigatória, mas não 
como disciplina do currículo. Essa polivalência acarretou uma formação 
docente superficial e deficitária na área, já que é um desafio o docente 
ter o domínio das diversas linguagens artísticas. Somado a esse con-
texto, a própria estrutura escolar pública, voltada à qualificação de mão 
de obra para uma crescente sociedade industrial, fez com que, muitas 
vezes, se privilegiasse as artes visuais e manuais segundo uma perspec-
tiva dirigida para o mundo do trabalho, valorizando desenhos técnicos, 
geometria e/ou artes manuais, distinguindo, inclusive, tarefas de jovens 
mulheres das tarefas de garotos. 
Também é importante destacar que, no período ditatorial brasileiro, 
muitos(as) professores(as) e grupos de Arte Dramática de algumas es-
colas sofreram censuras e intervenções após o Ato Institucional n. 5 de 
1968, tendo suas atividades interrompidas. Outro aspecto é que o tra-
balho integrado após a LDB de 1971 acabou por reduzir a carga horária 
de Arte em algumas instituições que anteriormente dedicavam horas 
específicas para cada linguagem. 
Durante esse período, era comum colocar as atividades artísticas em 
duas possíveis abordagens, conforme aponta Koudela (1992): uma mais 
“espontaneísta”, voltada para livre expressão, e outra mais “instrumen-
tal”, em que a arte é usada na educação com objetivos de auxiliar as 
demais disciplinas ou formações para a sociedade. Koudela defende a 
linha “essencialista”, em que a arte é vista como um conhecimento em 
si, sendo reconhecidas as especificidades de cada linguagem artística.
Ingrid Koudela foi responsável por trazer para o Brasil o sistema de 
jogos teatrais de Viola Spolin, desenvolvido na década de 1960 a partir 
dos jogos regrados. A estadunidense Spolin criou uma metodologia 
para o trabalho pedagógico com teatro em que os estudantes se apro-
priam dos elementos da linguagem teatral progressivamente, amplifi-
cando sua expressividade, sua comunicação e o domínio prático e es-
tético da linguagem por meio da discussão e da reflexão sobre o fazer 
teatral. Nesse sistema de jogos, os participantes improvisam situações 
e atuam criativamente a partir de regras pré-estabelecidas, com a me-
diação de um(a) coordenador(a) ou professor(a)-mediador(a). Essa 
proposta vem sendo usada amplamente no país por professores de 
teatro, atores e não atores. 
Em 1988, com a promulgação da Constituição Federal, a escola torna-se 
obrigatória, laica e gratuita, e a escola pública atende um número cada 
vez maior de crianças, jovens e adultos vindos de distintas realidades. A 
década de 1980 é marcada pelos movimentos em busca de igualdade 
de direitos e pela valorização dos saberes populares(as). Nesse contex-
to, surge o movimento “Arte-Educação”, pensado para refletir sobre o 
Viola Spolin (1906-
1994), nascida em 
Chicago (EUA), foi 
autora e diretora 
teatral e criou um 
sistema de jogos 
improvisacionais 
para treinamento 
de atores e não 
atores. Seu sistema é 
amplamente usado 
não apenas no 
teatro, mas também 
na educação 
de crianças, 
adolescentes, 
adultos e em 
programas voltados 
para saúde mental. 
O potencial lúdico e 
coletivo dos jogos 
teatrais reafirma o 
caráter social que 
os jogos podem 
ter, facilitando a 
comunicação, a 
integração e o 
desenvolvimento 
do trabalho em 
grupo. Entre seus 
livros, destacam-
se Improvisação 
para o teatro, de 
1963, publicado 
no Brasil em 1978 
e Jogos Teatrais: 
o fichário de Viola 
Spolin publicado no 
Brasil em 2000, que 
fundamentam os 
elementos principais 
para improvisação 
teatral por meio dos 
jogos e trazem uma 
série de exercícios 
para serem 
realizados pelos 
grupos de pessoas. 
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caminho da arte no ensino formal e informal, que teve Ana Mae Barbosa 
como forte representante e pensadora, instituindo a Abordagem Trian-
gular, em que o ensino da arte é compreendido em três grandes eixos: o 
fazer artístico, a contextualização histórica e a apreciação estética. 
Foi em 1996, com a nova LDB (Lei n. 9.394/1996), que o ensino da arte 
como componente curricular se tornou obrigatório nas diversas etapas 
da educação básica, sendo que os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN), de 1998, propõem que a Arte na escola seja trabalhada por meio 
de quatro linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, consideran-
do as especificidades de cada uma delas e incorporando no documento 
a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa. O Teatro, nos PCNs, é 
entendido em sua natureza histórica, passando pelas origens de antigas 
civilizações até os dias atuais, e como jogo utilizado em sala de aula, 
desenvolvendo a prática artística em si, a educação estética e as capaci-
dades socioemocionais dos sujeitos. 
Atualmente, temos a Resolução CNE/CP n. 2, de 22 de dezembro de 
2017, queinstitui e orienta a implementação da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), a qual deve ser respeitada obrigatoriamente ao lon-
go das etapas da Educação Básica nas redes pública e privada de nosso 
país. Na BNCC, a Arte está como componente curricular dentro da área 
de Linguagens e suas Tecnologias, propondo o desenvolvimento de ha-
bilidades e competências de caráter socioemocional, que permitem ao 
estudante compreender e atuar no mundo em sua complexidade, con-
textualizar saberes, respeitar as diferenças e a pluralidade cultural, bus-
cando um convívio mediado pelos diálogos interculturais.
A Arte fica centrada em quatro linguagens: Artes Visuais, Dança, Teatro 
e Música, que são consideradas em suas especificidades, mas também 
em sua relação, como manifestações culturais, artísticas, literárias, e em 
diálogos com estéticas híbridas, como o cinema e as artes circenses. A 
BNCC também considera que os processos criativos são tão relevantes 
quanto os eventuais produtos e que as subjetividades, a sensibilidade 
e a intuição se manifestam como formas de expressão no processo de 
aprendizagem em arte.
ENSINO DE TEATRO NA ESCOLA 
E A CULTURA NA CONTEMPORANEIDADE 
Diante de tal perspectiva, cabe pensar: como desenvolver o teatro na es-
cola atualmente? Como a linguagem teatral pode ser trabalhada naquilo 
que lhe é próprio e articulada a uma abordagem interdisciplinar, tendo 
em vista a formação integral do jovem, das competências socioemocio-
nais, de uma atuação cidadã crítica e ligada às novas formas de comu-
nicação, aos ambientes virtuais, à rapidez das informações, à liquidez de 
nossa sociedade?
Ingrid Dormien 
Koudela (1948) é 
uma pesquisadora 
brasileira, figura 
central nos estudos 
sobre pedagogia 
e didática do 
teatro e uma das 
responsáveis por 
difundir o sistema 
de jogos teatrais 
de Viola Spolin no 
país, tendo como 
uma de suas obras 
principais o livro 
Jogos Teatrais, com 
primeira edição em 
1984. Para conhecer 
suas produções, 
visite seu currículo:
 ■ KOUDELA, I. D. 
Currículo do 
sistema Currículo 
Lattes. [Brasília, 
DF], 1 dez. 2020. 
Disponível em: 
http://lattes.cnpq.
br/42318176273 
86327. Acesso em: 
10 nov. 2020.
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http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4783169D5
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Assim como as demais áreas de conhecimento, o teatro contribui para 
a formação de sujeitos sensíveis, críticos, solidários e que buscam cons-
tante reflexão sobre seus projetos de vida e de sociedade. Nesse sentido, 
o fazer teatral – experienciar os jogos, personagens, realidades ficcionais 
–, o contextualizar – compreender os movimentos teatrais, as diversas 
formas de encenação e literatura dramática a partir de uma ótica histó-
rica – e a apreciação estética – assumir o papel de espectador fruidor 
– permitem que o ensino do teatro desperte o jovem para o mundo, 
desenvolvendo sua consciência e a capacidade de reflexão sobre sua 
própria história, suas memórias e acerca da realidade em que vivemos, 
contribuindo para que ele se torne um agente de transformação social. 
O contexto ficcional presente na pedagogia teatral traz à tona questões 
referentes às histórias de vida e aos conflitos humanos, abrindo campo 
para reflexões sobre contextos históricos e socioculturais e de temáti-
cas variadas, com discursos muitas vezes vistos como inquestionáveis. 
Como contribui Renato Cohen (2002), os artistas não se conformam 
com a realidade e, por meio de processos de criação, penetram o desco-
nhecido, descobrem o novo. O teatro no ensino é uma abertura para re-
criar memórias, conflitos, histórias, podendo dilatar as percepções sobre 
a própria vida e o cotidiano. 
Dessa forma, o teatro instiga o jovem a pensar sobre seus atos como ser 
individual e social, nos projetos de vida que estão em jogo e em como 
estão circunscritos em um contexto sociocultural que determina certas 
leis e direitos e constrói formas de pensar e agir. O trabalho pedagógico 
com teatro permeia uma infinidade de manifestações, estéticas e cultu-
ras, todo o campo que pertence ao universo do conhecimento simbólico 
do ser humano. 
É importante pensar que, dentro dessa infinidade de possibilidades, na 
contemporaneidade, entendemos o fazer artístico cada vez mais no sen-
tido de ação cultural, em um movimento da arte que é levada para as 
ruas, para todos os públicos, além de espaços institucionalizados. É um 
modo de fazer que se compromete com os contextos e sujeitos em uma 
pluralidade de vozes. Assim, o teatro na escola vai além de uma ideia 
totalizadora de emancipar sujeitos ou propagar verdades. 
A pedagogia teatral na escola diante da contemporaneidade nos traz as 
questões próprias de nosso tempo e não pretende romper com o pas-
sado, mas visitá-lo para criar outras condições em que a arte é o próprio 
movimento da vida. Portanto, o teatro contemporâneo é uma linguagem 
de fronteiras entre real e ficção, entre outras linguagens e saberes. Há 
uma diversificação das produções e dos processos artísticos, não se tra-
balha apenas na ideia de palco e plateia, espaço de representação e de 
recepção. Muitas obras, coletivos e pedagogias teatrais se configuram 
como arte pós-dramática, que centra seus esforços no acontecimento, 
em uma partilha sensível.
ANDRÉ, Carminda 
Mendes. Teatro pós- 
-dramático na escola. 
São Paulo: Unesp, 
2011.
Nessa obra, a 
professora e 
pesquisadora 
Carminda Mendes 
André traz uma 
reflexão sobre 
práticas teatrais 
contemporâneas na 
educação, indicando 
o teatro como 
uma ação cultural 
que extrapola a 
própria sala de aula, 
conectando-se ao 
ambiente da escola, 
às questões da 
atualidade e da vida 
comum. Para isso, ela 
traz contribuições 
de proposições 
artísticas como 
happening, 
performance 
e intervenções 
urbanas, que 
ela denomina 
como teatro 
pós-dramático.
A P R O F U N D A R
P A R A
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E X P E R I M E N T E !
Durante o ano de 2020, devido à pandemia cau-
sada pelo coronavírus (Covid-19), todos os países 
tiveram que restringir atividades de convívio social. 
Assim, comércios, instituições de ensino, espaços 
culturais e de lazer foram fechados, trazendo uma 
nova forma de produzir e se comunicar. As ativida-
des teatrais foram fortemente afetadas, já que se 
trata de uma arte da presença, um acontecimento 
compartilhado e ao vivo.
As limitações impostas pela pandemia trouxeram 
um novo olhar para as possibilidades de uso de am-
bientes virtuais e novas tecnologias nos diversos se-
tores, principalmente na educação e no âmbito das 
produções culturais. Diante disso, os grupos busca-
ram alternativas, e um dos caminhos foi a criação e 
apresentação de projetos teatrais por meio de plata-
formas de compartilhamento.
Um fator positivo desse contexto foi o compartilha-
mento, por grupos e instituições culturais, de gra-
vações de espetáculos na internet. Apesar de não 
ser o evento tal como é, vale pesquisar para assistir 
produções tão variadas e compartilhar com os es-
tudantes em sala em momentos oportunos. 
Para explorar algumas produções teatrais e outros 
trabalhos artísticos, siga os passos a seguir:
1 Visite o site do Sesc Digital, que reúne uma sé-
rie de arquivos audiovisuais de distintos grupos 
e artistas (disponível em: https://sesc.digital/
home; acesso em: 10 nov. 2020). 
2 Escolha uma peça teatral para ser vista por você 
e seus colegas. Você também pode escolher 
uma para trabalhar em sala de aula, conside-
rando a classificação indicativa. Caso a propos-
ta seja levada para a sala de aula, ela mobiliza 
competências gerais 3 e 5,as competências es-
pecíficas 6 e 7 e o trabalho com a dimensão 3 
da área de Linguagens. 
3 Depois de assistir ao espetáculo, compartilhe as 
percepções com seu grupo e reflita:
a) O que difere em relação à experiência pre-
sencial com o espetáculo? 
b) Como deve ser o trabalho dos atores e dire-
tores ao criarem espetáculos pensados para 
essas plataformas digitais? Se possível, veja 
entrevistas e reportagens sobre o assunto 
para complementar o debate. 
c) Considerando que o teatro acontece no en-
contro de pessoas, como se dá a recepção da 
obra por meio da mídia digital? 
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https://sesc.digital/home
https://sesc.digital/home
UM OLHAR PARA OS ESPAÇOS DA ESCOLA 
Quando se pensa em práticas teatrais na escola, uma das questões é 
refletir sobre os espaços e seus usos e sobre como criar condições para 
que os trabalhos com teatro possam ser desenvolvidos. Há uma herança 
de projeto arquitetônico de escola voltada para desenvolvimento técni-
co-industrial e uma estrutura tempo-espacial pensada para disciplinar 
os sujeitos, para produtividade, que geralmente reduz as possibilidades 
de ação teatral. Com isso, as necessidades expressivas, sensíveis e co-
municacionais dos sujeitos e de seus corpos são colocadas em segun-
do plano e só podem ser satisfeitas em momentos de pausa ou de la-
zer. Essa herança ainda sobrevive na estrutura física de muitas escolas, 
exigindo dos(as) professores(as) de arte/teatro inúmeras estratégias e 
muita inventividade para superar essa limitação físico-estrutural. 
Além dos espaços físicos, outro desafio de nosso tempo é pensar em 
formas de criar e ampliar espaços simbólicos em que o entendimento 
de educação e de escola seja o de um lugar diversificado, aberto para 
a descoberta, para o convívio plural, conectado aos múltiplos projetos 
de vida, às realidades e aos contextos sociais locais, em diálogo com 
questões mundiais. A escola deve ser realizada como um espaço de 
estudo e desenvolvimento cognitivo e de prazer, pelo afeto do encon-
tro das singularidades de cada estudante, por trocas de saberes entre 
as diversas origens culturais e pela realização de experiências de vida 
que colaborem para a plena formação dos sujeitos. Nesse sentido, a 
arte e o teatro são territórios lúdicos, imaginativos, que escapam à ló-
gica disciplinadora dos corpos, promovendo olhares de encantamen-
to para os espaços físicos e simbólicos da escola e para as pessoas 
que neles interagem.
Ao contrário do que foi dito antes, a escola como espaço institucional 
que conhecemos atualmente é fruto de um momento histórico do 
Ocidente em que se buscava a construção de uma sociedade moder-
na, em que os sujeitos seriam controlados, se tornando forças produ-
tivas, por meio de instituições sociais em uma relação entre poder e 
conhecimento. 
Michel Foucault (1926-1984) foi um importante filósofo francês e histo-
riador que discutiu em suas obras como são constituídas as formas de 
pensar do sujeito moderno. Em suas pesquisas, ele percebeu como o 
controle social se dava por meio de instituições como a escola, as pri-
sões e os hospitais psiquiátricos, que criavam formas de normatizar os 
comportamentos e as ações, criando rigorosos sistemas de vigilância e 
punição com o intuito de formar “bons cidadãos”. Esse modelo discipli-
nar permitia o aproveitamento dos sujeitos como força produtiva e o 
controle de grandes massas humanas (ideia de população) por meio de 
um discurso de verdade totalizadora e de submissão ao Estado por um 
ideal comum. 
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Quanto às instituições escolares dos séculos XVIII e XIX, Foucault evi-
denciava como a construção espacial, a distribuição dos indivíduos e 
os mecanismos de controle desempenhavam um papel na formação de 
sujeitos obedientes e produtivos a serviço do capital. Há, nas escolas, 
um controle permanente dos corpos e dos movimentos com as mes-
mas semelhanças de espaços como as fábricas, o exército, as prisões 
e os hospitais. 
Apesar de muitas reflexões e avanços no campo educacional, nossas 
escolas ainda carregam as heranças desse passado, com os espaços 
compartimentados, as salas com cadeiras enfileiradas, a fragmentação 
do tempo de aula, as pausas rígidas marcadas pelo sinal e por intervalos 
curtos, a vigilância dos corredores e das áreas comuns, o espaço reser-
vado dos gestores e docentes etc. Como seria pensar uma escola em 
que o exercício da liberdade, da subjetividade diferenciada se tornasse 
possível? Não se trata de excluir as formas de organização, mas de pen-
sar como os espaços construídos e seus fluxos incidem nas maneiras de 
existir, de se movimentar, aprender e conviver. 
E X P E R I M E N T E !
TERRITÓRIOS LÚDICOS
Nesta atividade, que pode ser feita individual ou 
coletivamente, a proposta é olhar para os espaços 
da própria escola, percebendo como são os mo-
vimentos, fluxos corporais e comportamentos em 
cada ambiente. É possível também fazer o exercício 
de modo individual, para depois compartilhar com 
seus colegas, ou ainda ser levado como uma práti-
ca com os estudantes. A proposta desta atividade 
com os estudantes colabora com o desenvolvimen-
to das competências gerais 4, 9 e 10.
No primeiro momento, faça uma caminhada pela 
escola observando os ambientes e como são usa-
dos; busque refletir sobre a relação corpo-espaço. 
Você pode fazer anotações, desenhos ou mesmo 
fotografias como forma de registro. Pense como os 
lugares são construídos e como afetam sentidos, 
desejos e movimentos.
Na segunda etapa, caso a atividade seja feita em 
um grupo, compartilhe as impressões e os registros 
e reflita sobre quais ambientes geram vontade de 
permanência e quais geram a sensação de descon-
forto ou a vontade de não estar neles.
Agora, refaça o percurso ou escolha um trajeto co-
mum ao grupo para que caminhem e explorem os 
lugares de forma diferente, variando os estímulos 
corporais, por exemplo: em extrema lentidão, com 
velocidade, dançando, dando saltos, deitando e 
observando tudo por esse ponto de vista, criando 
uma amarelinha no chão, entre outros. O intuito é 
permitir outros fluxos corporais e amplificar a per-
cepção sensorial. 
Concluído o trajeto, volte a pensar nos espaços da 
escola e em como seria cultivar e criar territórios 
lúdicos, isto é, ambientes mais propícios às expe-
rimentações sensíveis, além do usual padrão de 
sentar-se e escutar. Como seria recompor as dispo-
sições de mobiliários e pensar coletivamente jun-
to aos colegas, gestores e estudantes em espaços 
educativos que convidam à ludicidade, receptivos 
e que possibilitam outras formas de aula, como os 
jogos teatrais, as vivências corporais em dança, 
em música, abrindo campo para uma relação mais 
amorosa e sensível com a escola e a construção 
dos saberes. 
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E M A Ç Ã O !
ENCONTRO CULTURAL 
A proposta de encontro tem como objetivo promover uma troca entre os agen-
tes envolvidos na comunidade escolar: estudantes, docentes, funcionários, fami-
liares e moradores da região. Você e seus colegas vão mobilizar os estudantes 
para a realização de um encontro cultural que pode envolver os mais diversos 
tipos de apresentações: cenas curtas, música, poesia, dança etc. O objetivo é 
pensar o espaço da escola como território para trocas, abrindo campo para o 
prazer e potencial lúdico. 
Essa não deve ser mais uma atividade obrigatória, em que os participantes se 
sintam avaliados, mas uma experiência de troca, em que todosterão a liberda-
de para compartilhar algo de forma horizontal, inclusive os docentes, que po-
derão levar suas propostas pessoais de apresentações. Assim, é importante o 
envolvimento de todos que fazem parte do cotidiano escolar. Além disso, ao 
desenvolver o encontro cultural em uma experiência de construção coletiva na 
comunidade escolar, são mobiliza-
das as competências gerais 4, 9 e 10 
e a competência específica 1 da área 
de Linguagens. 
O encontro deve ser um projeto in-
terdisciplinar e pode envolver apre-
sentações e atividades que foram 
realizadas dentro e fora do am-
biente escolar, podendo abarcar as 
múltiplas manifestações artísticas 
e literárias, inclusive apresentações 
teatrais com cenas curtas, esquetes 
ou mesmo um espetáculo. Convide 
os(as) professores(as) de outros 
componentes curriculares para que 
mobilizem os estudantes e propo-
nham formas de envolver a sua área. 
O objetivo é criar um projeto que 
sensibilize a comunidade escolar, fo-
mentando os diálogos e o interesse 
artístico-literário. 
MATERIAIS: 
Equipamentos eletrônicos disponíveis na escola (amplificadores, caixas de som, 
microfones, projetores, câmeras, computadores); material para produção de pe-
ças gráficas em suporte físico e/ou digital (papéis variados, marcadores, caneta 
hidrocor, tinta, aplicativos ou programas de edição de imagem); criação ou aces-
so a redes sociais ou blogs da escola e da comunidade.
Pedro Ventura/Agência Brasília
Alunos de uma escola 
em Brasília trocam 
experiências culturais 
com delegação do Haiti, 
em 2018, Brasília, DF.
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PROCEDIMENTOS: 
Pré-produção: o planejamento e a prepara-
ção do evento
Etapa 1
Reúna o grupo de professores(as) e discuta com 
eles as possibilidades para esse encontro: data, tem-
po para preparar o evento, apresentações livres ou 
temáticas? 
Uma sugestão é fazer um brainstorm, anotando 
todas as ideias que venham à mente, para depois 
selecioná-las e organizá-las de acordo com a reali-
dade da escola e o interesse do grupo. Conversem 
também com a equipe gestora de sua escola para 
encaixar o evento no calendário escolar. Lembrem-
-se de que nesse momento vocês não definirão 
todos os detalhes do evento, mas apenas o perfil 
inicial, para então levar a discussão para os estu-
dantes, buscando envolvê-los no processo.
Etapa 2
Com alguns pontos já alinhados com os(as) demais 
professores(as) e a gestão, compartilhe a proposta 
com os estudantes, buscando envolvê-los em todas 
as etapas do encontro e não apenas no momento 
das apresentações. Cada professor(a) pode ficar 
responsável por conversar com uma turma e depois 
socializar as decisões.
Ao apresentar a proposta para os estudantes, per-
mita que manifestem suas impressões e opiniões. 
Peça que façam sugestões e indique as questões:
 ■ Já participaram de algum tipo de encontro ou sa-
rau cultural? 
 ■ Como foi a experiência? 
 ■ Quais tipos de vivências culturais os estudantes da 
turma têm? 
 ■ O que gostariam de apreciar e o que gostariam de 
apresentar? 
 ■ Como eles imaginam esse encontro? 
 ■ De que forma podem envolver a comunidade? 
 ■ Que tipo de grupos/espaços/manifestações cultu-
rais da região eles conhecem? 
 ■ Qual tema ou nome sugerem para esse encontro 
cultural?
Etapa 3
Ainda conversando com a turma, peça que façam 
uma lista do que precisa ser feito ou providencia-
do para realizar o encontro, pensando em grupos de 
trabalho que podem ser criados, de acordo com os 
interesses de cada um. Deixe claro que nem todos 
precisam fazer uma apresentação, mas que existem 
diversas formas de se envolver com o evento. Duran-
te a conversa com cada turma, faça um registro das 
sugestões que depois serão socializadas. 
Etapa 4
Socialize com os(as) demais professores(as) e com 
a equipe gestora as sugestões de cada turma e 
observem os pontos comuns. Listem os grupos de 
trabalhos sugeridos e incluam outros, caso seja ne-
cessário. Cada grupo deve ter pelo menos um(a) 
professor(a) responsável e deve ser montado de 
acordo com os interesses dos estudantes. Esses 
grupos terão tarefas diferentes em cada etapa da 
produção do evento, por isso é importante que seja 
algo prazeroso e voluntário. Estimule a participação 
de professores, funcionários e demais agentes da 
comunidade escolar. 
Existem alguns grupos de trabalho principais, como 
os que exemplificamos agora. Dependendo das par-
ticularidades do encontro, outros grupos podem ser 
criados.
Programação: responsável por receber as inscrições 
e definir um prazo para elas de acordo com o tempo 
disponível até o dia do evento. Caberá a essa equi-
pe pensar de que forma as inscrições serão feitas, 
recolhendo todas as informações necessárias sobre 
cada inscrito: tempo de apresentação, necessidades 
técnicas (de acordo com o equipamento/espaço 
disponível na escola, informado pela equipe técni-
ca), tipo de apresentação (cena teatral, dança, mú-
sica, leitura de poema, performance, exposição de 
obras ou artesanatos), entre outras informações que 
julguem importantes. Essas informações devem ser 
repassadas para as equipes de divulgação, para que 
sejam divulgadas as inscrições e, posteriormente, 
a programação, técnica e de direção de arte, para 
que se preparem para o evento. Também cabe à 
equipe de programação organizar a sequência das 
apresentações da melhor forma. Para tanto, pode-se 
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responder a questionamentos como os seguintes: 
Será preciso um intervalo entre as apresentações 
para trocar equipamentos ou até mesmo para que 
o público converse um pouco? Existem grupos ou 
artistas locais que podem ser convidados? Haverá 
espaço para inscrição no dia do evento? 
Equipe técnica: é importante saber a disponibili-
dade de espaço e de equipamentos da escola para 
montar a programação e para que os interessados 
saibam o que têm à disposição. Por isso, essa equipe 
deve fazer um levantamento de equipamentos, es-
paços e materiais disponíveis e informar as equipes 
de programação e direção de arte. 
Direção de arte: qual será a visualidade do evento? 
Caso exista um tema comum, é preciso levá-lo em 
consideração. Essa equipe pode criar a identidade 
visual do encontro, pensando em cores, imagens e 
tipografias que podem ser utilizadas na divulgação 
e na decoração do evento. Essas informações de-
vem ser passadas para a equipe de divulgação, e, 
da mesma forma, a direção de arte precisa estar em 
contato constante com a equipe técnica, para saber 
quais espaços e equipamentos estão disponíveis. 
Se a escola não tiver um microfone, por exemplo, 
o ideal é que o evento não seja realizado em um 
espaço muito amplo, para que seja possível ouvir 
as apresentações. Esse grupo também pensará na 
organização espacial do evento, de acordo com os 
tipos de apresentações que acontecerão (informa-
dos pela equipe de programação) e com as possibi-
lidades da escola (informadas pela equipe técnica).
Divulgação: esse é o grupo responsável por divul-
gar tanto as inscrições como o dia do evento em 
si. Como será feita essa divulgação? Por meio de 
cartazes espalhados pela escola? Haverá divulga-
ção em redes sociais da escola e grupos de bair-
ro? Os cartazes podem ser feitos em suporte físico 
ou digital, de acordo com a visualidade criada pela 
equipe de direção de arte. As informações sobre 
inscrições, assim como a lista de apresentações, se-
rão passadas pela equipe de programação.
Registro: essa equipe é responsável por fotografar 
e/ou filmar o dia do evento, assim como os prepa-
rativos, com fotos das equipes de trabalho se reu-
nindo, organizando os espaços e equipamentos ou 
criando elementos para decoração, que podem ser 
enviadas paraa equipe de divulgação para serem 
compartilhadas em redes sociais. Uma opção é que 
esse grupo também faça um registro escrito.
Produção: o dia do encontro 
Durante o dia do evento, as equipes devem estar ali-
nhadas com seu trabalho, auxiliando os participan-
tes e recebendo o público. Também é preciso deter-
minar quem apresentará o evento, anunciando cada 
apresentação. 
A equipe de programação deve estar atenta à se-
quência de apresentações, recebendo os partici-
pantes e procurando evitar atrasos. Os membros da 
equipe técnica, por sua vez, estarão responsáveis 
pela montagem dos equipamentos, pela organiza-
ção dos espaços e por auxiliar os participantes. A 
direção de arte deve preparar e decorar os espaços 
algumas horas antes, auxiliados pela equipe técnica. 
A equipe de divulgação, nesse dia, pode auxiliar o 
grupo responsável pelo registro do evento a foto-
grafar e filmar as apresentações e o público.
Pós-produção: avaliação e organização dos 
registros do evento
Quando o encontro termina, ainda há trabalho a ser 
realizado, além da desmontagem e reorganização 
do espaço. Nos dias seguintes, proponha rodas de 
conversa com os estudantes para que tragam suas 
impressões sobre todo o processo de organiza-
ção e realização do evento. Organize também uma 
conversa entre os(as) professores(as) e a equipe 
gestora para que possam avaliar o impacto desse 
encontro na rotina escolar e na relação com os es-
tudantes e com a comunidade.
Da mesma forma, é importante compartilhar os re-
gistros do evento, por fotos, vídeos ou textos. Es-
ses registros podem ser compartilhados em carta-
zes pela escola e/ou nas redes sociais ou blogs da 
escola e da comunidade. Trata-se de um trabalho 
da equipe de divulgação, após receber o material 
da equipe de registro.
Tempo estimado: dependendo do formato e ta-
manho do encontro que será planejado, o tempo 
pode variar. É possível planejar algo mais simples, 
em um bimestre, ou desenvolver um projeto maior, 
ao longo de um semestre, por exemplo. Defina um 
cronograma adequado à realidade da escola e ao 
interesse da equipe. 
79
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A IMPORTÂNCIA DO REGISTRO NO PROCESSO 
DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Ao longo deste capítulo, vimos como o teatro veio 
sendo progressivamente inserido no contexto edu-
cacional brasileiro, consolidando-se como uma lin-
guagem dentro do componente curricular Arte, e 
como as práticas teatrais no ambiente escolar po-
dem contribuir com o desenvolvimento integral dos 
estudantes, valorizando o seu protagonismo. 
O teatro é uma arte essencialmente coletiva, que 
acontece na troca entre os sujeitos. É também, por 
natureza, uma arte efêmera que promove uma vi-
vência singular a cada apresentação, ensaio ou jogo. 
Justamente por esse caráter efêmero e pela necessi-
dade de uma troca com o outro, o registro se torna 
ainda mais relevante para essas práticas.
O registro é uma forma de documentar processos e 
acontecimentos, permitindo que retornemos a eles 
de forma distanciada, para então avaliar e refletir so-
bre os aprendizados, os desafios e as emoções de 
cada vivência. 
Em um processo avaliativo, portanto, o registro é um 
documento fundamental, que possibilita olhar o ca-
minho percorrido e verificar que outras possibilida-
des são possíveis. No caso do teatro, é apenas o seu 
registro que pode persistir no tempo – fotos, vídeos, 
textos, depoimentos –, diferentemente de uma pintu-
ra ou escultura, que conta com sua própria materia-
lidade como um registro – histórico, social e cultural.
Observe novamente os registros que foram feitos do 
Encontro Cultural. De que forma eles documentam o 
processo de organização coletiva de um evento? O 
que foi aprendido nesse percurso? Quais os princi-
pais desafios e quais soluções foram encontradas? 
Que outros caminhos poderiam ter sido seguidos 
(caminhos que não são necessariamente melhores 
ou piores, mas apenas diferentes)? 
Perguntas como essas podem contribuir para a dis-
cussão em uma roda de conversa avaliativa com os 
estudantes, docentes e gestores. Discuta também 
sobre a importância do registro e sua função docu-
mental, principalmente no que se refere a eventos e 
acontecimentos coletivos.
O processo de documentação perpassa três ações 
estruturantes e inter-relacionadas: observação, re-
gistro e reflexão, quando o(a) professor(a) observa 
e registra os processos de ensino e aprendizagem é 
capaz de refletir sobre suas concepções, escolhas e 
ações, tornando mais significativa sua própria prática. 
O registro permite revisitar as etapas, compreender a 
vivência de hoje a partir das vivências anteriores. Des-
sa forma, teoria e prática constituem uma unidade in-
terdependente. O processo de documentação torna-
-se um ciclo permanente de investigação: formulação 
de hipóteses; observação e a análise e interpretação, 
fazendo uso de aporte teórico e de próprias experiên-
cias, o que permite problematizar as aprendizagens, 
articular novas perguntas e traçar planos de ação.
No processo de ensino-aprendizagem em Arte, como 
na própria prática criativa de artistas, é de estimado 
valor considerar as formas de registro, criando rastros 
que não deixem que o que pensamos ou imaginamos 
com base nas experiências se perca ou fique na su-
perficialidade. Conforme contribui Mattar (2017), há 
concepções ampliadas de registros que geram pos-
sibilidades produtivas as quais estão vinculadas aos 
processos individuais e grupais de aprendizagem e 
criação articulados aos projetos de vida e aos cam-
pos acadêmicos e profissionais. Assim, os instrumen-
tos de registro podem colocar o sujeito em relação 
consigo mesmo e com o mundo. 
Registrar faz com que o sujeito tome distância das 
situações criativas e de aprendizagem para pensar, 
analisar, sentir e então traduzir em algo objetivo, 
que pode ser revisitado durante o percurso, deixan-
do ativa uma relação consigo, com sua própria ca-
minhada e em diálogo com o grupo, o meio. Então, 
não deixe de praticar o registro como instrumento 
de uma investigação de si mesmo, de suas práticas 
pedagógicas e busque sistematizar o registro com 
os estudantes. 
R E V E R B E R A Ç Õ E S
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ANDRÉ, Carminda Mendes. O teatro pós-dramático na escola. 2007. Tese (Doutorado) – Programa 
de Pós-Graduação em Educação – Universidade de São de São Paulo, São Paulo, 2007.
A tese da pesquisadora e professora Carminda Mendes André, também disponível em livro 
pela editora da Unesp, traz uma reflexão sobre as práticas teatrais na escola, pensando nas 
contribuições dos processos artísticos contemporâneos. 
COHEN, Renato. Performance como linguagem: criação de um tempo-espaço de 
experimentação. São Paulo: Perspectiva, 2002.
O livro promove uma reflexão sobre o caminho da performance como um tempo-espaço 
de criação, trazendo processos criativos que partem de situações e experiências do próprio 
artista-criador. 
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1977.
O livro do filósofo francês questiona as formas de controle dos indivíduos na sociedade 
moderna, buscando nas instituições sociais, como as prisões, as formas de vigilância e 
punição que visam à obediência dos indivíduos.
HANSTED, Thalita Cardoso; GOHN, Maria da Glória. Teatro e educação: uma relação 
historicamente construída. EccoS, São Paulo, n. 30, p. 199-220. jan./abr. 2013. Disponível em: 
https://www.redalyc.org/pdf/715/71525769012.pdf. Acesso em: 10 nov. 2020.
O artigo traça um panorama histórico do teatro na educação brasileira.
JAPIASSU, Ricardo. A linguagem teatral na escola: pesquisa, docência e prática pedagógica. 
Campinas: Papirus, 2007. 
______, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2009.Nas duas obras, Japiassu contribui para as reflexões sobre a linguagem teatral na escola, 
como prática pedagógica.
KOUDELA, Ingrid Dormien. A nova proposta de ensino do teatro. Disponível em: http://www2.
eca.usp.br/ingrid/site/pdf/novapropostadeensino.PDF. Acesso em: 10 nov. 2020.
______, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1992. 
______, Ingrid Dormien. Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva, 1999.
A pesquisadora Koudela reflete sobre jogos teatrais como eixo central das pedagogias 
teatrais no ensino do teatro. 
MATTAR, Sumaya. Práticas de registro e processos de ensino-aprendizagem da arte. 
Caderno de Registro Macu (Pesquisa), São Paulo, Teatro Escola Macunaíma, n. 10, 2017. 
Disponível em: http://www3.eca.usp.br/sites/default/files/form/biblioteca/acervo/producao-
academica/002861786.pdf. Acesso em: 10 nov. 2020.
O texto de Mattar reflete sobre o registro como prática docente e em processos criativos em arte.
SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. Tradução Tatiana Belinky. São Paulo: Summus, 1978. 
O clássico livro de Slade fundamenta como o jogo dramático é uma experiência do processo 
de aprendizagem na infância e deve ser utilizado no contexto de ensino. 
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Tradução Ingrid Dormien Koudela e Eduardo 
Amos. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.
Spolin é uma das pesquisadoras mais relevantes a trazer uma sistematização dos jogos de 
improvisação como prática teatral para atores e não atores. 
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
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http://www2.eca.usp.br/ingrid/site/pdf/novapropostadeensino.PDF
http://www2.eca.usp.br/ingrid/site/pdf/novapropostadeensino.PDF
PARA RECOMEÇAR...
Ao longo da unidade, você acompanhou as diversas dimensões que com-
põem as dinâmicas culturais e educacionais ligadas ao teatro e também 
debateu a influência da indústria cultural em nossas vidas. Além disso, pes-
quisou e reconheceu a importância das manifestações artísticas tradicio-
nais (folguedos, festas, mestres da cultura oral, entre outros), dos grupos 
de teatro de pesquisa e das comunidades que procuram não operar na ló-
gica do mercado do entretenimento. Fez ainda uma cartografia afetiva das 
ações culturais de seu território, desenvolveu um projeto de apresentações 
artísticas na escola e de mediação teatral para estimular a visita a espaços 
culturais e a formação de público entre os estudantes. Por fim, percorreu 
um percurso histórico do ensino de arte no país, desde a LDB de 1971 até a 
atual BNCC, refletindo sobre as condições de espaço/tempo disponibiliza-
das em muitas escolas para as práticas pedagógicas com teatro. 
REDE DE ARTICULADORES CULTURAIS – 
DIÁLOGOS E AÇÕES NO TERRITÓRIO
Para conectar todos os destinos dessa trajetória e para ampliar suas 
práticas profissionais na escola e também para além dela, propomos a 
articulação desses conhecimentos. A partir de sua realidade, da realida-
de dos estudantes, da comunidade escolar e de sua região, convidamos 
você a iniciar uma rede de articuladores culturais em seu território, pro-
movendo encontros culturais, estudos, apresentações e demais ações 
entre artistas, pesquisadores, mestres do saber, docentes, estudantes e 
comunidade local. Para isso, você pode mobilizar as experiências que 
desenvolveu com o estudo deste livro em conjunto com outras que você 
já possuía, articulando as ações de diversas formas: presenciais, pelo 
rádio, na grande mídia (caso tenha acesso a ela), mídias e ambientes 
virtuais e outras maneiras acessíveis a você. 
OBJETIVOS 
Construir uma rede de articuladores culturais em seu território, fomentan-
do os diálogos e as práticas entre diversos campos de atuação: artístico, 
cultural, educativo, entre outros, de modo a favorecer constantes trocas 
de saberes, aprendizados, experiências artísticas, encontros, debates, apre-
sentações, exposições e demais ações que dialoguem com diversas faixas 
etárias e grupos identitários, com ênfase em sua cultura local, mas abertos 
a interações respeitosas e igualitárias com outras culturas.
JUSTIFICATIVA 
Iniciar a construção de uma rede de articuladores do território possibilita criar 
caminhos para a prática efetiva de diálogos entre escola, docentes, artistas, 
espaços culturais e população, buscando possibilidades de trocas, constru-
ções coletivas, sistematizações de estudos e processos de criação artística. 
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Veja o exemplo do Coletivo Sarau do Binho, uma 
iniciativa presente na periferia da zona sul da ci-
dade de São Paulo que há muitos anos promove 
atividades culturais no território, principalmente 
saraus, festivais literários, publicações de livros de 
poetas independentes, ações nas escolas e em es-
paços públicos da região. O Coletivo foi fundado 
por Robinson Padial, mais conhecido como Binho, 
e se tornou uma referência de mobilização cultu-
ral e conscientização política e cidadã. 
(físico ou virtual). Uma possibilidade é criar uma 
página de divulgação na internet e escrever uma 
carta-convite com formulário de interesse, que 
também pode ser uma ferramenta de levanta-
mento inicial dos interessados.
Estabeleça um canal de comunicação entre o 
grupo e crie uma comissão organizadora para 
o primeiro encontro.
É interessante criar uma forma de compartilhar 
os projetos dos envolvidos. Você pode estabe-
lecer um documento comum a ser preenchido 
pelos integrantes, que, de forma sucinta, des-
crevem o trabalho, as produções, os interesses 
e os links para vídeos, áudios ou imagens. 
ORGANIZAÇÃO DO PRIMEIRO ENCONTRO
Defina data e horário para o primeiro encontro e 
como será seu formato (físico ou virtual). Escolha 
o local e dê tempo para articular produção, orga-
nização técnica, apoio, divulgação etc.
Estabeleça com a comissão organizadora como 
será o evento: um grupo de debate, uma pa-
lestra com momento aberto para reflexões, um 
momento para apresentações artísticas dos 
participantes etc.
Organize uma grade de horário das falas e apre-
sentações para o dia do evento; use as infor-
mações para criar um material de divulgação, 
distribuir aos interessados e em pontos estraté-
gicos de seu território.
O ENCONTRO E AS 
PERSPECTIVAS FUTURAS
Não se esqueça de registrar o encontro por 
meio de gravações, fotos, áudios, depoimen-
tos e escritas. Peça autorização por escrito das 
pessoas para fazer esses registros. 
Agende uma reunião de avaliação das ações, a fim 
de saber o que é preciso fazer para melhorá-las.
Projete as possíveis ações futuras do grupo, 
crie frentes de trabalho e promova o diálogo 
com os agentes culturais e educacionais: o im-
portante é trocar saberes e fortalecer as práti-
cas coletivas no território. 
PROCEDIMENTOS
É possível projetar um encontro inicial, físico ou 
virtual, definindo necessidades e desejos que 
serão estabelecidos por esse coletivo e, depois, 
estudando meios de realização de debates, 
ações formativas no território, entendendo a 
escola como espaço primordial de confluência 
de pautas socioculturais, que promove o de-
senvolvimento dos sujeitos para sua participa-
ção cidadã, pautada na ética e no respeito à 
diversidade de manifestações culturais. 
MAPEAMENTO E 
CONVITE AOS INTERESSADOS
Inicie a organização da rede de articuladores 
culturais do território: faça uma lista de grupos, 
espaços, instituições, pesquisadores, artistas, 
produtores e docentes. Para isso, recupere a car-
tografia realizada no capítulo 2 e envie o convite, 
estabelecendo os objetivos do primeiro encontro 
Edição especial do Sarau do Pinho, em 2012, na USP, 
Universidade de São Paulo. 
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22
 O Shakeapeare Globe 
Theatre, em Londres, é uma 
construção que reproduz 
o antigo e icônico Globe 
Theatre, contruído em 1599 
e destruído em 1613 por um 
incêndio. 
84
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PARA COMEÇAR...
O teatro é uma arte coletiva, uma forma de expressão social e política 
da humanidade. Por isso, ele pode ser usado como fonte documen-
tal em pesquisas históricas, permitindo criar profícuas relações entre 
as práticas teatrais e os contextos socioculturais. Esta unidade traz 
essas relações e aponta caminhos para diálogos com temáticas da 
contemporaneidade.
No capítulo 5, são estudados os ritos e a ancestralidade, buscando 
compreender a maneira pela qual a teatralidade se manifesta nas 
práticas culturais de diferentes grupos sociais e a importância dos 
mitos gregos na constituição da linguagem teatral como entende-
mos até hoje no pensamento ocidental. No capítulo 6, são revisi-
tados determinados contextos históricos, como a Idade Média e a 
constituição de um imaginário católico, presente, ainda hoje, na li-
teratura e em manifestações populares brasileiras; a transição para 
os pensamentos humanistas do Renascimento e a vivacidade da 
Commedia dell’arte em seu jogo cênico de improvisação; o legado 
de Shakespeare e sua forte presença nas versões cinematográficas; 
o drama burguês e a verossimilhança e identificação no processo 
de recepção da obra, tal como são mobilizadas nas telenovelas e 
seriados atuais; e, por fim, o Teatro Épico de Brecht e a postura crí-
tica diante dos fatos representados. Já o capítulo seguinte traz os 
hibridismos na arte contemporânea, para, então, no último capítulo, 
traçar o caminho do teatro brasileiro.
A unidade traz com força a dimensão 2 ao tratar da historicidade 
do teatro ocidental, as formas teatrais, suas características e prin-
cipais grupos e teóricos. A dimensão 3 está presente nos diálogos 
possíveis entre Teatro, Literatura e as formas de pensamento, abrin-
do campo exploratório em História, Filosofia e Língua Portuguesa 
com os estudantes. Além disso, as vivências propostas por capítulo 
são projetadas como construções coletivas entre professores(as) 
e estudantes, em uma perspectiva de metodologias ativas, com-
partilhando os saberes e vivências. Os instrumentos de avaliação 
e pesquisa são tratados em todos os capítulos, desenvolvendo a 
dimensão 4 na compreensão de que o ensino-aprendizagem é um 
processo dialógico e que a avaliação é contínua, formativa e com-
preendida pelos estudantes.
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OBJETIVOS
 ■ Aprofundar conhecimentos sobre as origens ancestrais das manifes-
tações teatrais. 
 ■ Analisar os elementos que compõem a teatralidade de ritos e cerimo-
niais.
 ■ Conhecer manifestações culturais do povo dogon, do Mali, e da etnia 
ticuna, do Brasil.
 ■ Valorizar a figura e a pedagogia griô como meio de integrar os sabe-
res acadêmicos e tradicionais no ambiente escolar. 
 ■ Analisar a origem e características do teatro grego.
 ■ Praticar uma técnica de criação de máscaras teatrais.
 ■ Reconhecer as dinâmicas da roda de conversa como meio de avalia-
ção qualitativa.
JUSTIFICATIVA
O teatro clássico tem sua origem atribuída ao território da península Áti-
ca, em Atenas, na Grécia antiga. Contudo, há registros de manifestações 
teatrais ligadas a ritos e cerimônias religiosas egípcias para o deus Osíris, 
que datam de 3000 a.C. Mais antigas ainda são as marcações rupestres 
de rituais de caça, colheita e danças encontradas em cavernas espalha-
das pelo mundo. Essas evidências demonstram que as atividades tea-
tralizadas são tão antigas quanto a formação das sociedades humanas, 
colocando sob reflexão a ideia eurocêntrica de que o teatro nasce na 
Grécia. Ao se analisar os elementos que compõem essas manifestações 
ancestrais, é possível perceber que eles ainda estão presentes em muitas 
liturgias e rituais da atualidade. Este capítulo visa evidenciar as origens 
desses elementos dramáticos, como eles evoluíram e foram sintetizados 
para moldar a configuração do teatro que vem influenciando as criações 
e os gêneros teatrais como conhecemos no Ocidente desde aqueles 
tempos antigos. Conhecer tais elementos e suas origens é fundamental 
para compreender como eles se manifestam na sociedade, como um 
todo, e no ambiente escolar, em particular. 
A TEATRALIDADE NOS 
RITOS ANCESTRAIS
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REGISTROS
C A D E R N O D E
 Observe a imagem acima de pinturas rupestres encontradas na Tailândia e responda às questões a 
seguir. Anote as respostas em seu caderno de registros:
1 Especula-se que os grupos humanos desse período criaram ritos para pedir proteção, para pedir 
uma boa caçada etc. Qual conexão é possível estabelecer entre esses ritos ancestrais com o que 
entendemos como teatro?
2 Quais eventos contemporâneos guardam características da teatralidade dos ritos ancestrais da 
humanidade? 
S E N S I B I L I Z A Ç Ã O
Pintura rupestre de cerca de 4 000 anos na caverna de Khao Chan Ngam, Nakhon Ratchasima, Tailândia, representa 
rituais que são a base das ações dramáticas. 
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Essa imagem é uma reprodução do interior da caverna Khao Chan 
Ngam, na Tailândia. Podemos observar as figuras humanas em diferen-
tes atividades: caçando, dançando, brincando, entre outras. As pinturas 
rupestres são os vestígios pictóricos mais antigos de manifestações ri-
tualísticas e representações sobre as origens das sociedades humanas 
no período pré-histórico em todo o mundo.
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Imagine como seriam ao vivo esses rituais ligados aos ciclos da natureza, 
aos períodos de fertilidade do plantio e da colheita, às estações do ano, à 
vida e à morte, a momentos de transição entre etapas da vida, às imita-
ções e aos materiais utilizados para simbolizar os animais, às danças em 
comemoração de uma boa caçada, uma colheita bem-sucedida ou para 
pedir proteção e apoio a espíritos (ou contra eles), à celebração de uma 
vitória em algum conflito com outros grupos etc.
Idealize como deveriam ser os instrumentos e sons produzidos, as for-
mas de brincar e de se relacionar com as pessoas, os meios expressivos 
para compreender e transmitir ensinamentos para futuras gerações. Se 
associarmos esses aspectos dos rituais de povos antigos a aspectos 
das festas tradicionais e dos rituais contemporâneos, à teatralidade co-
tidiana e às necessidades de comunicação e expressão do ser humano 
vivendo em sociedade, você, provavelmente, chegará à conclusão de 
que a base das manifestações teatrais é tão antiga quanto a própria 
humanidade.
Neste capítulo, você estudará as origens das manifestações teatrais na 
humanidade, rituais e cerimônias ancestrais que possuem características 
semelhantes em diversos lugares do mundo, que convergiram na Grécia 
antiga para o formato de teatro que conhecemos e ainda são identifica-
dos em muitas culturas tradicionais da atualidade. Ao final, a proposta é 
fazer sessões de contação de histórias a partir da pesquisa de narrativas 
mitológicas, seguidas de rodas de conversa.
RITOS E MITOS INICIAIS
Geralmente, atribui-se a origem do teatro no Ocidente à civilização gre-
ga, uma vez que os elementos teatrais, como os conhecemos, foram 
agrupados e consolidados na Grécia. No entanto, o que havia antes do 
teatro grego? A partir de quais fontes ele se consolidou?Há elementos 
ancestrais da ação dramática que existem desde a origem das socieda-
des pré-históricas, como vimos na seção “Sensibilização”. 
Esses elementos estão na base das representações dramáticas encon-
tradas em diversas sociedades, com variações de acordo com as ca-
racterísticas de cada território e região, por exemplo o culto a Osíris, 
no antigo Egito, passando pelo Teatro Noh, no Japão, o teatro-dança 
Kathakali, na Índia, os rituais das culturas pré-colombianas, a formação 
greco-romana, na Europa, entre outros povos ao redor do mundo. 
São danças, gestos, sons, vestimentas, máscaras, pinturas corporais, 
adornos e adereços utilizados para compor ritos ligados à tentativa 
de controle de fenômenos da natureza. Por isso, para ter sucesso em 
uma caçada, o ser humano pré-histórico possivelmente criava ceri-
mônias para entrar em comunhão com suas divindades e entidades. 
O Parque Nacional 
Serra da Capivara, 
no Piauí, considerado 
Patrimônio Mundial 
pela Unesco, possui 
mais de mil sítios 
arqueológicos 
com pinturas e 
gravuras rupestres. 
O parque conta 
com dois museus: 
Museu da Natureza 
e Museu do Homem 
Americano. Para 
saber mais sobre o 
parque, visite: http://
fumdham.org.br/. 
Acesso em: 5 dez. 
2020. 
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Ao sacrificar seres humanos, animais e fazer oferendas, ele acredita-
va que acalmava os anseios dessas divindades e estabelecia comu-
nhão direta com o mundo sobrenatural para garantir a boa caçada 
ou coleta de alimentos.
A transição da vida nômade para a agricultura consolidou as condições 
necessárias para que os ritos primitivos fossem, aos poucos, se forma-
lizando em estruturas cerimoniais mais complexas e estáveis, aproxi-
mando-se de práticas religiosas ritualizadas (liturgias). Dessa forma, 
as ações de imitação que visavam garantir a sobrevivência ganharam 
novos contornos: o conflito entre o bem e o mal, o sagrado e o profano, 
trevas e luz, vida e morte. Esses eventos passaram a ser ritualizados 
com aspectos visuais, movimentos e instrumentos musicais mais ela-
borados, sob o comando de um líder espiritual, xamã ou sacerdote, que 
também era responsável pela condução das demais cerimônias, entre 
elas a de iniciação nas diversas etapas da vida.
Provavelmente, foi da veneração das ações e feitos desses sacerdotes 
que nasceu a ideia de mito e a mitologia, uma vez que a alternância dos 
rituais sobre vida e morte foi substituída pelo culto às realizações do 
sacerdote, rei ou deus (COURTNEY, 2003). Um ser dotado de poderes 
mágicos capaz de potencializar, explicar e regular os acontecimentos 
da natureza, da vida, da morte e espiritualidade humana. A civilização 
egípcia, no norte da África, já possuía rituais e celebrações com essas 
características cerca de 3000 a.C. 
Com a deificação dos mitos, rituais e liturgias específicas passaram a 
se tornar mais complexos e elaborados. As danças, a gestualidade e os 
demais elementos da encenação, como as más-
caras, por exemplo, adquiriram características 
essenciais para a representação dos deuses. Sur-
ge, pois, a partir disso, a necessidade de se ter 
espaços físicos específicos para o culto às divin-
dades e, com ela, o conceito de templo sagrado.
Foi dessa forma que, ao longo de séculos, as ba-
ses para a configuração do teatro na Grécia foram 
erguidas, partindo das imitações de fatos cotidia-
nos vinculados ao ser humano da Pré-História, 
passando pela incrementação dos ritos, das dan-
ças, das vestimentas e adereços, até a personi-
ficação dos mitos a serem cultuados, cujas ma-
nifestações no Egito antigo antecederam às do 
mundo grego.
Podemos dividir os 
ritos antigos em três 
grandes categorias: 
os ritos tumulares, 
de adoração 
de espíritos ou 
dos mortos e de 
encaminhamento 
das almas; os ritos 
de fertilidade, 
ligados a 
prosperidade, 
colheita, nascimento, 
com símbolos fálicos 
ou sexuais; e os 
ritos de passagens, 
que marcaram 
diversas formas de 
transições de etapas 
na vida das pessoas 
ou a evolução das 
comunidades. 
Os cerimoniais sofisticados no Egito antigo 
são um bom exemplo da evolução dos ritos 
primitivos, com dança, instrumentos musicais e 
dramatizações conduzidas por sacerdotes.
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ECOS DE ANCESTRALIDADE - RITUAIS 
TEATRALIZADOS DE HOJE 
Ainda hoje, podemos constatar alguns padrões de manifestações dramá-
ticas em diversos povos e grupos étnicos espalhados pelo mundo, como 
aborígenes australianos, indígenas brasileiros ou alguns povos africanos, 
como, por exemplo, o povo dogon, que habita uma região desértica do 
Mali, país localizado na África ocidental, considerada pela Unesco como 
uma das sociedades com tradições e cultura mais complexas e bem pre-
servadas da África subsaariana.
Os dogons possuem rituais em que danças sagradas e máscaras são 
utilizadas de maneira simbólica para representar a cosmovisão, o culto 
às divindades e os mistérios da morte, além de serem habilidosos arqui-
tetos e escultores em madeira, confeccionando estátuas elaboradas que 
representam sua ancestralidade, seus antepassados e outras divindades 
de sua cultura.
A coreografia Dança das Máscaras é realizada por dançarinos vestidos 
com roupas decoradas com búzios e palhas. Alguns, inclusive, utilizam 
pernas de pau que podem chegar a 6 metros de altura. Cada máscara 
possui um significado cujo objetivo é conectar os mundos do Sol e da 
Terra, onde a vida e a morte se encontram.
Para saber mais 
sobre o povo dogon, 
acesse os links a 
seguir:
 ■ LEME, José Tiago 
Risi. Dogon. São 
Paulo: Museu de 
Arqueologia e 
Etnologia da USP, 
2013. Disponível 
em: http://www.
arteafricana.usp.br/
codigos/glossa 
rios/002/dogon.
html. 
 ■ PAÍS Dogon. [S.l.]: 
Afreaka, 2013. 
1 vídeo (2 min). 
Disponível em: 
https://vimeo.
com/86501070. 
Acesso em: 
21 nov. 2020. 
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No Brasil, muitas manifestações culturais e religiosas também possuem 
ritos baseados nos elementos fundantes da atividade dramática (re-
presentações, mimetizações, danças sagradas, sonoridades, máscaras, 
adornos, pinturas corporais, templos etc.), os quais são utilizados para 
finalidades semelhantes às ancestrais.
Dança das Máscaras, 
patrimônio cultural 
do povo dogon, Mali – 
África ocidental. Detalhe 
para a estrutura do rito, 
composto de dança e 
instrumentos musicais. 
Ao fundo, parte da bela 
arquitetura dogon.
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http://www.arteafricana.usp.br/codigos/glossarios/002/dogon.html
http://www.arteafricana.usp.br/codigos/glossarios/002/dogon.html
https://vimeo.com/86501070
A etnia ticuna, um dos grupos indígenas mais populosos do Brasil, que 
habita a região entre o Alto Rio Solimões (AM), no Brasil, o Peru e a Co-
lômbia, mantém a tradição da Festa da Moça Nova, nome pelo qual a 
festa é conhecida em português. Esse ritual acontece ao final do período 
de resguardo para a primeira menstruação das jovens indígenas. São 
três dias de festa e música durante os quais as jovens são preparadas e 
recebem conselhos, por meio de canções entoadas pelas mulheres mais 
velhas. Durante os ritos, danças sagradas com a participação de pessoas 
mascaradas representam os “encantados” (ü, üne) e os “bichos” (ngo’o), 
seres mágicos que fazem parte da mitologia e cosmovisão Ticuna.
Acesse os links a 
seguir para saber 
mais sobre a Festa 
da Moça Nova: ritual 
de iniciação feminina 
da etnia Ticuna:
 ■ MATAREZIO 
FILHO, Edson 
Tosta. AFesta 
da Moça Nova: 
ritual de iniciação 
feminina dos 
índios Ticuna. 2015. 
Tese (Doutorado 
em Antropologia 
Social) – Faculdade 
de Filosofia, 
Letras e Ciências 
Humanas, 
Universidade 
de São Paulo, 
São Paulo, 2015. 
Disponível em: 
https://teses.
usp.br/teses/
disponiveis/8/8134/
tde-16092015-
164516/pt-br.php.
 ■ RITUAL Ticuna de 
iniciação feminina 
mostra vitalidade 
da cultura indígena. 
[S. I.]: Agência 
Fapesp, 2020. 
1 vídeo (5 min). 
Disponível em: 
https://youtu.
be/-IpgSZwYtyQ. 
Acesso em: 
23 nov. 2020.
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 Acima, foram colocados dois exemplos de povos que mantêm em seus ri-
tuais, na atualidade, características de dramatizações existentes desde os 
primórdios das sociedades.
1 Quais outras manifestações culturais que você conhece mantêm aspectos 
desses elementos de representações dramáticas ancestrais? Quais dessas 
manifestações estão ligadas ao território da escola e ao universo dos es-
tudantes?
2 Exponha aos estudantes e colegas os rituais do povo dogon e da etnia ticu-
na e peça a eles que indiquem elementos dessa ancestralidade dramática 
em liturgias, como das missas católicas, das celebrações budistas, entre 
outros. Analise esses elementos e verifique se essa relação ficou clara.
3 Reflita sobre as possibilidades de associar manifestações e conhecimentos 
ancestrais a práticas e exercícios teatrais.
A Festa da Moça Nova é um ritual da etnia ticuna que celebra a passagem da infância 
para a adolescência das meninas do grupo, foto de 2018. 
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https://teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8134/tde-16092015-164516/pt-br.php
https://youtu.be/-IpgSZwYtyQ
Entre a diversidade de características ligadas a representações dramáti-
cas das culturas dogon, em Mali, e ticuna, no Brasil, podemos destacar o 
uso de máscaras e a transmissão oral de suas histórias, valores e formas 
de compreender o mundo. Estudar e compreender aspectos da cultura 
africana e indígena dialoga com as definições encontradas nas Leis nº 
10.639/03 e 11.645/08, que versam sobre a obrigatoriedade do ensino de 
temáticas da história e cultura afro-brasileiras e indígenas em todas as 
etapas da Educação Básica no Brasil.
Da mesma forma, ampliar seus conhecimentos sobre a atualidade des-
sas culturas, relacionando-as com manifestações culturais do passado e 
do presente de diversos povos, de maneira igualitária e sem preconceito, 
de modo a promover a valorização e igualdade entre as diversas cultu-
ras, deve ser parte importante do repertório do(a) professor(a), em es-
pecial, do(a) professor(a) de Arte, dado que as manifestações artísticas, 
em geral, e o Teatro, em particular, são parte de seus objetos de trabalho 
com os estudantes.
Nesse sentido, é possível e necessário estabelecer interdisciplinarida-
des com componentes curriculares das demais áreas do conhecimento, 
como Geografia, História ou Sociologia, de modo a ampliar os pontos de 
vista dos estudantes sobre o estudo e compreensão da diversidade cul-
tural existente no planeta. Ao proceder dessa forma, você desenvolverá 
as competências gerais 1, 3, 6 e 9 da BNCC, as competências específicas 
1, 2, 5, 6 da área de Linguagens e suas Tecnologias e a dimensão 3.
Vejamos, agora, a importância de dois elementos para o surgimento do 
teatro: as máscaras e a transmissão oral de conhecimento.
A IMPORTÂNCIA DAS MÁSCARAS
Compreender o significado das máscaras no contexto sociocultural em 
que são produzidas é condição fundamental para uma boa contextuali-
zação do uso desses objetos mágicos, que, geralmente, possuem signifi-
cados maiores do que os de um mero ornamento ou decoração. Infeliz-
mente, em muitas escolas, as máscaras são apresentadas e trabalhadas 
apenas como elementos folclóricos, em datas e períodos comemorati-
vos, muitas vezes privando os estudantes de conhecerem as dimensões 
simbólicas, ritualísticas e demais aspectos culturais, geográficos, econô-
micos, bem como o valor para os povos que as produzem.
Por isso, ao se trabalhar com máscaras, seja qual for sua origem, é im-
prescindível buscar informações e fazer a mediação com os estudan-
tes, preparando-os para realmente compreender, respeitar e valorizar 
essa manifestação cultural que porta tantos signos e significados para 
suas culturas de origem. Dessa forma, é preciso destacar a qual povo 
ou cultura e a quais rituais elas pertencem, se representam alguma di-
vindade, como são produzidas e com quais materiais, quais poderes 
A Lei nº 10 639 
tornou obrigatório o 
ensino de história e 
cultura afro-brasileira 
e indígena. Sobre a 
aplicação dessa lei, 
acesse a reportagem 
produzida pelo 
Canal Futura: 
 ■ EDUCAÇÃO 
Afro-brasileira – 
Conexão. [S. I.]: 
Canal Futura, 2020. 
1 vídeo (26 min). 
Disponível em: 
https://youtu.be/
VN6ojnCHD50. 
Acesso em: 
28 nov. 2020.
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https://www.youtube.com/watch?v=VN6ojnCHD50&feature=youtu.be
seus criadores acreditam que elas possuem e outros aspectos impor-
tantes para uma melhor compreensão da máscara.
As máscaras teatrais surgiram, no Ocidente, com o desenvolvimento do 
teatro grego e, desde então, simbolizam diversas manifestações teatrais. 
Algumas das máscaras mais famosas do teatro foram criadas na Idade 
Média com a Commedia dell’arte, gênero teatral que será analisado no 
próximo capítulo desta unidade.
A TRADIÇÃO ORAL 
Outro elemento recorrente entre os aspectos ligados aos ritos ances-
trais que formam a base do teatro é a transmissão oral de saberes, 
costumes, narrativas e informações sobre mitos e divindades. Poste-
riormente, essas narrativas foram registradas por escrito, o que deu 
subsídios para a dramaturgia. Esse tipo de transmissão de informações 
culturais é responsável por manter vivas, há séculos, a tradição e a mi-
tologia de várias sociedades pelo mundo.
E X P E R I M E N T E !
Como você viu, existem inúmeras formas e materiais de que as máscaras 
podem ser feitas. Faça uma pesquisa na internet para descobrir detalhes da 
enorme variedade de máscaras, seus significados e usos nas diversas culturas 
e nas manifestações teatrais ao redor do mundo.
Proponha em sala de aula a confecção de máscaras com os estudantes. Para 
isso, acesse os links a seguir para ver uma das muitas técnicas para criar uma 
máscara teatral.
Estimule a criação de padrões estéticos diferenciados, evitando os clichês 
usualmente encontrados nas escolas, principalmente sobre as máscaras in-
dígenas e africanas. Você pode criar uma exposição com as máscaras dos 
estudantes e, depois, pedir que eles as utilizem para explorar a gestualida-
de e movimentação corporal nos jogos improvisacionais. Ao trabalhar dessa 
forma, você desenvolverá as competências gerais 2, 3 e 4 da BNCC e as 
competências específicas 6 e 7 da área de Linguagens e suas Tecnologias. 
 ■ CONFECÇÃO de máscara parte 1 – teatro (orientação 4) – GABI ZL4. São 
Paulo: Programa Vocacional, 2020. 1 vídeo (16 min). Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=sEY_eBQrIdg.
 ■ CONFECÇÃO de máscara parte 2 – teatro (orientação 5) – GABI ZL4. São 
Paulo: Programa Vocacional, 2020. 1 vídeo (13 min). Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=ATcwIo9UXtw.
Acesso em: 23 nov. 2020.
Tempo estimado: 200 minutos (4 aulas de 50 minutos).
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Um dos personagens mais emblemáticos des-
sas tradições de conservar e repassar as memó-
rias coletivas de um povo às futuras gerações 
são os griots (griôs), anciãos de povos de países 
africanos responsáveis por narrarvida profissional, bus-
cando caminhos para superar suas dificuldades;
• a dimensão 2 contempla os saberes próprios do 
Teatro. Seus aspectos técnicos, conceituais, es-
téticos, pedagógicos e históricos são colocados 
sob reflexão para permitir que o(a) professor(a) 
possa identificar possíveis conceitos e práticas 
que tenha cristalizado sobre a linguagem teatral 
ao longo de sua carreira, mas que, porventura, te-
nham sido reformuladas com a evolução das prá-
ticas teatrais no decorrer dos tempos. Tal reflexão 
permitirá que o(a) professor(a) atualize seu en-
tendimento sobre teatro e identifique estratégias 
de ensino e aprendizagem adequadas à sua rea-
lidade;
• a dimensão 3 está ligada ao trabalho integrado 
entre os componentes curriculares da área de 
Linguagens e suas Tecnologias, a partir da trans-
versalidade das propostas pedagógicas apresen-
tadas na obra. Essa dimensão é parte indispensá-
vel do princípio de trabalho por área expresso na 
Base Nacional Comum Curricular do Ensino Mé-
dio e suas possibilidades de percurso para o de-
senvolvimento do projeto de vida dos estudantes;
• a dimensão 4 trata das diferentes práticas e ins-
trumentos de avaliação que podem ser emprega-
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ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA GERAL DA OBRA
A necessidade da formação continuada para do-
centes é preocupação constante e antiga, tendo 
em vista a complexidade da prática docente em 
contínua relação com as transformações da socie-
dade e dos sujeitos. Atualmente, diante da plura-
lidade da vida contemporânea, das novas tecno-
logias e dos desafios do Ensino Médio, pensado 
por área de conhecimento e em uma perspectiva 
protagonista dos jovens, investir nesse processo 
de aprimoramento dos saberes ligados à atividade 
docente é primordial, contribuindo para a promo-
ção de aprendizagens significativas.
Para que a formação continuada seja efetiva é 
preciso, sobretudo, ser significativa para o(a) 
professor(a), bem como ser um valioso percurso 
composto por espaços em que ocorram trocas de 
experiências e saberes, que relacione os pressupos-
tos teóricos-científicos, a prática e os métodos pe-
dagógicos, a realidade dos recursos de ensino e a 
subjetividade que permeia a ação do docente.
A Lei n° 13.415/2017, que altera a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/1996), 
implementa as mudanças na estrutura do Ensino 
Médio em nosso país. Além da ampliação da carga 
horária do estudante na escola, define também uma 
nova organização curricular por habilidades e com-
petências a partir de uma Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), tornando-a mais flexível em bus-
ca do protagonismo do jovem e de sua formação in-
tegral como cidadão crítico e atuante na sociedade.
Diante desses novos desafios, o(a) professor(a) 
precisa trabalhar com temáticas transversais per-
tinentes à complexidade da vida atual, exercer os 
diálogos com os jovens em consonância com as 
problemáticas da realidade local e os anseios dessa 
etapa da vida dos estudantes e, ainda, estabelecer 
relações com a diversidade cultural e de saberes 
que coexistem no mundo pós-moderno.
Conforme aponta Arroyo (2014), nesse contexto 
o currículo passa a ser pensado considerando as 
experiências de vida que os estudantes carregam 
consigo. Dessa forma, o currículo torna-se um 
documento que visa dar conta de abranger as 
inúmeras variáveis e a pluralidade que compõem 
os processos educacionais contemporâneos no 
Ensino Médio. O percurso formativo apresenta-
do nesta obra busca somar esforços com o(a) 
professor(a) e auxiliá-lo(a) em sua ação docente, 
que precisa dar conta desse complexo panorama 
curricular, social e cultural. Esse fato caracteriza 
as permanentes relações de ensino-aprendiza-
gem com os estudantes e demais profissionais 
da educação.
Em uma sociedade marcada pela velocidade da in-
formação e de rápida comunicação espetaculariza-
da (DEBORD, 1997), é importante compreender a 
educação como espaço para experiência, no senti-
do proposto por Bondía (2009): uma abertura para 
o desconhecido, para o vir a ser, sem a pressa e 
automatização que caracterizam a vida contempo-
dos nos processos de ensino-aprendizagem em 
Teatro. Elas estão distribuídas ao longo dos ca-
pítulos e oferecem ao(à) professor(a) indicações 
concretas de como avaliar práticas teatrais.
Para cada uma dessas dimensões serão apresen-
tadas abordagens teórico-metodológicas que se 
complementam de modo a colaborar com a jor-
nada de formação docente, embasando reflexões 
e caminhos diante dos desafios do Novo Ensino 
Médio.
Apresentaremos a seguir a fundamentação teórica 
que sustenta essa formação continuada em Teatro, 
as intencionalidades que apoiam a escrita da obra, 
a descrição da estrutura do livro, o foco temático 
de cada uma das três unidades que o compõem e 
suas relações com as quatro dimensões.
Esperamos contribuir para uma formação em que 
você possa integrar os conhecimentos teatrais e a 
área de Linguagens com suas práticas artísticas e 
pedagógicas de maneira a ampliar suas possibili-
dades de atuação profissional.
7
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rânea e a superficial aquisição de conhecimentos. 
A experiência é aquilo que atravessa o sujeito em 
toda sua potência e singularidade, é o cultivo do 
encontro, da escuta, da expansão das vias sensíveis 
de percepção e expressão, é o pensar com delica-
deza, o deixar-se transformar.
A aquisição dessas experiências constrói o sa-
ber profissional docente, propiciando que o(a) 
professor(a) desenvolva conhecimento sobre si 
mesmo, em que relaciona aspectos psicológicos e 
psicossociológicos com aspectos conceituais, didá-
ticos e pedagógicos de seu trabalho. Dessa forma, 
o saber do(a) professor(a) é um saber experiencial, 
pois é o somatório da complexidade de relações es-
tabelecidas em sua própria trajetória de vida (TAR-
DIF, 2002).
A concepção de atuação docente aqui adota-
da compreende o(a) professor(a) como artista-
-pesquisador(a) e mediador(a) cultural, também 
como aquele que cria suas poéticas em práticas 
artísticas (COUTINHO, 2013). O mediador é visto 
como um sujeito ativo pertencente à sua comuni-
dade integrativa, aquele que em uma perspectiva 
dialógica propõe trocas horizontais entre os di-
ferentes atores do território, abrindo espaço para 
múltiplas narrativas e diferentes interpretações em 
uma cuidadosa escuta e condução do processo de 
ensino-aprendizagem.
Por isso, o aporte teórico-metodológico da obra 
parte dos estudos sobre a construção de experiên-
cias coletivas entre docentes, e destes com os es-
tudantes, da troca de saberes e vivências artísticas 
como premissas para criar caminhos efetivos de 
trabalho pedagógico em uma perspectiva interdis-
ciplinar, dialógica e integrada às demandas atuais 
da sociedade.
Entendendo que os conhecimentos historica-
mente construídos e as especificidades de cada 
campo do saber humano não devem ficar isola-
dos em si mesmos ou serem negados, uma vez 
que, como afirma Edgar Morin (2000), a compar-
timentação dos saberes impede a compreensão 
da complexidade e totalidade das coisas, e não 
está de acordo com a realidade global, que é uma 
teia complexa de relações, os saberes devem ser 
considerados em sua intercomunicação, superando 
a visão fragmentária em direção a uma visão ho-
lística e unitária do ser humano.
Nesse sentido, conforme contribui Fazenda (2006), 
a interdisciplinaridade é compreendida nesta obra 
como as atitudes das pessoas ante o trabalho, com 
os conhecimentos conjugados por área, e como 
elas transformam essas atitudes em fazeres peda-
gógicos e práticas sociais, ou seja, como transfor-
mam o próprio conhecimento curricular em açõessuas histórias 
por meio de poemas e canções, acompanhados 
por instrumentos musicais tradicionais como a 
kora e o xilofone. Por serem os guardiões das 
memórias coletivas de seus povos, possuem 
grande prestígio entre as sociedades da África 
ocidental. São conhecidos como jeli (ou djéli), 
em mandês; guewel, em wolof; iggawen, em 
hassania e arokin, em iorubá. 
A tradição griô chegou ao Brasil com os povos 
africanos escravizados e conseguiu permane-
cer viva pela resistência da população negra 
e se propagou através das religiões de matriz 
africana. Hoje, consideramos “mestres griôs” 
aqueles cuja sabedoria não advém do conhe-
cimento escolar/acadêmico, mas das tradi-
ções orais. Entre essas pessoas estão os pajés 
– autoridades religiosas de matriz africana –, 
mestres capoeiristas, contadores de histórias, 
mestres brincantes de folguedos populares, 
repentistas e rappers (da cultura Hip-Hop), 
considerados griôs urbanos. 
Assista ao 
documentário 
Sotigui Kouyaté: 
um griot no Brasil, 
produzido pelo 
Sesc SP – TV 
e dirigido por 
Alexandre Handfest, 
sobre o ator, diretor 
e griô africano 
Sotigui Kouyaté.
 ■ SOTIGUI Kouyaté: 
um griot no Brasil. 
Direção: Alexandre 
Handfest. Produ-
ção: Antonio 
Jordão Pacheco. 
São Paulo: Sesc TV, 
2007. 1 vídeo 
(57 min). Disponível 
em: https://youtu.be/
sJd1te_3pjI. Acesso 
em: 23 nov. 2020.
A P R O F U N D A R
P A R A
P A R A R E F L E T I R
Você já ouviu falar em pedagogia griô? Essa proposta visa unir os saberes das 
tradições orais com a educação formal, em práticas e vivências que objetivam 
ampliar e aprimorar as formas de educação. Acesse o site e assista ao vídeo. 
Depois, promova uma conversa com outros(as) professores(as) sobre o assunto 
com o intuito de pensarem as possibilidades de trabalhar com princípios dessa 
pedagogia em sua escola.
 ■ GRÃOS de luz e griô. Disponível em: http://graosdeluzegrio.org.br/. 
 ■ A UNIVERSIDADE e a Pedagogia Griô – Matéria PGM 2015. São Paulo: TV USP, 
2015. 1 vídeo (8 min). Disponível em: https://youtu.be/TCSiE_FH5Jo. Acesso 
em: 24 nov. 2020.
Gravura de 1890, 
com griôs de Mali.
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https://www.youtube.com/watch?v=sJd1te_3pjI&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=sJd1te_3pjI&feature=youtu.be
O TEATRO GREGO
Agora que você aprofundou seus conhecimentos sobre os elementos 
dramáticos ancestrais do teatro, relacionando-os a práticas de povos 
e culturas da atualidade, vamos entender como esses elementos foram 
aglutinados no mundo grego e se distanciaram do ritual mágico e reli-
gioso primitivo para criar o teatro, do grego théatron: “local de onde o 
público olha uma ação que lhe é apresentada num outro lugar” (PAVIS, 
1999, p. 372), conhecido como teatro clássico.
A etimologia da palavra “teatro” já remete a um espaço específico para 
a realização de um rito, no qual há os atores e a plateia, como pode ser 
confirmado pela imagem do teatro Epidauros, uma gigantesca cons-
trução de pedras calcárias e mármore de, aproximadamente, 20 metros 
de diâmetro e capacidade para cerca de 14 mil pessoas.
Estruturalmente, essas construções monumentais eram concebidas para 
se harmonizar com o ambiente natural à sua volta e com o espaço ur-
bano. Geralmente, eram divididas em três partes: a orquestra, círculo de 
terra batida, destinada a apresentações dos atores e do coro; a skené, 
espaço retangular construído de madeira ou pedra, que se dividia em 
pequenos ambientes cuja função era servir de local para troca de figuri-
nos dos atores, e o théatron, local destinado aos espectadores.
As atividades que culminaram com a construção desses espaços são 
atribuídas aos ditirambos (século VI a.C.), festividades compostas, ini-
Teatro Epidauros, 
Argólida – Grécia, 
construído no século 
IV a.C., uma das 
construções teatrais 
gregas preservadas até 
nossos dias. Possui uma 
acústica perfeita para 
seu estilo arquitetônico 
em semiarena.
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cialmente, de cantos e versos dedicados a Dionísio (Baco para os ro-
manos), deus da fertilidade, da paixão, da primavera, do crescimento, 
do vinho e da veneração aos mortos (COURTNEY, 2003). Ao longo do 
tempo, foram acrescidas a dança e a música com flautas, cuja estru-
turação é atribuída ao poeta Arion, da corte de Periandro, em Corinto, 
que promoveu a introdução de um coro e um corifeu (responsável pelo 
coro), produzindo um diálogo de perguntas e respostas entre elemen-
tos distintos da encenação. Nesse período, não existia a função de ato-
res tal como conhecemos hoje.
A evolução dos ditirambos prosseguiu a partir da região Ática, em espe-
cial da cidade de Atenas, local de maior concentração cultural da Grécia 
antiga, e se dividiu em dois grandes grupos: os cultos dionisíacos feitos 
nas regiões rurais (dionísia rural) e as festas dionisíacas que aconteciam 
em Atenas e outros lugares urbanos da Grécia (dionísia urbana). As fes-
tas dionisíacas eram compostas de concursos públicos de peças e auto-
res e duravam cerca de 5 dias. Nesses eventos, era comum os competi-
dores apresentarem seus textos.
Ao longo da evolução dessas festas, houve a introdução de novos ele-
mentos nas apresentações. Téspis de Icária (século VI a.C.) trouxe uma 
inovação fundamental ao se destacar do coro e do corifeu, atuando in-
dividualmente pela primeira vez na história grega ao dialogar, como per-
sonagem, com o coro. Por esse motivo é considerado o primeiro ator 
do Ocidente. Ele foi um dos ganhadores das primeiras competições nas 
festas dionisíacas em Atenas e são atribuídas a ele a invenção da más-
cara teatral grega, um artefato estilizado em proporções ampliadas para 
melhorar a visibilidade do público, e a evolução do ditirambo cantado 
para o texto recitado e dialogado.
À medida que as representações iam sendo aprimoradas nos concursos, 
também se distanciavam das cerimônias sagradas a Dionísio, passando a 
introduzir temas e enredos sobre o cotidiano, críticas aos políticos, pro-
blemas emocionais e psicológicos, fatos heroicos, lendas, mitos e home-
nagens a outros deuses gregos. Dessa variedade temática nascem os dois 
principais gêneros do teatro grego: a tragédia e a comédia.
TRAGÉDIA
Foi desenvolvida antes da comédia, sendo considerada o gênero mais 
antigo do teatro grego. Tem como principais enredos a saga de heróis, 
semideuses, deuses, a justiça e o cumprimento de leis, tensões e um 
final trágico que conduz ao efeito de catarse nos espectadores.
Geralmente, possuem cinco partes: prólogo, narrativa que antecede os 
acontecimentos; párodo, canto coral utilizado para ambientar a cena 
e trazer o clima; episódios, ações principais da encenação; estásimos, 
cantos introduzidos entre os episódios para comentários do coro e pre-
Para saber mais 
sobre o mundo 
grego e Dionísio, leia 
o artigo a seguir: 
 ■ ALMEIDA, João 
Estevam de. 
O Teatro, a pólis: 
Dioniso e seu 
espaço norteador 
da identidade 
políade. Labeca. 
São Paulo: MAE/
USP, 2010. Dispo-
nível em: http://
labeca.mae.
usp.br/media/
pdf/almeida_o_
teatro_a_polis.pdf. 
Acesso em: 
28 nov. 2020.
A P R O F U N D A R
P A R A
Catarse: de acordo 
com o filósofo 
grego Aristóteles 
(384 a.C. – 322 a.C.), a 
kátharsis é o processo 
intenso de liberação 
de emoções contidas 
nos sujeitos, a partir 
de sua identificação, 
ou não, com os 
acontecimentos 
ocorridos com heróis 
das tragédias gregas.
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http://labeca.mae.usp.br/media/pdf/almeida_o_teatro_a_polis.pdf
http://labeca.mae.usp.br/media/pdf/almeida_o_teatro_a_polis.pdfparação para os próximos acontecimentos; e êxodo, participações e 
comentários finais do coro. Os principais autores da tragédia grega são 
Ésquilo (525 a.C.-456 a.C.), Sófocles (497 a.C.-406 a.C.) e Eurípides 
(484 a.C.-406 a.C.).
COMÉDIA
Diferentemente da tragédia, a comédia aborda temas voltados ao co-
tidiano, com críticas aos costumes, à moral, às instituições políticas, ou 
às guerras que ocorreram naquele período da Grécia antiga. Suas bases 
estão relacionadas à sátira, ao ridículo exagerado e às cerimônias profa-
nas do culto a Dionísio, sendo estruturada geralmente da seguinte forma: 
prólogo, antecipa o enredo da trama; párodo, participação inicial do coro 
composta por danças e cantos; ágon, a revelação do conflito da cena, há 
um embate de ideias entre os atores; parábase, intercâmbio de pequenos 
cantos do coro com falas direcionadas à plateia, e êxodo, que nada mais é 
do que as ações de saída do coro de cena. São autores da comédia grega: 
Aristófanes (447 a.C-385 a.C.) e Menandro (342 a.C-291 a.C.).
O teatro grego também se valia de máscaras para compor os persona-
gens, possibilitando a variação de intenções e expressões, a comunica-
ção com o público naqueles espaços monumentais e a representação 
de papéis femininos, já que as mulheres não tinham o direito de subir ao 
palco naquela época.
E X P E R I M E N T E !
São muitos os autores gregos que se destacam 
na tragédia, mas, aqui, ressaltamos, especialmen-
te, três: Ésquilo, Sófocles e Eurípedes. Na comédia, 
por sua vez, Aristófanes foi um dos poucos autores 
cujas obras chegaram até nós.
Faça uma pesquisa na internet para conhecer a bio-
grafia desses autores. Escolha e leia uma tragédia e 
uma comédia e observe como a temática mitológi-
ca e o conflito ser humano × deuses são debatidos 
na tragédia, enquanto, na comédia, são retratados 
os costumes e conflitos da vida cotidiana.
Em sala de aula, você poder realizar a proposta de 
leitura de uma tragédia e uma comédia, compreen-
dendo as características de cada uma e como se 
dá a relação entre deuses e seres humanos. É igual-
mente válido fazer a contextualização histórica do 
período. Depois, escolha uma cena de cada peça 
para uma leitura compartilhada na sala. 
Se possível, busque uma cena de tragédia que 
tenha o coro, analisando a sua função, como o 
coro representa a voz coletiva que manifesta 
os princípios morais e éticos daquela socieda-
de e faz um diálogo direto com o espectador. 
Já na comédia, solicite que observem como as 
instituições e temas da vida política eram dis-
cutidos pelo humor, muito parecido com o que 
hoje presenciamos em alguns programas cô-
micos. Se houver condições, articule-se com 
professores(as) de outros componentes curricu-
lares, como Língua Portuguesa, História e Filoso-
fia, de modo que o trabalho interdisciplinar entre 
vocês propicie mais oportunidades de os estu-
dantes conhecerem o tema. A atividade com os 
estudantes colabora com a competência geral 3 
e a competência específica 6 da área de Lingua-
gens e suas Tecnologias.
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E M A Ç Ã O !
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E 
RITOS ANCESTRAIS 
Neste capítulo, você aprofundou seus conhecimen-
tos sobre a importância dos mitos e narrativas que 
foram transmitidas oralmente ao longo de séculos 
como base nos ritos e cerimônias ancestrais que, 
em conjunto com as danças, a música e as más-
caras, compõem os principais elementos para o 
surgimento de manifestações teatrais em diversas 
culturas. O objetivo dessa proposta é promover um 
maior conhecimento dos diversos mitos e narra-
tivas tradicionais de diferentes regiões do plane-
ta, por meio de sessões de contação de histórias 
inspiradas na tradição griô, seguidas de rodas de 
conversa. 
Esta atividade dialoga com as competências gerais 
2, 3, 4 e 9 da BNCC, com as competências específi-
cas 6 e 7 da área de Linguagens e suas Tecnologias 
e com a dimensão 3, ao propiciar a compreensão, 
fruição e valorização de histórias mitológicas de 
diversas culturas, seguidas de conversas sobre as 
características e aspectos fundamentais dessas his-
tórias e das culturas em que elas estão inseridas. A 
potencialidade desta atividade é aumentada com a 
parceria entre professores(as) de diferentes com-
ponentes curriculares, como, por exemplo, Língua 
Portuguesa, História e Sociologia, que poderão con-
tribuir com as contextualizações e demais aspectos 
inerentes ao trabalho interdisciplinar com mitologias 
e cosmovisões de mundo.
MATERIAIS: 
Contos e histórias mitológicas tradicionais de dife-
rentes culturas; espaço para acomodar estudantes 
e professores(as) para ouvirem as histórias; equi-
pamento de projeção de imagens e sons (se for 
possível) para ilustrações e ambientação das his-
tórias; objetos, adereços e figurinos – caso os(as) 
professores(as) decidam dramatizar as histórias –; 
música de ciranda de roda.
Convide professores(as) de outros componentes 
curriculares para participar das atividades e, em gru-
po, realizem os procedimentos a seguir:
PROCEDIMENTOS: 
1 Escolham, em conjunto, as histórias ancestrais e 
mitos que vocês pretendem contar/debater; vo-
cês podem fazer buscas na internet ou em livros 
para obter as histórias e seus contextos culturais 
– procurem trabalhar com uma variedade grande 
de povos e culturas.
2 Façam um cronograma com data e hora das lei-
turas seguidas de rodas de conversas; os(as) 
professores(as) podem se revezar nas contações.
3 Definam se vão utilizar materiais de apoio, como 
imagens, sons, adereços, figurinos, máscaras, 
alimentos, texturas, cheiros etc. com o objetivo 
de aproximar os estudantes da história que será 
contada.
4 No dia e hora marcada, organizem o espaço em 
formato de roda ou semicírculo.
5 Se possível, façam uma sensibilização inicial com 
uma ciranda de roda ou algum som, imagem, ob-
jeto, alimento ou cheiro que dialogue com a te-
mática tratada na história que será contada.
6 Realizem a sessão de contação. Em seguida, abram 
a roda de conversa para compartilhar suas impres-
sões e entendimentos sobre a narrativa e mito es-
tudado. (Lembre-se de anotar os principais pontos 
da conversa em seu caderno de registro.)
7 Realizem quantas sessões quiserem e na frequên-
cia que for viável para o grupo.
Tempo estimado: sugere-se que cada sessão tenha 
50 minutos entre a contação da história e a roda de 
conversa.
Essa atividade pode ser desenvolvida com os estudan-
tes, mantendo o formato e a participação de outros(as) 
professores(as) nas rodas de conversa. Os estudantes 
podem preparar e realizar as leituras e as contações de 
histórias seguidas pelas rodas de conversas.
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A RODA DE CONVERSA COMO TÉCNICA DE 
AVALIAÇÃO QUALITATIVA
Assim como as histórias passadas de geração em geração pelas tradições orais, as 
rodas de conversa fazem parte das atividades humanas desde os primórdios das 
sociedades. Elas são utilizadas, há séculos, para passar conhecimentos, informações 
estratégicas, tomar decisões, resolver conflitos de forma coletiva, promover a inte-
ração social, a diversão etc. Seu formato permite o desenvolvimento da oralidade, 
da escuta individual e coletiva, do senso de pertencimento a um grupo, da troca 
de olhares e gestos que podem ser percebidos por todos, sem barreiras físicas, e o 
desenvolvimento de habilidades como a capacidade de reflexão, investigação, orga-
nização, respeito às opiniões divergentes e a pontos de vista diversos.
Em sua prática docente, você já deve ter proposto ou participado de uma dessas 
rodas, e, portanto, deve ter alguma familiaridade com os aspectos descritos acima. 
Podemos dividir uma dinâmica com roda de conversa em cinco etapas: organização, 
sensibilização,reflexão, sistematização e avaliação. Na organização, você deve se-
guir os procedimentos adotados para a contação de histórias da seção “Em ação!”. 
Conduza a mediação dos trabalhos, faça combinados no início da sessão sobre como 
dar ou pegar a palavra, pedir silêncios coletivos, estabelecer médias de tempos para 
as falas (caso necessário), bem como sobre a duração geral do encontro. Enfim, pro-
mova meios para garantir que as opiniões e conclusões sejam ouvidas e registradas 
para que nenhuma informação importante se perca. É aconselhável que uma ou mais 
pessoas da roda façam o registro escrito ou gravado e a síntese das conversas.
No início da roda, proporcione um momento de sensibilização com os materiais que 
você selecionou (imagens, sons, cheiros etc.), tal como no início da contação de 
histórias. Oportunize aos participantes um ambiente de abertura e aproximação do 
tema que será tratado. Em seguida, abra o espaço para as reflexões a partir de uma 
pergunta mobilizadora que suscite as opiniões e o debate entre os participantes. Se 
for necessário, faça considerações ou comentários que liguem as opiniões ou que 
abram novos subtemas do assunto principal. Ao final do período combinado para 
reflexões e debates, peça as derradeiras considerações dos participantes e que as 
pessoas que estavam fazendo os registros compartilhem com todos a síntese do 
que foi conversado. Agradeça e finalize a sessão.
Por fim, faça a avaliação do encontro a partir de suas anotações e impressões, das 
anotações das pessoas que estavam responsáveis pelos registros, dos comentários 
dos participantes ou de outras produções que eles, porventura, tenham deixado 
após o encontro (por exemplo, uma avaliação escrita do encontro).
Analise esse conjunto de dados em relação a seus objetivos iniciais, veja se atingiu 
suas metas de discussão e compreensão do assunto, se o grupo conduziu a con-
versa para outros temas, que podem ou não estar relacionados à proposta inicial, e 
pense em quais ações precisa implementar para continuar conduzindo o processo 
de ensino-aprendizagem dos estudantes.
R E V E R B E R A Ç Õ E S
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COURTNEY, Richard. Jogo, teatro e pensamento. São Paulo: Perspectiva, 
2003.
Neste livro, Courtney apresenta argumentos para demonstrar a importância das 
práticas teatrais de livre improvisação na formação educacional, que já foram 
empregadas em diferentes tempos históricos. O autor coloca questionamentos 
sobre o porquê de tais práticas teatrais ainda não terem sido adotadas nos 
sistemas educacionais, dadas as evidências, também históricas, da eficácia das 
pedagogias teatrais na escola.
GRIMAL, Pierre. O Teatro Antigo. Lisboa: Ed. 70, 1989.
O livro trata dos fundamentos históricos e da herança deixada pelo teatro antigo, 
cujo desenvolvimento se deu nas civilizações gregas e romanas durante cerca de 
seis séculos. 
GRUBER, Jussara Gomes (org.). O livro das árvores. Benjamin Constant: 
Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngues, 1997.
Este livro é fruto de uma intensa pesquisa sobre o povo Ticuna, trazendo imagens e 
informações valiosas para entender as práticas e a cultura dos Ticuna.
KERBRAT-ORECCHIONI, C. Análise da conversação: princípios e métodos. 
São Paulo: Parábola, 2006.
Catherine Kerbrat-Orecchioni analisa as práticas da conversação verbal, 
destacando os aspectos que as compõem. Trata-se de uma obra interessante para 
se compreender como essas relações baseadas em conversas acontecem, bem 
como as maneiras de melhorá-las.
PACHECO, Líllian. Pedagogia griô: a reinvenção da roda da vida. Lençóis, 
Grãos de Luz e Griô, 2006. Disponível em: http://graosdeluzegrio.org.br/
files/2017/06/Livro-Pedagogia-Gri%C3%B4.pdf. Acesso em: 28 nov. 2020. 
O livro mostra as possibilidades de diálogo entre a tradição oral e a educação 
formal a partir das interações pedagógicas entre as comunidades tradicionais, seus 
saberes e o espaço escolar formal.
PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1999.
Um dos mais importantes dicionários de verbetes teatrais. Nele, é possível 
encontrar um panorama dos conceitos e definições da linguagem.
TRABULSI, José Antonio Dabdab. Dionisismo, poder e sociedade na Grécia 
até o fim da época clássica. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2004.
Como o próprio título indica, o livro trata da importância dos cultos a Dionísio na 
sociedade grega e seus ecos nos tempos atuais.
WARSCHAUER, Cecília. Entre na Roda! A Formação humana nas escolas e 
nas Organizações. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2017.
A autora faz um panorama dos benefícios das formas de convivência baseadas no 
respeito e no diálogo.
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
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http://graosdeluzegrio.org.br/files/2017/06/Livro-Pedagogia-Gri%C3%B4.pdf
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O TEATRO REVELA 
QUESTÕES SOCIAIS
OBJETIVOS
 ■ Analisar formas teatrais em diferentes contextos históricos.
 ■ Refletir sobre a relação do teatro com a sociedade.
 ■ Compreender que a história do teatro ocidental ainda está centrada 
em uma visão eurocêntrica.
 ■ Identificar as questões sociais presentes nas montagens teatrais.
 ■ Analisar uma peça épica de Bertolt Brecht e aproximá-la do contexto 
brasileiro atual.
 ■ Compreender e utilizar a revisão de literatura em pesquisas. 
JUSTIFICATIVA
Os processos de criação teatral serão sempre afetados pelos movi-
mentos sociais e os contextos históricos de quem os realizam. Estu-
dar as diferentes formas teatrais exige um olhar investigativo para a 
historicidade, compreendendo como essas manifestações artísticas 
revelam questões sociais de seu tempo. Assim, o capítulo apresenta 
algumas delas em uma perspectiva histórica, evidenciando como o 
teatro é uma forma de expressão social e política do ser humano e 
que por meio dele pode-se refletir sobre nosso próprio momento, so-
bre nossa condição enquanto sujeito histórico e os caminhos futuros 
para nossa sociedade. 
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REGISTROS
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 Para iniciar o trabalho, observe a imagem de uma trupe viajante do século XVII, em uma forma de 
teatro popular e improvisado, e reflita sobre as informações que podem ser apreendidas.
1 Associe a forma de teatro apresentada com algum grupo ou alguma manifestação teatral da atuali-
dade que você aprecie. 
2 Quais elementos chamam sua atenção na imagem? Por quê? O que é possível apreender sobre o 
contexto histórico retratado?
3 Quais são as formas de registro da arte teatral que você teve contato em sua prática profissional?
 Faça suas anotações em seu caderno de registros. Você vai retomá-las ao fim do capítulo.
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Apresentação de commedia dell’art, de Karel Dujardin, 1657 (Óleo sobre tela, 450 cm × 520 cm – Museu 
do Louvre, Paris). 
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Não somente durante a formação do profissional, que trabalha com a 
linguagem teatral, mas os próprios espectadores e apreciadores podem 
identificar o teatro como uma forma de expressão social e política. Os 
textos e as encenações são reflexos do contexto históricos revelando 
formas de pensamento, de costumes e vivências de sua época. Por isso, 
tratamos os registros de textos dramáticos e de encenações como do-
cumentos históricos, que nos fazem compreender determinados perío-
dos e culturas. 
A encenação teatral é um acontecimento que ocorre ao vivo, em que 
cada apresentação se diferenciauma da outra mesmo que seja ensaia-
da. Por isso, as manifestações populares e a pluralidade de encenações 
mais antigas se perderam ao longo do tempo. Logo, a sistematização de 
estudos que nos levam à história do teatro ocidental foi por muito tem-
po centrada no texto, o que é natural por ser um registro escrito, o que 
nos leva mais a pensar sobre o estudo da literatura dramática do que 
propriamente do teatro. 
O teatro é, por excelência, uma experiência coletiva que se aproxima 
da ideia de rito; logo, é essencialmente um acontecimento comparti-
lhado. Por essa natureza, é difícil compreendê-lo em sua complexida-
de ao longo dos períodos históricos, pois há uma fragilidade de certos 
registros e a supremacia do texto enquanto elemento que perpassa 
séculos. Vale ressaltar que muitas das manifestações teatrais popula-
res não se tornaram objetos de estudos sistematizados e não chega-
ram até nós. Além disso, em termos acadêmicos, temos um domínio 
das narrativas eurocêntricas e suas categorizações de arte. De toda 
maneira, são válidos os esforços de entender o teatro e sua histori-
cidade para além da centralidade do texto, investigando os registros 
sobre as encenações, as práticas teatrais populares, as questões de 
ordem profissional etc., compreendendo a relevância de determina-
das formas teatrais, suas influências até os dias de hoje, bem como 
alargar nosso olhar para as distintas manifestações dessa arte e a 
importância da pesquisa na área. 
Neste capítulo, você vai estudar algumas formas teatrais primordiais em 
alguns momentos históricos, buscando, assim, compreender o teatro em 
sua diversidade e complexa relação com a história: o teatro e a religiosi-
dade na Idade Média; a natureza improvisacional e popular da comme-
dia dell’arte; o teatro shakespeariano e os conflitos humanos; a constru-
ção do drama burguês, de um ideal de homem universal; o Teatro Épico 
e a busca pela consciência política proposta por Brecht. 
O teatro é, simultaneamente, fonte documental, narrativa histórica e ob-
jeto de pesquisa, o que exige um olhar transdisciplinar que dê conta dos 
aspectos múltiplos da experiência teatral em diálogo com momentos 
históricos. Ao final, a proposta será estudar uma obra brechtiana e sua 
pertinência ainda hoje. 
Para ampliar seus 
conhecimentos 
dessa complexa 
inter-relação entre 
teatro e a história, 
leia o livro História, 
teatro e política, 
organizado pela 
historiadora Kátia 
Paranhos. A obra 
apresenta, por 
meio de textos 
de experiências 
peculiares, um 
retrato sobre 
momentos em que 
teatro e política 
dialogam, indo além 
do texto teatral 
como documento 
ou fonte, trazendo 
aspectos das 
dinâmicas plurais 
entre o fazer teatral 
e história, sociologia 
e antropologia. 
 ■ PARANHOS, Kátia. 
(org.). História, 
teatro e política. 
São Paulo/
Belo Horizonte: 
Boitempo/
FAPEMIG, 2012.
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O TEATRO NA IDADE MÉDIA
O termo “drama” originalmente vem do grego e significa “ação”, daí a 
definição de gênero dramático como o texto criado com propósito de 
ser encenado. O drama, nesse contexto, tem sua origem no século V 
a. C. na Grécia, em que a poética aristotélica classifica o texto literário 
em três categorias: lírico, épico e dramático. Daí o uso da palavra “dra-
maturgia” para indicar o estudo da construção da narrativa teatral. A 
palavra, porém, também indica ações conflitantes presentes na histó-
ria, seja na literatura, seja no teatro, seja no cinema. 
Como visto no capítulo anterior, o teatro ocupou relevante papel na 
vida grega, primeiro como forma de celebração religiosa ao deus 
Dionísio e, depois, desenvolveu uma função social e cívica. 
O marco do início da Idade Média na Europa é o ano de 476 d. C. Nes-
se período, o teatro no modelo greco-romano quase tinha desapare-
cido, já que as histórias daquele período eram centradas nos mitos de 
deuses considerados pagãos. Há registros de manifestações popu-
lares que resistiram com artistas viajantes, chamados de menestréis, 
que faziam malabares, imitações e usavam temas jocosos. Também 
havia os trovadores, interpretando suas cantigas, poesias com temas 
amorosos ou sátiras, acompanhadas de instrumentos musicais. Para 
apresentar esse período aos estudantes, é possível dialogar com o 
componente de Língua Portuguesa para estudar as formas literárias 
medievais.
Na Alta Idade Média, com o fortalecimento da produção agrícola, a 
crescente população e as trocas comerciais realizadas em feiras, o 
teatro passa a ser visto nessas praças comuns como forma popular 
de entreter. Assim, também, a Igreja Católica, que ocupa o poder 
central no período, passa a utilizar recursos teatrais como facilita-
dores dos ensinamentos religiosos, desenvolvendo um drama litúr-
gico, trazendo as histórias bíblicas e marcando as comemorações 
de importantes datas do calendário religioso cristão. Vale lembrar 
do capítulo 4 da unidade 1, em que falamos do teatro como função 
moralizante utilizada pelos jesuítas no primeiro momento do Brasil 
colonial. 
O drama litúrgico servia para divulgar a moralidade e os mistérios 
da religião dominante. As encenações, primeiro, foram feitas dentro 
das igrejas, mas depois ocupavam as praças públicas. Eram monta-
gens com muitos recursos figurativos e visuais para ensinar a moral 
cristã. A arte na Idade Média servia como instrumento para difusão 
das ideias e preceitos religiosos. É por esse domínio católico que as 
produções greco-romanos ficaram guardadas e condenadas durante 
esse período histórico. 
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Observando os detalhes da imagem a seguir, que busca reproduzir o 
teatro ao ar livre na Idade Média, é possível notar que há um forte cará-
ter religioso. Havia técnicas e maneiras próprias para encenação. As pe-
ças, representadas nas praças, ao ar livre, foram se desenvolvendo e por 
vezes participavam dezenas de pessoas como figurantes, os membros 
da igreja como padres e cleros assumiam as personagens principais. E 
a encenação contava com maquinarias que permitiam o deslocamento 
aéreo de anjos e o surgimento de demônios por alçapões. A origem des-
sa maquinaria foi na Antiguidade greco-latina, recurso dramatúrgico que 
consistia originariamente na descida em cena de um deus cuja missão 
era dar uma solução arbitrária a um impasse vivido pelas personagens 
(deus ex machina).
P A R A R E F L E T I R
As encenações litúrgicas cumpriam a mesma função das imagens, de reforçar 
o teocentrismo do ponto de vista da Igreja Católica, ensinando os valores dessa 
religião em sobreposição às outras maneiras de pensar o mundo. Assim, desen-
volveram espetáculos próprios para encenar as histórias bíblicas, como o nas-
cimento e a ressurreição de Cristo. As principais formas eram os milagres, que 
contavam as histórias dos santos católicos em peças curtas. Depois, havia os 
mistérios, em que o protagonista representava a humanidade, contracenando 
com outras personagens igualmente simbólicas, como os Sete Pecados Capitais, 
a Sabedoria, a Caridade, a Morte, a Misericórdia ou a Paz. E, ainda, as moralida-
des: peças mais curtas, cujas personagens eram alegorias postas em cena com 
finalidade doutrinadora ou moralizante.
Alegoria: abstrações 
que personificavam 
ideias, instituições, 
tipos psicológicos, 
vícios e virtudes. É 
um recurso utilizado 
não apenas no texto 
oral e escrito, mas 
também visual. Na 
literatura alegórica, 
como as fábulas, 
ações, qualidades e 
sentimentos são seres 
animados, personagens 
da história. 
Representação de 
Mistério na Idade Média. 
As encenações eram 
realizadas em locais 
públicos. 
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O ser humano, o corpo e seus vícios foram constantemente tematizados 
no teatro medieval, trazendo a ideia de que ceder aos desejos humanos 
é desobedecer a vontade divina. 
REGISTROS
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A Paixão de Cristo, encenada todo 
ano na Nova Jerusalém, no agreste de 
Pernambuco, é um exemplo de como 
mistérios medievais ainda se fazem pre-
sente nas tradições populares de nosso 
país. A encenação feita por atores con-
vidados e moradores locais atrai inúme-
ros turistas que presenciam a represen-
tação da passagem bíblica da morte e 
ressurreição de Cristo. Pesquise sobre a 
peça, algumas das encenações podem 
ser encontradas na íntegra na internet, 
e preste atenção no texto, nos elemen-
tos cênicos, se há recursos tecnológicos 
etc. Anote suas reflexões. 
Encenação ao ar livre da Paixão de Cristo de Nova Jerusalém, em 
2015, Brejo da Madre de Deus, PE.
AS INFLUÊNCIAS 
MEDIEVAIS NO TEATRO
A seguir, vamos retomar a biografia de alguns dramaturgos que dialoga-
ram com a estética e com os temas do teatro da Idade Média. 
Gil Vicente (1465-1536), dramaturgo português que viveu na transição 
da Idade Média para o Renascimento, escreveu textos teatrais que re-
tratam aspectos da sociedade medieval no Ocidente. O dramaturgo é 
conhecido pelos diversos autos moralizantes e farsas falando dos cos-
tumes de sua época, criticando valores e questões sociais. Muitas das 
personagens típicas desse período estão ainda hoje presentes no imagi-
nário popular da cultura ocidental.
Sua obra mais emblemática é O Auto da Barca do Inferno (1517), em 
que duas barcas, uma guiada por um diabo e que leva ao Inferno e a 
outra guiada por um anjo até o Paraíso, aguardam os passageiros para 
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decidir quem entra em cada barca. O texto, de forma irônica e carica-
tural, mostra o julgamento final de figuras típicas daquela sociedade, 
como o fidalgo (nobreza), o parvo/tolo (simples camponês), o padre 
(Igreja), entre outros. Esse importante trabalho de Gil Vicente passou 
por incontáveis adaptações ao longo dos anos e, ainda hoje, influencia 
produções literárias e teatrais.
Essas raízes ibéricas medievais dos mistérios, milagres e moralidades, 
assimiladas pela cultura popular nordestina, continuam a fecundar o 
teatro brasileiro até os dias de hoje. Um exemplo notório é a peça te-
atral O Auto da Compadecida (1955), de Ariano Suassuna (1927-2014), 
que narra as histórias de Chicó e João Grilo, dois amigos que buscam 
sobreviver diante da miséria, metendo-se nas mais diversas confusões. 
Com um tom cômico, o auto, vindo da estrutura medieval, mas adap-
tado à realidade nordestina, mostra as influências religiosas católicas 
e remete às questões do Céu e do Inferno presentes no imaginário 
popular brasileiro.
A história recebeu uma versão para o cinema, muito conhecida, em 
2000, com direção de Guel Arraes.
O Auto da 
Compadecida 
recebeu diversas 
versões teatrais. 
Uma delas é a 
montagem do 
diretor Gabriel Vilela 
com o grupo mineiro 
Maria Cutia, em que 
são explorados o 
universo circense, 
músicas populares 
brasileiras 
e temáticas 
contemporâneas. 
Navegue no canal 
do Grupo Maria 
Cutia e veja trechos 
musicados da 
peça com canções 
marcantes da música 
popular brasileira. 
 ■ BLOCO na rua 
– Auto da Com-
padecida: Grupo 
Maria Cutia. [S.I.: 
s.n.], 2020. 1 vídeo 
(3 min). Disponível 
em: https://www.
youtube.com/wa
tch?v=GV4DqDm
Gsvs&list=PLeiq4
S6ZO7vjX27RYfU
oc-94w-pNkJuha. 
Acesso em: 
17 nov. 2020.
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As heranças medievais europeias se manifestam ainda hoje na cultura brasi-
leira, atravessando os imaginários populares e nossas produções. Ariano Su-
assuna revela isso com maestria em O Auto da Compadecida, representando 
um sertão marcado por relações sociais baseadas em laços de fidelidade 
e trocas de favores vindas do feudalismo medieval, a aristocracia agrária e 
seus serviçais. Ao mesmo tempo, Suassuna remete a personagens típicas 
das histórias populares nordestinas e traz figuras cristãs terrenas e divinas na 
trama. A cena do juízo final reporta ao julgamento das personagens mortas 
por Cristo e o Encouraçado (Demônio) para decidir quem tem o direito ao 
Paraíso, mas a figura de Nossa Senhora aparece como uma advogada dos 
pobres humanos. A lógica de Suassuna revela aspectos coloniais do nosso 
país, traz uma crítica social profunda por meio de personagens astutas, vin-
das da vida do sertão nordestino.
Para analisar essas informações com os estudantes ou colegas, proponha a 
leitura da peça O Auto da Compadecida, debatendo coletivamente os as-
pectos formais e temáticos presentes no texto, observando como se dá a 
interlocução com o teatro medieval.
Depois, faça uma sessão do filme e, se possível, de alguma montagem da 
peça para que se observe a adaptação da obra para essa linguagem. Essa 
atividade colabora para as competências gerais 3 e 4 e as competências 
específicas 1 e 6. 
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https://www.youtube.com/watch?v=GV4DqDmGsvs&list=PLeiq4S6ZO7vjX27RYfUoc-94w-pNkJuha
https://www.youtube.com/watch?v=GV4DqDmGsvs&list=PLeiq4S6ZO7vjX27RYfUoc-94w-pNkJuha
A RENASCENÇA E O TEATRO DE SHAKESPEARE
Na Inglaterra, sob o reinado de Elisabeth I, o 
teatro caminhou em uma nova direção artísti-
ca: o Renascimento. Lá foi o palco das ence-
nações do importante dramaturgo ocidental, 
William Shakespeare (1564-1616), que, em seus 
dramas históricos, retrata a visão humanista, os 
conflitos dos seres humanos diante dessa nova 
sociedade, as crenças ainda enraizadas no ima-
ginário medieval, o jogo de poder, elementos 
da mitologia e, sobretudo, o tema principal: o 
indivíduo consciente de si mesmo.
Pelo crescimento econômico, o teatro elisabe-
tano deixou de ser amador e foi se profissio-
nalizando, ganhando um novo papel na socie-
dade: ele deixou de ter um papel mais focado 
no entretenimento e passou a ser espaço para 
vivenciar e questionar os conflitos humanos. A 
rainha financiou a construção de espaços te-
atrais e as companhias. Com as novas desco-
bertas, no Renascimento, o ser humano passa 
ser o centro da sociedade e abandona a pro-
ximidade com a Igreja e sua funcionalidade, e 
a monarquia começa a exigir um teatro que 
venha enaltecer a nobreza e o homem venha 
questionar seus valores e atitudes. A dramatur-
gia renascentista, conforme contribui Bertolt, 
também explicitava críticas à corte e a socie-
dade que se formava, mostrando personagens 
desesperadas em busca de poder ou as perdas 
afetivas ao buscar justiça.
Na imagem que abre esta unidade, você pode 
ver como era a estrutura física de um dos tea-
tros mais tradicionais do período elisabetano, 
mantido até hoje pela Inglaterra, o Globe Thea-
tre em Londres.
Reveja a imagem e observe a grandiosidade 
do espaço. Na parte central, abaixo, ficavam 
as pessoas de classe mais baixa, assistindo, em 
pé, já nas galerias laterais, às figuras influentes 
do Reinado. Foi nesse teatro que Shakespeare 
e sua companhia fizeram várias apresentações 
de seus célebres textos. O teatro era acessível 
a todas as camadas sociais.
A dramaturgia de Shakespeare mergulhou na 
história da própria Inglaterra, trazendo as rela-
ções de poder e os problemas vindos daí, como 
vingança, assassinatos, rivalidades, amores im-
possíveis, centrando seu teatro na palavra, nos 
conflitos entre os indivíduos e do próprio sujei-
to com sua consciência. Assim, era uma ence-
nação pautada na dramaturgia,no desenvolvi-
mento de ricos diálogos, enfatizando esse novo 
homem que pensa sobre si mesmo, o seu des-
tino e quer dominar a sua realidade.
Shakespeare criou diversas peças, algumas 
clássicas, como Romeu e Julieta, Macbeth e, 
também, comédias, como Sonho de uma Noite 
de Verão e A Megera Domada, revelando, em 
sua dramaturgia, o pensamento humanista, os 
valores de uma nova sociedade e eternizando 
conflitos humanos.
Uma das obras mais conhecidas do autor é 
Hamlet, com a célebre frase: “Ser ou não ser, 
eis a questão”.
Trata-se da história de um jovem príncipe, Ha-
mlet, que após ver o fantasma de seu pai, então 
rei da Dinamarca, descobre que ele foi assas-
sinado por seu irmão Cláudio, tio de Hamlet, 
que almejava o poder, e se casa com a mãe do 
príncipe. O drama mostra o conflito de Hamlet 
entre vingar ou não a morte de seu pai, mas 
Shakespeare usa essa personagem e seu con-
flito como metáfora para as mudanças de seu 
tempo.
A cena em que Hamlet, aflito, reflete se deve 
ou não vingar a morte do pai ficou consagra-
da no universo artístico como uma metáfora 
do homem que questiona sua existência, colo-
cando-se como responsável por seu destino e 
escolhas. Recebeu várias versões tanto no tea-
tro como cinema e em pinturas. Você pode vê-
-la na interpretação de Pedro Américo, em sua 
pintura sobre Hamlet. Perceba a intensidade da 
ação, colocada no texto e na imagem a seguir, 
a tormenta do príncipe diante de suas escolhas.
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E X P E R I M E N T E !
Proponha a leitura de Hamlet com os estu-
dantes e faça uma leitura compartilhada do 
trecho em que a personagem principal fala 
a célebre frase “Ser ou não ser, eis a ques-
tão”. Depois, faça a análise dos conflitos de 
Hamlet e estabeleça relações com o pensa-
mento renascentista, como as questões exis-
tenciais, o indivíduo e seus embates pesso-
ais colocados na centralidade da obra. É um 
bom caminho para chamar o(a) professor(a) 
de História e Filosofia, ampliando os debates 
e compreendendo a mudança da visão teo-
cêntrica para antropocêntrica. Esta proposta 
colabora para as competências gerais 1, 3, 4 e 
7 e para a competência específica 6.
Uma montagem 
teatral brasileira que 
ficou muito conhecida 
e foi aclamada pela 
crítica é a montagem 
de Romeu e Julieta 
do Grupo Galpão, 
com a direção de 
Gabriel Vilela. A 
montagem transpõe 
a história para o 
contexto da cultura 
popular brasileira, 
trazendo personagens 
como palhaços em 
pernas de pau e rica 
visualidade de tradição 
cômica circense, mas 
preservando o texto 
shakespeariano. A 
primeira versão foi 
realizada em 1992 e a 
montagem também foi 
realizada no próprio 
Globe Theatre na 
Inglaterra em 2000 e 
2012. Para saber mais, 
visite o site do grupo, 
disponível em: http://
www.grupogalpao.
com.br/romeu-julieta/, 
acesso em: 30 nov. 
2020, e veja um trecho 
da peça no canal do 
Sesc Belenzinho. 
 ■ ROMEU & Julieta: 
Grupo Galpão. [S. I.]: 
Sesc, 2012. 1 vídeo 
(3 min). Disponível 
em: https://www.
youtube.com/
watch?v=lsCsp-
mSuWc. Acesso em: 
30 nov. 2020.
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Visão de Hamlet, de Pedro Américo, 1893 (óleo 
sobre tela, 164,5 cm × 97 cm – Pinacoteca do 
Estado de São Paulo, São Paulo). 
A COMMEDIA DELL’ARTE – 
TEATRO POPULAR 
A Commedia dell’arte foi uma vertente popular do teatro renascentista. 
Também chamada de Commedia all’improviso e Commedia a soggetto, 
ela surgiu entre os séculos XV e XVI, na Itália, país que ainda mantinha 
viva a cultura do teatro popular da Antiguidade Clássica e se opôs à 
“Comédia erudita”. Embora tenha surgido na Itália, esse modelo chegou 
mais tarde à França com o nome “Comédia italiana” onde permanece 
até o século XVIII, quando ocorreu a reforma da comédia proposta por 
Carlos Goldoni (1701-1793). 
Suas apresentações eram realizadas nas ruas e praças públicas e par-
tiam sempre de um roteiro, o canovaccio, onde os atores interpretavam 
suas personagens e contavam uma história usando muitos elementos de 
comédia, acrobacias, improvisando e interagindo com o público. 
As personagens da Commedia dell’arte eram caricaturadas, tipificadas 
e estereotipadas e possuíam três categorias distintas: os enamorados, 
os criados e os patrões. As personagens condutoras eram: Arlequim, 
Pantaleão, Capitão, Polichinelo e Colombina. Uma característica muito 
marcante nas apresentações, além do figurino colorido de suas perso-
nagens, era o uso de máscaras e de posturas corporais que desenhavam 
o tipo social da personagem.
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https://www.youtube.com/watch?v=lsCsp-mSuWc
https://www.youtube.com/watch?v=lsCsp-mSuWc
https://www.youtube.com/watch?v=lsCsp-mSuWc
http://www.grupogalpao.com.br/romeu-julieta/
http://www.grupogalpao.com.br/romeu-julieta/
Nas companhias, cada ator era responsável por 
dar vida a uma única personagem, assim, eram 
especialistas, criando um universo próprio de 
gestos, movimentos e ações. Tratava-se de um 
teatro fortemente improvisacional, em que, 
com base no roteiro, eram criados espontanea-
mente os diálogos e as ações, buscando temas 
pertinentes à população local, satirizando cos-
tumes e acontecimentos.
O declínio da Commedia dell’arte chegou no 
século XVIII, quando foi incorporado o tex-
to dramático, perdendo seu caráter popular e 
improvisado. Aqui estamos diante da reforma 
goldoniana da comédia, em que o autor de tea-
tro Carlos Goldoni utiliza a Commedia dell’arte 
para criar encenações cômicas; no entanto, ao 
reconfigurá-la, usando o texto dramático como 
base, acaba por criar uma outra forma teatral. 
E X P E R I M E N T E !
Nesta atividade, proponha aos estudantes uma pesquisa sobre as persona-
gens típicas da Commedia dell’arte, traçando quais são suas características 
principais e como se relacionam com figuras sociais do contexto histórico da-
quele período. Solicite então que façam grupos e cada um crie uma perso-
nagem tipificada para os dias de hoje em nosso país, quais seriam as figuras 
sociais presentes em nossa vida, etc. Depois, peça para que desenhem sua 
vestimenta característica e que tracem quais seriam a postura corporal, os 
gestos, as falas e as ações comuns. Ao final, solicite que socializem as cons-
truções com o coletivo. Quem sabe, criar pequenas situações improvisadas 
com base em acontecimentos do nosso cotidiano. A proposta colabora para 
as competências gerais 1, 2, 4 e 7 e para as competências específicas 1, 4 e 5.
Personagens da 
Commedia dell’art 
com figurinos e 
máscaras.
O DRAMA BURGUÊS 
Na França do século XVIII, surgiu um novo gênero de teatro, o drama bur-
guês, no qual se pretendia trazer os novos anseios e pensamentos con-
solidados pela ascensão da burguesia no poder e a queda da monarquia. 
O intuito era representar as histórias não mais dos reis e seus conflitos, e 
sim a criação de personagens que produzissem um elo empático com o 
espectador, um envolvimento e identificação com o cidadão comum.
A proposta mais conhecida nas teorias do teatro é a do filósofo e es-
critor francês Denis Diderot (1713-1784). Ele criou a ideia de que entre 
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a tragédia e a comédia clássicas deveria ser 
instaurado um gênero teatral: o drama bur-
guês, que deve envolver o público na trama, 
trazendo personagens individualizados, re-
pletos de complexas emoções. Os tiposuni-
versais e atemporais devem ser substituídos 
por personagens com densidade psicológica, 
resultantes das condições do meio em que vi-
vem, mostrando seus conflitos profissionais e 
sentimentais, conflitos dados no campo das 
interações sociais nessa nova sociedade que 
se constituía, exaltando os valores da burgue-
sia nascente.
O espectador no drama deve estar inteiramen-
te absorvido na trama, acompanhando as per-
sonagens, identificando-se com os conflitos ali 
representados, como se ele vivesse a vida da-
quelas personagens.
Do drama burguês surge o melodrama no sé-
culo XVIII, que inicialmente trazia músicas e 
uma estrutura similar da ópera, mas progres-
sivamente se caracterizou por um forte apelo 
sentimental, dando ênfase às emoções e bus-
cando a comoção do público. O melodrama 
ressalta as características das personagens em 
suas virtudes e vícios e trabalha com a noção 
de verossimilhança, isto é, identificação com a 
realidade, tornar a representação tão crível que 
ela possa ser tomada como verdade pelo públi-
co. Até os dias de hoje, o melodrama influencia 
as produções da indústria do entretenimento, 
como as telenovelas.
TEATRO ÉPICO: QUEBRA FICCIONAL 
Com o surgimento das vanguardas artísticas 
no início do século XX, há uma ruptura com 
os padrões vigentes até então nas diferentes 
linguagens da arte. A representação realista 
passa a ser questionada não apenas nas artes 
visuais, mas também na linguagem teatral.
Nesse sentido, o poeta, dramaturgo e ence-
nador alemão Bertolt Brecht (1898-1956), que 
chegou a fazer parte do movimento expressio-
nista, sistematizou o Teatro Épico, uma forma 
de representação que quebra a quarta pare-
de (correspondente ao público), a ilusão de 
realidade e trata de assuntos questionadores, 
principalmente sociais e políticos, com o obje-
tivo de provocar e, quem sabe, assim, desper-
tar uma consciência crítica no espectador, de 
modo que busque reflexões em suas ações na 
sociedade. É importante ressaltar que o Teatro 
Épico de Brecht se vale de certos elementos do 
gênero épico aristotélico, mas não podem ser 
confundidos, já que possuem distintas funções.
Brecht acreditava que o drama realista no tea-
tro, fechado na quarta parede, levava o especta-
dor a um estado de fascínio que o tirava de sua 
realidade, fazendo com que assistisse passiva-
mente ao espetáculo sem estabelecer relações 
de sua vida em sociedade em uma perspectiva 
analítica. Por isso, defendia que era preciso que-
P A R A R E F L E T I R
Você assiste ou já assistiu a telenovelas brasileiras? Que funções a telenovela ocupa na vida do cotidiano da 
população brasileira? Que mecanismos são usados para envolver e conquistar o público?
Reflita sobre as questões e aprofunde sua análise com a leitura do artigo:
 ■ SILVA, Lourdes. Melodrama e telenovela: dimensões históricas de um gênero/formato. 9º Encontro Na-
cional de História da Mídia, 2013. Disponível em: http://www.ufrgs.br/alcar/encontros-nacionais-1/9o- 
encontro-2013/artigos/gt-historia-da-midia-audiovisual-e-visual/melodrama-e-telenovela-dimensoes- 
historica-de-um-genero-formato. Acesso em: 30 nov. 2020. 
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brar esse efeito anestésico, propondo uma rela-
ção de diálogo com o espectador, que deveria 
ser ativo e assumir uma postura crítica durante a 
apresentação da temática. Brecht produziu seu 
teatro durante o período de guerras mundiais e 
isso se reflete em sua dramaturgia, que traz os 
conflitos do homem em relação ao poder e à so-
ciedade, fazendo uma crítica ao crescente capi-
talismo do momento, ao processo exploratório 
do trabalhador e às lutas de classes. O contexto 
que Brecht viveu foi fundamental para sua cria-
ção. Suas peças e propostas refletem a Alema-
nha entreguerras, a ascensão do Nazismo, a de-
vastação do território, a perseguição dos judeus 
e a constante eminência da morte. 
A função social da arte, para Brecht, é a de li-
bertação. Segundo o próprio dramaturgo, “o 
que permanece inalterado há muito tempo, pa-
rece ser inalterável” (BRECHT, 1978, p. 116), por 
isso, os recursos cênicos eram utilizados com o 
objetivo de causar um “estranhamento”, o cha-
mado “efeito de distanciamento” (Verfremdun-
gseffekt, em alemão) no espectador. Brecht se 
opõe ao efeito catártico no teatro em que o es-
pectador expurga seus sentimentos por meio 
da trajetória do herói, ele apresenta elementos 
que causam um estranhamento no espectador, 
algo incomum. Esse incomum gera uma obri-
gatoriedade de raciocínio, tentando fazer com 
que o espectador crie um sentido naquela situ-
ação, dessa forma pode analisá-la criticamente 
e assumir uma posição política diante de sua 
própria realidade. Ele questionava o que esta-
va convencionado, por exemplo, em cena de 
guerra, onde só há destruição, o que causa mais 
estranhamento: uma jovem com vestido de de-
butante com um rifle ou uma moça de uniforme 
militar com um rifle? Qual dessas imagens causa 
mais reflexões sobre o que a guerra destrói?
No Teatro Épico de Brecht, os acontecimentos 
não são mostrados com naturalidade, como um 
curso comum da vida das personagens, e sim 
são colocados à prova, exigindo uma explica-
ção e uma postura reflexiva do espectador. Ele 
deixa de se identificar emocionalmente com as 
personagens e a história e é convocado a anali-
sar aquilo que lhe é apresentado na encenação. 
Para romper com a representação realista e ge-
rar esse estranhamento no espectador, a ence-
nação épica considera que o público faz parte 
da história e utiliza diversos recursos cênicos, 
chamados de recursos de distanciamento. Por 
exemplo, costuma-se ter a presença de um nar-
rador que já conhece a história e se reporta ao 
público, ora perguntando algo para os espec-
tadores, ora voltando no tempo à história re-
presentada. Outras vezes, quem cumpre essa 
função é o coro, que também se vale de can-
ções para comentar o que está sendo mostrado, 
colocando outros pontos de vista ou indaga-
ções sobre a cena. Além disso, os próprios ato-
res rompem com a representação realista das 
personagens, direcionando perguntas à plateia 
e assumindo distintas personagens diante do 
público com a mudança de figurinos e postura. 
P A R A R E F L E T I R
Para entender melhor como um texto teatral épico é 
estruturado, busque na internet o excerto “Monólogo 
de uma atriz enquanto se maquia” de Bertolt Brecht. 
Leia o fragmento, observando como a personagem 
se apresenta para o público, e depois reflita sobre o 
efeito de distanciamento proposto na cena. Quais são 
as características que definem a personagem?
Como você pode observar, Brecht escreve fazendo 
com que as duas camadas sejam evidenciadas para 
o espectador-leitor: a personagem ficcional e a atriz 
com suas escolhas ao representá-la. Enquanto o 
drama realista, presente nas telenovelas, mostra a 
personagem em um ponto de ilusão que leva o es-
pectador a entender como realidade, o Teatro Épico 
escancara os próprios recursos da representação e 
apresenta a personagem em sua perspectiva histó-
rica (passado e presente), causando um estranha-
mento que convoca um papel reflexivo na plateia. 
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TEATRO ÉPICO NA AMÉRICA LATINA 
Na América Latina, o Teatro Épico se desenvolveu a partir da década de 
1950, acarretando importantes mudanças na forma de produção teatral 
do continente. Brecht influencia a dramaturgia, que se volta para temas 
mais pertinentes à realidade dos países, com abordagens mais sociais 
com modos de criação coletiva.
Há exemplos de dois grupos que ficaram conhecidos por se utilizarem 
das teorias de Brecht e do Teatro Épico para sua produção. Um, mais 
antigo, é o Teatro Experimental de Cali (TEC), da Colômbia,fundado 
em 1955, e o outro é a Companhia do Latão de São Paulo, que surgiu 
em 1997 pela iniciativa de Sérgio de Carvalho. Ambos os grupos são 
atuantes até hoje.
Uma das muitas peças da Companhia do Latão é A Comédia do Traba-
lho (2000), que traz o tema das relações de trabalho, da exploração e 
dos grandes investimentos e multinacionais. O espetáculo foi apresenta-
do não somente em teatros e festivais, mas também em fábricas, esco-
las e sindicatos. Narra a história de uma antiga província que, diante de 
uma crise financeira e o aumento do número de desemprego, lida com a 
tentativa de suicídio de um homem no alto do prédio em que trabalhou 
durante dez anos, achando que é sua culpa a demissão.
A peça traz as personagens como alegorias, tipos sociais, algo típico do 
Teatro Épico e das práticas de Brecht, como o desempregado, o ban-
queiro, a polícia, tratando de uma temática social pertinente até hoje – as 
questões do trabalho dentro da sociedade capitalista.
O Teatro Experimental de Cali (TEC), por sua vez, foi fundado em 1955, 
na cidade de Santiago de Cali (Colômbia), por Enrique Buenaventura 
(1927-2003), dramaturgo, diretor e pesquisador teatral. Apesar da im-
portância da figura de Buenaventura, uma das principais contribuições 
do grupo para o campo teatral é o método de criação coletiva, segundo 
o qual, dentro da perspectiva épica, todos os envolvidos com o aconteci-
mento teatral (não apenas os atores, mas também o público) colaboram 
com a encenação e com o texto dramático.
A forma épica aparece como uma marca nas peças de Buenaventura e 
na direção de Jacqueline Vidal, pois foi somente com a abertura da cena 
e a historicidade promovida pelo Teatro Épico moderno que o TEC con-
seguiu alcançar seus objetivos. 
A reflexão sobre a realidade colombiana sempre esteve no horizonte 
do trabalho do grupo, por isso o tema da violência sofrida pelo país e 
pelo continente se mostrou necessariamente presente na cena do TEC. 
O grupo sempre esteve interessado em colocar no palco as forças com-
ponentes dessa violência para levantar a discussão da nossa história 
passada e nosso futuro (CARBONARI, 2006).
Conheça o portal 
Dramaturgia 
Dialética, do 
pesquisador Sérgio 
de Carvalho, 
que também 
é encenador e 
dramaturgo da 
Companhia do 
Latão e professor 
livre-docente na 
Universidade de 
São Paulo na área 
de dramaturgia. 
Neste site, estão 
disponíveis diversos 
de seus textos e 
entrevistas.
 ■ SÉRGIO DE CAR-
VALHO. Dramatur-
gia Dialética. Dis-
ponível em: https://
sergiodecarvalho.
com. Acesso em: 
7 dez. 2020.
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https://sergiodecarvalho.com/
https://sergiodecarvalho.com/
https://sergiodecarvalho.com/
E M A Ç Ã O !
A PEÇA O CÍRCULO DE GIZ CAUCASIANO 
Nesta proposta, que pode ser aplicada para os estudantes, você e seus colegas 
devem ler a peça teatral O Círculo de Giz Caucasiano (1943-1945), escrita por 
Brecht. Analisem o texto e criem uma leitura dramática de cenas escolhidas, 
buscando reconhecer os elementos épicos propostos pelo dramaturgo e, depois, 
comparar o texto original com a proposta de montagem realizada pela Compa-
nhia do Latão em 2006, em que se atualiza a discussão social proposta na peça 
para o contexto atual brasileiro.
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s Ensaio da peça O Círculo 
de Giz Caucasiano, da 
Companhia do Latão, 
em 2006, no Rio de 
Janeiro, RJ.
A atividade proposta exercita a leitura de textos teatrais bem como a possibi-
lidade de criar momentos de leituras dramáticas na escola. Além disso, é um 
caminho para aguçar o interesse pela arte teatral e mostrar como textos de 
outros contextos históricos possuem relevância hoje e são usados por grupos 
brasileiros em suas montagens, trazendo ao público importantes reflexões de 
nossa sociedade. Utilizar esta vivência em sala de aula com os estudantes mobi-
liza as competências gerais 1 e 3, as competências específicas 1 e 3 e o trabalho 
com a dimensão 2.
O Círculo de Giz Caucasiano dá indícios de que se passa no contexto da Re-
volução Russa. Trata-se da disputa de duas comunidades caucasianas (uma 
agrícola e outra pastoril) pelo direito à terra, após a Segunda Guerra Mundial. 
É feita uma assembleia para decidir quem são os donos do local, o povo de 
origem que a abandonou durante a batalha ou quem ali ficou e cuidou do local. 
Quem media o conflito era um Delegado da Comissão Estatal de Reconstrução 
da capital. Somada a questão principal, há a história da personagem Gruscha 
Vaschandze, uma serviçal do reino invadido que criou Miguel, filho do gover-
nador morto por sua própria mãe no momento da revolta, portanto a criança 
herdeira daquelas terras. 
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Etapa 2
Agora, compartilhe a leitura do artigo da autora Sonia Pascolati sobre a mon-
tagem O Círculo de Giz Caucasiano feita pela Companhia do Latão em 2006 e 
veja, no canal do grupo, o prólogo criado para espetáculo, atualizando as discus-
sões sobre o direito à terra nos dias de hoje em nosso país:
 ■ PASCOLATI, Sonia. O Círculo de giz caucasiano pela Companhia do Latão. Ur-
dimento - Revista de Estudos em Artes Cênicas, [S. l.], v. 1, n. 26, p. 235-253, 2016. 
DOI: https://doi.org/10.5965/1414573101262016235. Disponível em: https://www.
revistas.udesc.br/index.php/urdimento/article/view/1414573101262016235. 
Acesso em: 26 nov. 2016.
 ■ PRÓLOGO de O Círculo de Giz Caucasiano do Latão. [S. I.]: Companhia do 
Latão, 2016. 1 vídeo (13 min). Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=lXbkhCaFGGU. Acesso em: 26 nov. 2020. 
O início da peça traz uma interação em vídeo com a participação do grupo Fi-
lhos da Mãe Terra, formado por crianças e adolescentes do assentamento Carlos 
Lamarca, do MST, em Sarapuí (SP).
REGISTROS
C A D E R N O D E
 Discuta o texto e a estrutura épica com base nas seguintes questões e faça suas anotações no ca-
derno de registro.
1 Como Brecht apresenta o conflito principal?
2 Como as personagens e suas trajetórias são desenvolvidas?
3 Quais efeitos de distanciamento há no próprio texto teatral? 
MATERIAIS: 
 ■ Texto teatral O Círculo de Giz Caucasiano e equipamentos com acesso à inter-
net para a leitura dos materiais e vídeos propostos. 
PROCEDIMENTOS: 
Etapa 1
Com o texto disponível, organize um prazo para que todos possam ler e estimule 
os estudantes a trazerem seus questionamentos reflexivos ou dúvidas para o 
momento coletivo em sala.
Depois, definam um momento para a leitura compartilhada de algumas cenas 
que você escolher. Lembre-se que pode ser uma leitura em que se colocam as 
intenções das personagens, dando vida àquelas histórias. Depois, reflita em gru-
po sobre a peça. 
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https://doi.org/10.5965/1414573101262016235.%20Dispon%C3%ADvel%20em:%20https://www.%20revistas.udesc.br/index.php/urdimento/article/view/1414573101262016235
https://doi.org/10.5965/1414573101262016235.%20Dispon%C3%ADvel%20em:%20https://www.%20revistas.udesc.br/index.php/urdimento/article/view/1414573101262016235
https://www.youtube.com/watch?v=lXbkhCaFGGU
https://www.youtube.com/watch?v=lXbkhCaFGGU
R E V E R B E R A Ç Õ E S
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: UM INSTRUMENTO 
INVESTIGATIVO
 Ao trabalhar a historicidade das formas teatrais diversas, é importante incenti-
var a pesquisa como instrumento na construção do conhecimento, entendendo 
que por meio dela é possível acessar e descobrir antigos e novos contextos. Des-
sa forma, incentivar o caminho investigativo e curioso se faz primordial.
A pesquisa na aprendizagem deve superar a ideia recorrente de coleta de dados 
e transmissão passiva de informações. É preciso alargar as possibilidadesinves-
tigativas e aguçar o interesse dos estudantes. Dessa forma, o(a) professor(a) 
tem a função de incentivar, orientar e gerenciar a busca de pesquisas, indicando 
caminhos, exemplos e subsídios.
Uma das formas de pesquisar assuntos sobre as formas teatrais e os momen-
tos históricos é a revisão bibliográfica, que se trata de partir de livros, artigos 
e produções já existentes para então compreender conceitos e se aproximar 
de tais universos. Oriente-os a buscar fontes confiáveis, como artigos acadêmi-
cos, bibliotecas digitais de universidades e instituições da área, como também 
expandir as possibilidades para produções audiovisuais, como documentários, 
entrevistas, séries, entre outros.
A pesquisa na escola não deve ter apenas a intenção de ocupar o estudante, 
mas instigá-lo a adotar um caráter curioso e dialógico em sua jornada de vida, 
buscando fontes confiáveis, exercendo sua capacidade leitora, construindo e 
compartilhando o conhecimento.
Lido o artigo e visto o prólogo em vídeo que era usado pela Companhia do 
Latão no espetáculo, discuta como o texto de Brecht é encenado com base 
no contexto da sociedade brasileira e como se dá a transposição do conflito 
principal, a disputa de terras, para os dias de hoje. Discuta como o uso do pró-
logo em vídeos com depoimentos reais acerca do assunto de disputa de terras 
trazidos nessa peça de Brecht é um dos recursos de distanciamento usados 
pela Companhia do Latão, levando o espectador a uma abordagem crítica do 
que será representado. 
P A R A R E F L E T I R
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BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: 
Perspectiva, 2001.
Esse livro é uma referência na área ao abordar o teatro em 
diversos contextos históricos. 
BRECHT, Bertolt. Estudos sobre teatro. Rio de Janeiro: Nova 
fronteira, 1978.
O livro traz a visão de Brecht sobre o fazer teatral e sua 
experiência com Teatro Épico. 
CARBONARI, Marília. Teatro épico na América Latina: 
estudo comparativo da dramaturgia das peças Preguntas 
inutiles, de Enrique Buenaventura (TEC-Colômbia), 
e O nome do sujeito, de Sérgio de Carvalho e Márcio 
Marciano (Companhia do Latão-Brasil). 2006. Dissertação 
(Mestrado em Integração da América Latina) – Integração 
da América Latina, Universidade de São Paulo, São 
Paulo, 2006. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/
disponiveis/84/84131/tde-12092007-172644/pt-br.php. 
Acesso em: 26 nov. 2020.
A dissertação reflete sobre o Teatro Épico do TEC-Colômbia 
e da Companhia do Latão-Brasil, analisando espetáculos dos 
respectivos grupos. 
LE GOFF, Jacques; TRUONG, Nicolas. Uma história do 
corpo na Idade Média. Tradução: Marcos Flamínio Pires. 
Revisão técnica: Marcos de Castro. Rio de Janeiro: 
Civilização Brasileira, 2006.
Os autores investigam historicamente a noção de corpo na 
história europeia medieval, centrando os interesses na tensão 
entre corpo e alma trazido pelo catolicismo.
PAVIS, Patrice. Dicionário de teatro. São Paulo: Perspectiva, 
1999.
O livro traz conceitos-chaves do universo teatral e seus usos e 
contextos.
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
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https://teses.usp.br/teses/disponiveis/84/84131/tde-12092007-172644/pt-br.php
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/84/84131/tde-12092007-172644/pt-br.php
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PLURALIDADE DO TEATRO 
BRASILEIRO
OBJETIVOS
 ■ Aprofundar os conhecimentos sobre o contexto histórico do teatro 
brasileiro.
 ■ Analisar as contribuições estéticas e conceituais criadas por artistas 
ao longo da história do teatro no país.
 ■ Conhecer os trabalhos de atores, diretores e dramaturgos brasileiros.
 ■ Conduzir e analisar a apresentação de seminários. 
JUSTIFICATIVA
Conhecer o passado é a melhor forma de entender o presente e projetar 
ações no futuro. É nesse sentido que as diversas fases históricas do teatro 
brasileiro são apresentadas neste capítulo. A relação do teatro com as 
demandas sociais e políticas existem desde a chegada dos portugueses 
ao Brasil. 
Ao longo da história nacional, o teatro estabeleceu novas formas de es-
tar presente nas ações, representar as ideologias e colaborar com os 
confrontos de forças na arena pública. Compreender como a linguagem 
cênica foi modificando e sendo modificada por esses embates é funda-
mental para realizar as práticas artísticas e pedagógicas de nossos dias 
de maneira efetiva e crítica.
Da comédia de costumes e seus tipos sociais desenvolvida por Martins 
Pena no século XIX, passando pelo show de variedades, com músicas, dan-
ças e sátiras que faziam retrospectivas dos principais acontecimentos do 
ano durante as apresentações das vedetes do teatro de revista, na virada 
do século XIX para o XX, pelas companhias de atores famosos do começo 
do século XX e suas montagens de textos estrangeiros, pela dramaturgia 
das peças de tese e suas ideias sobre questões sociais, até o retrato das 
subjetividades burguesas descrito nas obras de Nelson Rodrigues, só para 
dar alguns exemplos, temos um valioso panorama das características da 
sociedade brasileira nos centros urbanos em diferentes períodos históricos. 
Nessa perspectiva, conhecer a pluralidade do teatro brasileiro hoje requer 
contextualizá-lo desde sua origem e por diferentes pontos de vista. Daí a 
importância de pensar esse trabalho em uma perspectiva interdisciplinar 
que comungue saberes de outros componentes curriculares, como a Lín-
gua Portuguesa e Literatura, a História, a Sociologia e a Filosofia.
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REGISTROS
C A D E R N O D E
Observe as imagens do espetáculo O Pena Carioca (2015), direção de Daniel Herz, e anote suas percepções. 
A montagem justapõe elementos de algumas peças de um dos nossos primeiros dramaturgos, Martins Pena, 
que retratou a sociedade brasileira entre o fim do período de Regência e início do Segundo Reinado. 
1 Que tipos sociais estão representados nas imagens? Eles ainda existem na sociedade hoje? 
2 Que aspectos mostrados caracterizam esses personagens/tipos sociais?
3 Reflita sobre como o teatro brasileiro vem retratando as variedades de pessoas e temas sociais ao 
longo da história.
4 Se você fosse criar sua própria peça teatral, que tipos sociais você transformaria em personagens 
hoje e por quê?
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Cena de O Pena Carioca, 
de Daniel Herz, Rio de 
Janeiro, 2015.
Outra cena de O 
Pena Carioca, de 
Daniel Herz, Rio 
de Janeiro, 2015.
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Entre o início das atividades teatrais no Brasil no século XVI, com a 
chegada dos jesuítas, e a montagem de O Pena Carioca, no século XXI, 
temos um período de 500 anos de história que nos leva das peças de 
padre José de Anchieta (1534-1597) às criações teatrais baseadas nas 
vertentes mais contemporâneas do teatro.
Ao longo desse tempo, o teatro brasileiro, que se desenvolveu a partir 
da evangelização indígena, passou por movimentos artísticos e estéticos 
como o Romantismo (e a criação de textos que exaltaram as belezas na-
turais do país), temas sobre contextos sociais e históricos, como os cos-
tumes da população, a ditadura militar das décadas de 1960 e 1970 e a 
luta pelo empoderamento e pela representatividade social de mulheres, 
negros, indígenas e movimentos a favor da diversidade de gênero, como 
temos presenciado nas últimas décadas.
Atravessando esses períodos históricos, o teatro se configurou como 
uma linguagem artística com uma incrível variedade estéticae temática. 
E, muitas vezes, rompeu completamente com as convenções do teatro 
clássico, utilizando lugares não convencionais para se manifestar, como 
barcos, igrejas, praças, hospitais, entre outros espaços, por meio de pro-
cessos de criação em que o texto teatral e a encenação são construídos 
coletivamente e efetivados com a participação e interação ativa dos es-
pectadores na realização do acontecimento teatral. 
Este capítulo tratará dos caminhos de construção desses aspectos his-
tóricos do teatro brasileiro.
PRIMEIRAS FUNÇÕES DO 
TEATRO NO BRASIL
Entre as ações de catequização organizadas por jesuítas como Manuel 
da Nóbrega (1517-1570) e José de Anchieta, considerado um dos primei-
ros autores e dramaturgos brasileiros, estavam as encenações durante 
festividades que aconteciam em praças, pátios de mosteiros, escolas e 
igrejas para mostrar aos indígenas e demais colonos os preceitos e his-
tórias religiosas da vida de santos da Igreja Católica, baseados na luta do 
bem contra o mal, de Deus contra o diabo.
Anchieta se destaca por ser o primeiro a mesclar os autos e mistérios 
em castelhano, formatos teatrais muito utilizados na Europa medieval, 
com a língua portuguesa e as línguas e narrativas indígenas. Entre suas 
principais peças, estão o Auto na Vila de Vitória, Auto na aldeia de Gua-
raparim e o Auto da Pregação Universal, escritas e encenadas em uma 
mistura de latim, tupi, língua geral e língua portuguesa. 
Sábato Magaldi (2004), um dos mais importantes pesquisadores da his-
toriografia teatral brasileira, afirma que houve um vazio de dois séculos 
Para saber mais 
sobre o trabalho 
do diretor carioca 
Daniel Herz com as 
peças de Martins 
Pena, assista ao 
vídeo:
 ■ DANIEL Herz 
papeia com 
Aderbal sobre 
a comédia de 
costumes de 
Martins Pena. 
[S. l.]: TV Brasil, 
2015. 1 vídeo 
(23 min). Disponível 
em: https://youtu.
be/z_p9qlKUYSU. 
Acesso em: 10 dez. 
2020. 
A P R O F U N D A R
P A R A
Língua geral é o 
termo utilizado para 
as línguas de base 
indígena que eram 
faladas por várias 
etnias no Brasil 
durante o período 
colonial. 
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https://www.youtube.com/watch?v=z_p9qlKUYSU&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=z_p9qlKUYSU&feature=youtu.be
entre o término das atividades dos jesuítas e a primeira metade do sécu-
lo XVIII, possivelmente provocado pela mudança de perfil econômico no 
país, com a criação de povoados maiores que não necessitavam da ação 
de catequização, e pelas batalhas contra os franceses e holandeses, que 
alteraram as condições propícias para as criações artísticas. Nesse pe-
ríodo de aproximadamente dois séculos, há registros históricos de ativi-
dades esporádicas ligadas a festividades nas vilas.
Na segunda metade do século XVIII, há o surgimento de edifícios tea-
trais e casas de ópera em algumas cidades brasileiras, entre elas Rio de 
Janeiro, Salvador e Vila Rica (atual Ouro Preto). Nesses espaços, eram 
feitas apresentações de textos de autores estrangeiros, principalmente 
da França e da Itália, como Molière (1622-1673) e Carlo Goldoni (1707- 
-1793), cerimônias diversas e acontecimentos políticos. 
Saiba mais sobre a 
Casa da Ópera de 
Ouro Preto:
 ■ COLEÇÕES: Palcos 
Brasileiros – Casa 
da Ópera de Ouro 
Preto. [S. l.]: 
SescTV, 2013. 1 
vídeo (5 min). Dis-
ponível em: https://
youtu.be/R0UdX-_
ke80. Acesso em: 
2 dez. 2020.
A P R O F U N D A R
P A R A
A gradativa construção de casas de ópera nas grandes vilas e cidades 
pelo Brasil afora a partir de século XVIII abriu campo para a consolida-
ção de companhias teatrais e longas temporadas, mas ainda com a par-
ticipação exclusiva de atores homens e de classes mais baixas. 
A CHEGADA DA FAMÍLIA REAL
Em 1808, a família real portuguesa chega ao Brasil e passa a promo-
ver uma sistemática modernização dos hábitos culturais, científicos, 
educacionais e artísticos na colônia, embora ainda voltados às classes 
dominantes. Em 28 de maio de 1810, Dom João VI assinou um decreto 
cujo objetivo era a construção de teatros adequados para a nobreza 
portuguesa. Tais espaços, e os repertórios neles encenados, eram to-
talmente inspirados nos padrões europeus. Um dos primeiros prédios 
construídos nesses moldes foi o Real Theatro de São João, no Rio de 
Vista interna da Casa da 
Ópera de Ouro Preto, 
atualmente Teatro 
Municipal de Ouro Preto, 
o mais antigo teatro 
em funcionamento 
das Américas. 
Construído por João 
de Souza Lisboa em 
1769 e inaugurado 
nas festividades do 
aniversário do rei 
Dom José I, em 6 de 
junho de 1770.
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Janeiro, inaugurado em 13 de outubro de 1813, que passou por várias 
mudanças de nome – Imperial Theatro São Pedro de Alcântara (1826) e 
Theatro Constitucional (1831) – até receber seu nome atual, Teatro João 
Caetano, em 1923.
Do ponto de vista dramatúrgico, foi com o poeta Gonçalves de Maga-
lhães (1811-1887) que o Romantismo chegou ao Brasil, e com ele a criação 
de textos voltados ao nacionalismo, que exaltavam a grandeza e beleza 
de nosso território. Em 13 de março de 1838, o Theatro Constitucional 
recebeu a estreia do espetáculo Antonio José ou o Poeta e a Inquisição 
(MAGALDI, 2004), escrito por Magalhães em homenagem ao drama-
turgo e poeta António José da Silva Coutinho (1705-1739), nascido no 
Brasil, mas que viveu e foi morto numa fogueira pela inquisição católica 
em Portugal, sob acusação de ser judeu.
A peça foi montada pela companhia de teatro do ator e empresário 
João Caetano (1808-1863), outra figura importante desse período por 
empreender a criação de uma companhia teatral na cidade do Rio de 
Janeiro que não dependesse de atores estrangeiros. No mesmo ano da 
montagem do texto de Gonçalves de Magalhães, a companhia de João 
Caetano estreou o trabalho de um dos dramaturgos brasileiros mais 
importantes daquele período, responsável por introduzir a comédia de 
costumes nos palcos do país: Martins Pena (1815-1848). 
Martins Pena levou aos palcos, em suas 20 comédias e 6 dramas, temas 
como a política, a situação do estrangeiro, do sertanejo e do homem da 
cidade, os tipos e vícios humanos, os clichês das profissões da época, 
assuntos de família, conflitos de interesses e mais uma gama de temas 
dos quais até hoje tratamos em muitas montagens contemporâneas. 
Assista a um vídeo 
sobre Martins Pena:
 ■ CIÊNCIA e Letras – 
Martins Pena. 
[S. l.]: Canal Saúde, 
2015. 1 vídeo (26 
min). Disponível 
em: https://youtu.
be/tqTtwU6mbmE. 
Acesso em: 2 dez. 
2020.
A P R O F U N D A R
P A R A
E X P E R I M E N T E !
Leia uma das peças de Martins Pena e reflita sobre a semelhança de sua obra com os tipos sociais da 
atualidade. 
Esta atividade, em conjunto com o exposto até o momento, colabora para o diálogo com as competências 
gerais 1, 2 e 3 da BNCC, com as competências específicas 2 e 6 da área de Linguagens e suas Tecnologias 
e com a dimensão 3, ao relacionar as peças de Martins Pena com o reconhecimento e a análise dos perfis 
de comportamentos contemporâneos. 
Você pode realizar atividades de leitura simples ou leituras dramáticas com os estudantes e promover con-
versas sobre o contexto social do século XIX comparado ao nosso momento atual. É interessante pensar 
em um planejamento em conjunto com os(as) professores(as) de Língua Portuguesa e História para possi-
bilitar diferentes pontos de vista sobre as temáticas dos textos de Martins Pena. Nessa perspectiva, vocês 
ainda podem pesquisar a biografia e obra de outros autores do período, como França Júnior (1838-1890).
As peças estão em domínio público e podem ser encontradas pesquisando o nome do autor pelo link: 
 ■ DOMÍNIO PÚBLICO.transformadoras no âmbito da vida social.
Diante desta abordagem dialógica e integrada, a 
avaliação também deve ser mediadora, seu foco 
não deve estar na verificação somativa de aquisi-
ção de informações ao final dos processos educa-
cionais, mas, sim, na mediação de tais processos, 
fornecendo dados contínuos ao longo do percurso 
formativo para aferir os caminhos, os avanços das 
práticas de ensino-aprendizagem e as possibilida-
des de correções das ações de todos os envolvidos. 
Para Hoffmann (2009), avaliar envolve valor e va-
lor envolve pessoas, portanto, é na perspectiva da 
construção, da confiança e da autorreflexão que se 
deve seguir.
A natureza transdisciplinar das práticas teatrais no 
contexto escolar são a base metodológica desta 
obra, pois favorecem o desenvolvimento de muitos 
dos aspectos descritos acima, como, por exemplo, 
oferecer espaços que promovam as colaborações 
necessárias aos trabalhos com componentes curri-
culares integrados. O caráter polifônico das peda-
gogias teatrais contemporâneas propicia condições 
para a troca de experiências individuais e coletivas, 
criadas pelo encontro entre as pessoas, pelo jogo 
improvisacional e a interação dialógica com outras 
artes e tecnologias digitais.
As motivações que daí surgem facilitam a criação 
de ambientes adequados para debates e reflexões 
sobre os mais diversos assuntos, das culturas ju-
venis, passando pela compreensão de aspectos 
artísticos e culturais que colaboram com a cons-
tituição das subjetividades dos indivíduos, entre 
elas a do(a) próprio(a) professor(a), até o desen-
volvimento expressivo e domínio da linguagem tea-
tral (DESGRANGES, 2003; 2006; KOUDELA, 1998; 
2007; RYNGAERT, 2009). 
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ABORDAGEM DE CADA DIMENSÃO
DIMENSÃO 1 – O CONHECIMENTO DE SI E TRAJETÓRIA PROFISSIONAL
A formação é um processo constante de autoconhe-
cimento e reflexões; o(a) professor(a), em sua prá-
tica pedagógica, deve se reconhecer como sujeito 
singular e compreender seu papel na sociedade. É 
uma trajetória que exige um olhar para si mesmo, 
buscando os significados pessoais e as direções 
profissionais. A prática docente é uma inter-relação 
entre o campo que integra a subjetividade do(a) 
professor(a), tendo em vista sua história de vida, 
valores, crenças e sonhos, e o campo que integra a 
vida cotidiana escolar, o sistema de ensino, familiar e 
social. Portanto, as decisões se dão na relação entre 
intenções pessoais e as situações contextuais.
O trabalho com a dimensão do conhecimento de si 
possibilita um olhar reflexivo para a própria trajetória 
de vida, as escolhas, desejos e as direções tomadas a 
partir da análise das situações contextuais ali presen-
tes. Ancorados em Tardif (2002), podemos dizer que 
o(a) professor(a) constrói seus princípios norteado-
res por meio da relação entre seu saber experiencial e 
o trabalho escolar. Sob essa perspectiva, convidamos 
o(a) professor(a) a refletir sobre si mesmo, perceben-
do-se como sujeito do próprio processo formativo.
Esta dimensão do conhecimento de si se faz pre-
sente no percurso da obra e nas atividades e refle-
xões propostas para que você seja capaz de ela-
borar sua própria narrativa pessoal, chamada de 
autobiográfica, conforme contribui Nóvoa (2000), 
dando espaço para reconstruir sua história de vida, 
pensar em sua trajetória profissional, tomar consci-
ência das teorias implícitas em sua prática pedagó-
gica, superar os medos e criar experiências signifi-
cativas, compreendendo, como Bondía (2009) nos 
diz, que a experiência é aquilo que nos atravessa, 
que nos transforma.
Considerando que a narrativa autobiográfica tem 
como referência a relação entre a história de vida, 
o modo de lidar com as emoções, as relações com 
os grupos de convívio do indivíduo e as institui-
ções formadoras do sujeito, ela se torna poderosa 
estratégia para pensar sobre si mesmo e as esco-
lhas, assim, aproximamos esta forma narrativa com 
uma proposta de dramaturgia teatral na unidade 3, 
transformando em experimento artístico a própria 
memória de vida.
Tomamos, aqui, a noção de professor(a) 
pesquisador(a) e mediador(a) cultural de Cou-
tinho (2013) ao entender que o docente toma a 
posição de investigador da prática pedagógica e 
que não se distancia de sua própria narrativa, pelo 
contrário, ela indica caminhos possíveis para as 
reflexões e aponta as mudanças e direções. O(A) 
professor(a) também é visto como mediador(a) 
cultural, aquele(a) que, como sujeito de uma co-
munidade interpretativa, é capaz de criar uma teia 
de relações entre os saberes, fazeres, instituições 
e os jovens em uma perspectiva que se insere na 
pluralidade da sociedade contemporânea.
Assim, pretendemos contribuir para que você, 
professor(a), possa:
• olhar para si mesmo e sua trajetória de vida, iden-
tificando seus interesses, necessidades e anseios;
• reconhecer-se como sujeito singular, lidando com 
suas emoções e analisando seu percurso profis-
sional e as situações contextuais do momento;
• compreender a natureza investigativa, dialógi-
ca e processual do trabalho docente, assumindo 
compromisso com seu crescimento pessoal e 
profissional;
• reconhecer-se como agente social da comunida-
de, assumindo o compromisso com o bem comum 
e buscando superar as próprias dificuldades por 
meio do engajamento em ações colaborativas 
com os estudantes, demais educadores e profis-
sionais da educação.
DIMENSÃO 2 – O CONHECIMENTO SOBRE TEATRO POSTO EM DEBATE
Quais conhecimentos teatrais construídos, acumula-
dos e organizados curricularmente pela humanida-
de ao longo dos séculos são disponibilizados para 
professores(as) e estudantes nas escolas? De que 
forma esses conhecimentos são transmitidos? Quais 
passaram por atualizações ao longo da história do 
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teatro e como os entendemos hoje? Como podemos 
avaliar a influência da força dos meios tecnológicos 
digitais de comunicação que afetam as artes em ge-
ral, e o teatro em particular, em nosso contexto pós-
-moderno, condicionando mudanças muito rápidas 
nas formas de perceber e estar no mundo? 
As questões acima sintetizam o universo da di-
mensão 2 sobre o conhecimento disciplinar, com-
posta pela reflexão sobre os cânones teatrais que, 
geralmente, condicionam nosso entendimento da 
linguagem do teatro em práticas escolares. Nesta 
obra, tais saberes curriculares sobre o teatro são 
abordados pela perspectiva pós-dramática, dialó-
gica e polifônica dos elementos técnicos, estéticos 
conceituais e pedagógicos que compõem as ma-
nifestações teatrais contemporâneas, descritas por 
autores como Hans Thies Lehmann (2008).
Entendemos que essa perspectiva é propícia, justa-
mente, por abrir canais de diálogo, reflexão e práticas 
pedagógicas entre o passado histórico do teatro, e 
da sociedade, e as tendências contemporâneas de 
ensino da Arte. A condição pós-dramática dos acon-
tecimentos teatrais, em que os diferentes elementos 
da cena (atuação, texto, cenografia, iluminação, di-
reção etc.) se manifestam em pé de igualdade co-
laborativa para a construção de sentidos múltiplos 
com base na experiência do espectador, conforme 
descreve Desgranges (2003; 2006), fornece analo-
gias e procedimentos artísticos interessantes para se 
analisar tanto os conhecimentos teatrais em si quan-
to as relações interdisciplinares necessárias para a 
formação do estudante do Ensino Médio.
É nessa troca de experiências polifônicas no tea-
tro que se cotejam as atividades educacionais do 
passado e do presente que envolvem as manifesta-
ções teatrais na escola. Por meio das propostas de 
experimentações desta obra, amparadas na con-
textualização histórica e dialética,Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br. Acesso em: 2 dez. 2020.
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https://www.youtube.com/watch?v=tqTtwU6mbmE&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=tqTtwU6mbmE&feature=youtu.be
Após esse momento inicial da dramaturgia brasileira com a comédia de 
costumes, outros nomes importantes do Romantismo foram se desta-
cando, ocupando espaços que eram da literatura portuguesa e escre-
vendo peças e textos com características de exaltação e estética na-
cional, como Joaquim Manuel de Macedo (1820-1882) e Gonçalves Dias 
(1823-1864).
Nesse período do teatro no Brasil, buscava-se criar uma identidade com 
base em princípios nacionalistas do Romantismo, seguido pela descrição 
realista da sociedade, característica do Realismo. Vale destacar a impor-
tância de Artur Azevedo (1855-1908) na transição entre o Romantismo 
e o Realismo, na segunda metade do século XIX. Além do engajamento 
em diversas atividades teatrais de sua época, também era defensor da 
abolição da escravidão no Brasil e escreveu as peças O liberato, de 1881, 
e A família Salazar ou O escravocrata, de 1884, sobre o tema. Outros 
textos de sua autoria, como O mandarim, de 1884, foram decisivos para 
o início da consolidação do gênero de teatro de revista e do teatro mu-
sical no Brasil. Tais peças, inspiradas no vaudeville francês, passavam em 
revista, de forma cômica e satírica, os acontecimentos do ano anterior. 
Artur Azevedo escreveu ainda A capital federal, em 1889, e O mambem-
be, em 1904, duas peças ainda muito montadas atualmente. 
TEATRO DE REVISTA
Da segunda metade do século XIX até a primeira metade do século XX, 
o gênero de teatro de revista figurou nos palcos de grandes cidades 
brasileiras, em especial do Rio de Janeiro, como uma forma de diver-
timento rápido que, muitas vezes, foi classificada por críticos teatrais 
como acontecimentos que pouco colaboraram para a consolidação do 
teatro brasileiro. Polêmicas à parte, o fato é que a revista se popularizou 
com seus números musicais coreografados, repletos de paródias, sátiras 
e muito humor sobre temas cotidianos do país. 
Dividida em atos, com prólogos, quadros de comédias, quadros de 
fantasias luxuosas, cenas de cortina – apresentadas com as cortinas 
do palco fechadas, nos momentos de transição dos quadros –, entra-
das de personagens caricaturados para fazer monólogos, apoteoses 
conduzidas por uma espécie de mestre de cerimônias, o compére (do 
francês, compadre), as revistas aconteciam geralmente uma vez por 
ano. Suas origens remetem à commedia dell’arte, com forte apelo po-
pular e muito improviso dos artistas durante as cenas. Seu declínio, no 
fim da primeira metade do século XX, está ligado à popularização do 
rádio, do cinema e da TV como formas de entretenimento de massa 
(VENEZIANO, 2013).
Sua história pode ser dividida em três momentos: o primeiro está liga-
do às peças de Artur Azevedo; o segundo tem a influência da música 
Vaudeville é um 
gênero teatral de 
origem francesa 
composto de uma 
série de quadros 
musicados justapostos 
que geralmente 
faziam sátira a 
acontecimentos 
recentes com a 
finalidade de entreter 
o público. Também 
é conhecido como 
teatro de variedades. 
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norte-americana, país onde a revista também alcançou grande sucesso 
no começo do século XX, e com o processo de sensualização do corpo 
feminino a partir da influência da companhia francesa de variedades 
Bataclan, na década de 1920; e o terceiro momento está relacionado 
com a produção de grandes e luxuosos espetáculos a partir da déca-
da de 1940 sob responsabilidade do premiado produtor Walter Pinto 
(1913-1994) no Teatro Recreio, na cidade do Rio de Janeiro.
Segundo a pesquisadora Neyde Veneziano (1991), o teatro de revista con-
tribuiu para que o palco brasileiro conhecesse nossos tipos populares, 
costumes, formas de divertimento, música, dança e folia carnavalesca, re-
velando grandes nomes da cena e da música brasileira, como Carmem 
Miranda (1909-1955), Dercy Gonçalves (1907-2008), Oscarito (1906-1970), 
Chiquinha Gonzaga (1847-1935), Íris Bruzzi (1935-), entre outros. 
Para conhecer mais 
sobre o trabalho 
do produtor Walter 
Pinto, acesse o 
vídeo:
 ■ O ACERVO do pro-
dutor Walter Pinto 
na Funarte. [S. l.]: 
Funarte, 2010. 1 
vídeo (9 min). Dis-
ponível em: https://
youtu.be/wgpL_ 
S-ycfI. Acesso em: 
2 dez. 2020.
A P R O F U N D A R
P A R A
No início do século XX, no auge do movimento modernista de 1922, o 
teatro brasileiro se dividia entre as peças de entretenimento das comé-
dias de costume e do teatro de revista e os textos conhecidos como 
peças de tese. Esses textos propunham a defesa de ideias e reflexões fi-
losóficas, políticas ou morais (daí o nome “peça de tese”) feitas por seus 
autores sobre questões sociais do momento, retomaram as sátiras sobre 
questões nacionais introduzidas por Martins Pena e eram dramaturgi-
camente mais elaborados do que o teatro de revista, com indicações 
precisas de como o texto deveria ser montado. 
Nesse período, tais montagens baseadas nos textos teatrais que ex-
pressavam as teses sociais de seus autores contavam com a parti-
Cena de espetáculo 
de teatro de revista 
em casa de show na 
cidade de São Paulo, 
em 1962.
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https://www.youtube.com/watch?v=wgpL_S-ycfI&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=wgpL_S-ycfI&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=wgpL_S-ycfI&feature=youtu.be
cipação de atores que se tornaram ídolos 
populares, capazes de atrair grande público 
pelo simples fato de participar das peças 
(MAGALDI, 2004). A peça Deus lhe pague, 
de Joracy Camargo (1898-1973), estreou em 
1932 com a companhia de um desses astros 
da época, o ator e escritor Procópio Ferreira 
(1898-1979), e é considerada um dos marcos 
do teatro social na dramaturgia brasileira ao 
colocar duas personagens moradoras de rua 
em cena para debater temas da sociedade 
industrial burguesa que nascia no país. Deus 
lhe pague foi a primeira peça nacional a ser 
encenada fora do Brasil.
Ainda pertencente à herança do período mo-
dernista brasileiro, mas radicalizando na pro-
posta de crítica ao contexto político-social de 
dependência do capital estrangeiro para a in-
dustrialização e ascensão da burguesia brasi-
leira, temos o caso especial do texto O rei da 
vela, escrito por Oswald de Andrade em 1933, 
publicado em 1937, mas encenado pela primei-
ra vez somente em 1967 pelo antológico diretor 
José Celso Martinez Corrêa, Zé Celso, (1937-), 
do qual falaremos adiante.
AS ESCOLAS 
DO TEATRO BRASILEIRO 
CONTEMPORÂNEO 
Em meio a essa efervescência do teatro no 
Brasil durante a primeira metade do século 
XX, várias iniciativas de formação de grupos 
foram criadas pelo país, caracterizando verda-
deiras escolas, algumas com o objetivo de for-
mar novos profissionais, outras para fomentar 
atividades teatrais de caráter social, voltadas 
para pessoas comuns e estudantes. Nascia a 
vontade de desenvolver no país uma manei-
ra de fazer teatro que não fosse pautada pelo 
domínio das peças de tese, das comédias de 
costumes e, principalmente, da hegemonia 
dos grandes atores e atrizes. Nascia o desejo 
de que as peças fossem pautadas pela figura 
do diretor/encenador. 
Em 1938, o diplomata, crítico, autor e diretor 
teatral Paschoal Carlos Magno (1906-1980) 
decide criar o Teatro do Estudante do Brasil 
(TEB), baseado nos exemplos de teatros uni-
versitários europeus, com a dupla função de 
formar estudantesos cânones da 
linguagem teatral são colocados em debate, como, 
por exemplo, os perfis da função de diretor teatral 
(ROUBINE, 1998) e sua relação com o trabalho do(a) 
professor(a)-mediador(a), ou as práticas de monta-
gens de peças baseadas apenas na hegemonia de 
textos dramáticos, de modo que o(a) professor(a) 
possa ampliar suas perspectivas de entendimento 
sobre teatro e suas formas de atuação profissional.
Na perspectiva dos estudantes, praticar teatro pelo 
viés dialógico e dialético permite colocar sob rasu-
ra conceitos artísticos que muitas vezes necessitam 
ser ressignificados no contexto escolar para permi-
tir não só a compreensão de si e do outro, como 
também as relações sociais, culturais e econômicas 
que afetam diretamente a vida desses estudantes. 
Um exemplo dessa relação dialética e dialógica com 
o conhecimento teatral em interação com a vida é a 
própria noção de construção de personagens, ven-
dida pela grande mídia do entretenimento como ti-
pos pré-formatados (mocinho, velho avarento, galã, 
entre outros), e que, nesta obra, é construída por 
meio da observação atenta da gestualidade, dos 
padrões vocais, corporais e das memórias dos pró-
prios estudantes e professores(as). 
São objetivos desta obra, para os conhecimentos 
de teatro:
• compreender a origem histórica dos conhecimen-
tos teatrais;
• analisar suas relações com os diferentes contex-
tos sociais;
• estudar os elementos constitutivos da linguagem;
• conhecer e praticar as pedagogias teatrais na rea-
lidade escolar.
DIMENSÃO 3 – O TRABALHO INTERDISCIPLINAR POR ÁREA DE 
CONHECIMENTO 
Como dito anteriormente, é na prática interdisciplinar 
e transdisciplinar que a potência do trabalho peda-
gógico com teatro pode alcançar sua plenitude na 
escola. Considerando as origens históricas das disci-
plinas escolares e sua importância na sistematização 
dos saberes da humanidade, tal como aponta Ivani 
Fazenda (2006), e atentos às reflexões de Edgar Mo-
rin (2000) sobre o perigo de os conhecimentos fi-
carem isolados e fragmentados em partes que não 
permitem a compreensão do todo, e sobre o papel 
da educação contemporânea em evitar tais fragmen-
tações e fornecer meios para correlacionar os com-
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ponentes curriculares em ações que colaborem no 
entendimento da complexidade da vida, da natureza, 
das sociedades e suas culturas e do cosmo, optamos 
por, nesta obra, enfatizar como as práticas teatrais 
contemporâneas e pós-modernas colaboram para 
essa necessária integração entre os campos do saber.
São indicações contidas nos textos, nas experi-
mentações práticas, nos boxes com informações e 
sugestões de aprofundamento dos temas, nos de-
bates com professores e estudantes, nos registros 
escritos e nos apontamentos para pesquisas com-
plementares que materializam o convite para que 
o(a) professor(a) trabalhe a interdisciplinaridade e a 
transdisciplinaridade proposta neste livro sob pers-
pectiva teatral.
Na troca de experiências e na construção coletiva 
do conhecimento, manifestadas, por exemplo, du-
rante as improvisações, criações e montagens de 
cenas com base em temas e conceitos originários 
de diferentes fontes de informação, técnicas digi-
tais e linguagens artísticas, que se intercomunicam 
articuladas nas atividades teatrais, está a predile-
ção pelos processos pedagógicos em detrimento 
dos produtos alcançados.
Dessa forma, o ensino por área de conhecimento a 
partir do teatro, de maneira interdisciplinar e trans-
disciplinar, é entendido como meio de proporcionar 
aos estudantes experiências estéticas, sensíveis e 
cognitivas que colaboram com a compreensão de 
diferentes saberes por pontos de vista dialéticos 
que abrangem dimensões psicológicas, históricas, 
culturais, e que expandem seus significados na re-
lação com a vida social.
Do ponto de vista docente, a integração entre os 
componentes curriculares de forma contextualizada 
visa facilitar sua compreensão sobre os macropro-
cessos educacionais com os quais ele próprio cola-
bora em sua comunidade escolar. Tal compreensão 
facilita o entendimento de seu papel social e a for-
mulação de projetos de desenvolvimento profissio-
nal que levem em consideração sua própria trajetó-
ria de vida, e as formas de interação com os demais 
professores e conhecimentos. São seus saberes da 
experiência, conquistados ao longo de sua história, 
os maiores bens aos quais o(a) professor(a) pode-
rá somar os frutos da interação interdisciplinar bem 
planejada e com os quais ele(a) poderá nutrir as ex-
periências de vida de seus pares e dos estudantes.
São objetivos sobre integração curricular nesta obra:
• apresentar os caminhos para construir a interdis-
ciplinaridade curricular por meio da linguagem 
teatral;
• relacionar os saberes específicos do Teatro com 
as dimensões subjetivas e com contextos socio-
culturais;
• fomentar as reflexões sobre a importância de tra-
balhar temas transversais, pertinentes aos modos 
de vida da atualidade;
• desenvolver processos de ensino-aprendizagem 
em teatro na perspectiva dialógica, buscando a 
integração curricular.
DIMENSÃO 4 – POR UMA AVALIAÇÃO MEDIADORA 
Entendemos a avaliação como um ato pedagógi-
co que fornece subsídios às decisões do(a) profes-
sor(a) e autoconhecimento para o estudante, identi-
ficando os interesses, conhecimentos e dificuldades, 
e indicando direções para o agir pedagógico. Para 
tal tarefa é necessário criar uma cultura avaliativa, 
assim adotamos concepção de avaliação formativa 
e mediadora, que se dá durante todo processo de 
ensino-aprendizagem. Há uma mudança da pers-
pectiva da avaliação como verificação de informa-
ções para ser colocada a serviço das aprendizagens, 
que deve ter significado dentro da realidade local. 
Centra-se atenção nos sujeitos aprendentes, sendo 
benéfica para estes, porque os ensina a se avaliarem, 
e para os(as) professores(as), porque propicia que 
avaliem, além dos estudantes, a si mesmos.
Diversificar os instrumentos de avaliação, adequando 
às necessidades e pluralidade dos estudantes e con-
sonantes a decisões coletivas da escola, um envol-
vimento entre equipe gestora e corpo docente, que 
devem estar engajados na reflexão sobre formas de 
avaliar e os percursos de aprendizagem. Além disso, 
as avaliações externas e institucionais precisam ser 
contextualizadas e seus resultados, refletidos.
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Apoiando-se em autores da educação como Lu-
ckesi (2011) e Hoffmann (2009), a abordagem da 
avaliação concentra-se no encerramento de cada 
capítulo, na seção Reverberações, em que são apre-
sentadas as estratégias, instrumentos de avaliação 
e caminhos reflexivos a partir daí, auxiliando o(a) 
professor(a) sobre processos avaliativos quando a 
prática pedagógica está orientada para o desenvol-
vimento de competências socioemocionais. 
Na perspectiva de avaliação mediadora e formativa, 
as trocas entre professores e estudantes e a relação 
de confiança estabelecida são fundamentais, pois 
compartilham de uma jornada de aprendizagem em 
que ambos devem se auto-observar. A sistematiza-
ção da avaliação é a ferramenta que fornece pistas 
sobre problemas de aprendizagem e como superá-
-los, como definir metas coletivas e pessoais, como 
ferramenta para replanejamento, portanto o(a) 
professor(a) deve estar aberto(a) à escuta e aos di-
álogos com seus pares e com os jovens.
 São objetivos desta obra sobre a avaliação:
• apresentar estratégias e instrumentos de avalia-
ção diversificados e adequados às necessidades 
dos estudantes e ao trabalho pedagógico com 
teatro;
• construir formas de avaliação participativa, con-
sonantes às decisões coletivas da escolae em 
que o estudante se sinta confiante para avaliar 
o seu próprio curso, buscando superar suas difi-
culdades;
• compreender a avaliação como ferramenta para 
refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem, 
melhorando não só o que se aprende, mas como 
se ensina;
• criar estratégias de avaliação em diálogo com as 
competências socioemocionais da BNCC, envol-
vendo o estudante e promovendo processos que 
visam ao autoconhecimento e à autonomia para 
continuar aprendendo.
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E ARTE NO 
CURRÍCULO INTEGRADO
A Base Nacional Comum Curricular 1 é prevista no 
artigo 26 da LDB 9.394/1996, cuja função é estabe-
lecer um documento prescritivo que balize a elabo-
ração dos currículos da Educação Básica em todo 
o território nacional a partir de premissas como o 
desenvolvimento global e a formação socioemo-
cional dos estudantes, por meio de habilidades e 
competências.
Composta por dois documentos distintos e comple-
mentares, a BNCC se divide entre seu texto para o 
Ensino Infantil e Fundamental e o texto para Ensino 
Médio, homologado pelo Ministério da Educação 
em 14 de dezembro de 2018. A Base, como ficou co-
nhecido o documento, opera por meio de dez com-
petências gerais, que perpassam todas as etapas da 
educação básica; competências específicas de cada 
área de conhecimento e habilidades, que estão vin-
culadas a essas competências específicas.
Na BNCC, o conceito de educação é regido pelo 
desenvolvimento das competências e habilida-
des, que pressupõem o desenvolvimento daquilo 
que os estudantes precisam “saber” e o que eles 
precisam “saber fazer” em cada etapa educacio-
nal, e de acordo com as características de sua fai-
xa etária. 
A BNCC organiza a duração do Ensino Médio em 
três anos e inclui a possibilidade de escolha de iti-
nerários formativos que facilitem o projeto de vida 
dos estudantes. Além disso, a BNCC prevê que o 
Ensino Médio se caracterize não apenas pelo apro-
fundamento dos conhecimentos desenvolvidos na 
etapa do Ensino Fundamental, como também es-
teja voltado ao aprimoramento e desenvolvimen-
to da autonomia e pensamento crítico, de modo a 
garantir a compreensão dos fundamentos científi-
cos e tecnológicos relacionados à teoria e à prática 
1  Você pode consultar o documento completo da BNCC por meio do link: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf. Acesso em: 19 dez. 2020.
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contidas nos componentes curriculares, bem como 
à preparação para o mundo do trabalho e à forma-
ção cidadã.
O Ensino Médio está dividido em quatro áreas do 
conhecimento na BNCC: Linguagens e suas Tecno-
logias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da 
Natureza e suas Tecnologias; e Ciências Humanas 
e Sociais Aplicadas, que devem ser trabalhadas de 
forma individual, mas, principalmente, de maneira 
que haja o fortalecimento e contextualização das 
relações curriculares entre elas.
A área de Linguagens e suas Tecnologias, composta 
pelos componentes curriculares Língua Portuguesa, 
Arte, Educação Física e Língua Inglesa, busca pro-
mover a integração das propostas de aprendizagem 
de seus componentes por meio do desenvolvimen-
tos de sete competências da área, fazendo uso das 
habilidades específicas de cada componente, em re-
lação aos campos de atuação social: campo da vida 
pessoal, campo das práticas de estudo e pesquisa, 
campo de atuação na vida pública, campo jornalísti-
co-midiático e o campo artístico-literário.
Arte como componente curricular da área de Lin-
guagens e suas Tecnologias está inserida na parte 
comum da BNCC e é composta pelas linguagens ar-
tísticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, e seus 
correlatos, como audiovisual e artes circenses.
A BNCC considera que os jovens do Ensino Médio, 
com base em suas trajetórias de vida, aprimorem o 
autoconhecimento, aprendam a lidar com as emo-
ções, identifiquem suas capacidades intelectuais e 
expressivas sobre seus projetos de vida, o mundo do 
trabalho e, gradativamente, ampliem a participação 
na vida pública e na produção cultural. A Arte e suas 
linguagens permitem olhar as diversas produções 
que constituem as culturas juvenis, como as danças, 
música, cultura corporal, a moda, as expressões na 
internet etc., de forma a promover a reflexão sobre 
as práticas socioculturais e grupos identitários.
Dessa maneira, a BNCC define a Arte como área do 
conhecimento humano que contribui para o desen-
volvimento de projetos autorais, da capacidade refle-
xiva, criativa e expressiva dos jovens em consonância 
com o conhecimento de si e o exercício da alteridade. 
O documento pontua as relações entre as manifes-
tações culturais, as criações artísticas e as conexões 
com as novas tecnologias que permitem um campo 
profícuo de diálogos com a sociedade. Assim, pro-
cessos criativos e reflexivos na Arte permitem que 
os sujeitos se tornem abertos às novas percepções e 
experiências em uma perspectiva sensível.
É proposto que os estudantes explorem as lingua-
gens artísticas, como teatro, façam conexões com 
temáticas sociais, com inquietações e interesses 
pertinentes ao contexto sociocultural, consideran-
do as novas tecnologias e seus espaços de com-
partilhamento.
A BNCC indica algumas abordagens sobre como as 
artes podem ser trabalhadas:
Esses processos podem emergir de temas nor-
teadores, interesses e inquietações, e ter, como 
referência, manifestações populares, tradicio-
nais, modernas, urbanas e contemporâneas. [...] 
No decorrer desses processos, os estudantes 
podem também relacionar, de forma crítica e 
problematizadora, os modos como as manifes-
tações artísticas e culturais se apresentam na 
contemporaneidade, estabelecendo relações 
entre arte, mídia, política, mercado e consu-
mo. Podem, assim, aprimorar sua capacidade 
de elaboração de análises em relação às pro-
duções estéticas que observam/vivenciam e 
criam. (BRASIL, 2018, p. 482-483)
Diante disso, a Arte se torna um campo do saber 
importante para o desenvolvimento integral dos jo-
vens, um espaço para percepção sensível, exploran-
do o potencial imaginativo, crítico e estabelecendo 
diálogos com a sociedade.
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O R G A N I ZAÇÃ O D A OBRA
Esta obra é composta por três unidades que 
abrangem, cada uma delas, quatro capítulos sobre 
assuntos relacionados aos temas gerais de cada 
unidade. Os temas gerais estão divididos em pos-
sibilidades e perspectivas do trabalho docente 
com teatro na atualidade, em contextualizações 
históricas sobre a atividade teatral em diferentes 
tempos e espaços, e nas especificidades técnicas e 
pedagógicas do fazer teatral. Cada unidade e seus 
capítulos apresentam relações com as dimensões 
da formação docente, bem como articulam os sa-
beres e vivências com as competências gerais e 
competências específicas da área de Linguagens 
e suas Tecnologias propostas pela BNCC para o 
Ensino Médio. Além disso, ao final de cada unida-
de, há uma proposta de vivência a ser realizada 
coletivamente com os estudantes, integrando os 
conhecimentos abordados.
Veja a seguir uma breve descrição das unidades.
UNIDADE 1
Esta unidade, intitulada O trabalho docente e 
a mediação cultural: possibilidades e perspec-
tivas, traz reflexões sobre a prática docente e o 
trabalho pedagógico com o teatro e sua presen-
ça na sociedade. É composta pelo capítulo 1, Na 
trilha do teatro, cujo foco é debater a influência 
da indústria cultural sobre os padrões estéticos 
hegemônicos nas artes cênicas. Este capítulo tem 
entre suas práticas a proposta de criação de um 
grupo de debates e a compreensão sobre avalia-
ção diagnóstica. No capítulo 2, Teatro e coleti-vidades, são abordadas as diferentes formas de 
manifestação teatral em comunidades, grupos de 
culturas tradicionais e instituições que dão for-
mação teatral. Esse capítulo propõe a criação de 
uma cartografia sobre as atividades teatrais na 
localidade do(a) professor(a) e debate a impor-
tância dos mapas mentais nos processos de con-
solidação e avaliação do conhecimento.
O capítulo 3 desta unidade, Mediação Cultu-
ral como projeto docente, apresenta e discute a 
importância dos processos de mediação cultural 
para a prática docente e propõe o desenvolvimen-
to de um projeto de mediação teatral como forma 
de mobilizar a comunidade escolar. Traz, ainda, o 
relatório de percurso ou pesquisa como meio de 
registro e avaliação das experiências vivenciadas 
pelos professores e estudantes. Já o capítulo 4, Te-
atro na escola: breve contexto, apresenta a con-
textualização histórica do ensino de Arte e do Te-
atro na educação brasileira. Esse capítulo propõe 
também a organização de um encontro cultural 
que visa mobilizar artisticamente a escola e res-
salta a importância do caderno de registro como 
instrumento de avaliação para o(a) professor(a). 
Ao final da unidade a proposta é a criação de uma 
rede de articuladores culturais do território em 
que a escola está inserida.
UNIDADE 2
Intitulada O teatro e as sociedades, a unidade 2 
trata da contextualização histórica do teatro des-
de suas origens. O capítulo 5, A teatralidade nos 
ritos ancestrais, traz os ritos fundantes das ma-
nifestações teatrais e mostra como eles estão 
presentes ainda hoje, mesmo que de forma mo-
dificada, nas atividades teatrais contemporâneas. 
Nesse capítulo é também proposto um ciclo de 
contações de histórias sobre mitos de diferentes 
culturas, seguidos de debates. A importância da 
roda de conversa como instrumento de avaliação 
qualitativa dos processos educacionais é desta-
cada. O capítulo 6, O Teatro revela questões so-
ciais, avança pela contextualização histórica do 
período entre a Idade Média até a Modernidade, 
mostrando as questões sociais que perpassaram 
as atividades teatrais desses períodos. O capítulo 
em questão traz a proposta de leitura dramática 
como ação integradora e sintetiza os tipos de prá-
ticas de pesquisa e seus resultados como meios de 
aquisição de conhecimentos para professores(as) 
e estudantes. O capítulo 7, Pluralidade do teatro 
brasileiro, por sua vez, faz um percurso no teatro 
brasileiro, focando em grupos, montagens e mar-
cos históricos, e propõe, igualmente, a realização 
de um seminário de pesquisa e os critérios de ava-
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REGISTROS
C A D E R N O D E
 Para iniciar o trabalho, observe a imagem de uma trupe viajante do século XVII, em uma forma de 
teatro popular e improvisado, e reflita sobre as informações que podem ser apreendidas.
1 Associe a forma de teatro apresentada com algum grupo ou alguma manifestação teatral da atuali-
dade que você aprecie. 
2 Quais elementos chamam sua atenção na imagem? Por quê? O que é possível apreender sobre o 
contexto histórico retratado?
3 Quais são as formas de registro da arte teatral que você teve contato em sua prática profissional?
 Faça suas anotações em seu caderno de registros. Você vai retomá-las ao fim do capítulo.
S E N S I B I L I Z A Ç Ã O
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Apresentação de commedia dell’art, de Karel Dujardin, 1657 (Óleo sobre tela, 450 cm × 520 cm – Museu 
do Louvre, Paris). 
102
liação para a atividade em questão. Já o capítulo 
8, Hibridismos contemporâneos – teatro e outras 
linguagens, trata da cena teatral contemporânea, 
as formas plurais e os cruzamentos com outras 
linguagens artísticas. É colocado como ação prin-
cipal, nesse capítulo, a produção de podcasts so-
bre o assunto e o uso das novas tecnologias como 
instrumento de aprendizagem. Ao final da unidade 
a proposta é a produção de um seminário sobre 
relações entre teatro e sociedade.
UNIDADE 3
Elementos da linguagem e pedagogias teatrais é 
uma unidade dedicada a aprofundar os elementos 
específicos da linguagem teatral e trazer pedago-
gias teatrais pensadas na realidade dos jovens do 
Ensino Médio. O capítulo 9, Jogos improvisacionais: 
expressividades amplificadas, tematiza os jogos te-
atrais, a abordagem improvisacional e propõe uma 
vivência com criação de personagens por meio dos 
jogos de Viola Spolin, bem como suas contribuições 
quanto à avaliação nessa perspectiva. O capítulo 10, 
Dramaturgias: um caminho para narrativas auto-
biográficas, traz as possibilidades dramatúrgicas e 
um percurso com narrativas autobiográficas para a 
escrita teatral, finalizando com a relevância da au-
toavaliação durante o processo de ensino-apren-
dizagem. O capítulo 11, Visualidades, sonoridades 
e tecnologias, aborda os elementos específicos da 
montagem teatral e propõe a criação de instalações 
que se relacionem com as escritas autobiográficas 
anteriores e o uso das avaliações mistas como fer-
ramentas de reflexão sobre as aprendizagens. O ca-
pítulo 12, Práticas teatrais como espaço de debate 
social, por fim, aprofunda as vivências com as técni-
cas do teatro do oprimido, de Augusto Boal, e suas 
possibilidades em discutir problemáticas sociais. O 
capítulo também trata das formas de direção teatral, 
propõe cenas teatrais com base em notícias e o uso 
do artigo de opinião como ferramenta avaliativa. Ao 
final da unidade é proposta uma montagem teatral.
Sensibilização: No 
início do capítulo, 
a seção abre com 
uma imagem que 
visa explorar seus 
conhecimentos 
prévios, 
experiências e 
opiniões acerca do 
tema abordado.
Caderno de registro: O 
caderno de registro objetiva 
registrar as observações 
e opiniões para que sejam 
revisitadas durante o percurso.
1C
A
P
ÍT
U
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NA TRILHA DO TEATRO
OBJETIVOS
 ■ Compreender o conceito de teatro e a diversidade de acontecimentos 
teatrais.
 ■ Compreender o conceito de indústria cultural.
 ■ Analisar a influência da indústria cultural na criação de padrões esté-
ticos para consumo e entretenimento.
 ■ Promover diálogos sobre a influência da indústria cultural no âmbito 
escolar e profissional docente. 
 ■ Debater o acesso a espaços e bens culturais.
 ■ Evidenciar a avaliação diagnóstica como forma de aferir a com-
preensão preliminar dos estudantes sobre processos teatrais de 
ensino/aprendizagem.
JUSTIFICATIVA
A compreensão de como as práticas de ensino/aprendizagem teatrais 
podem acontecer na escola é determinada pela concepção do que é 
teatro e de como se faz teatro. Dessa forma, é importante refletir so-
bre esses pontos e debater quais são as influências internas e externas 
ao contexto escolar que direcionam, quando não moldam, a definição 
de teatro na escola e suas possibilidades pedagógicas. Nesse contexto, 
dialogar sobre as origens históricas que colocaram as narrativas dramá-
ticas em destaque, em detrimento de outras formas teatrais, e como os 
meios de comunicação em massa atuam para consolidar esse tipo de 
narrativa no imaginário coletivo, por meio de filmes, novelas, séries etc., é 
fundamental para ampliar as possibilidades de ações e acontecimentos 
teatrais realizados com os estudantes para além dos padrões estéticos 
hegemônicos. 
Ampliar o olhar para as possibilidades de ação com teatro permite ex-
pandir as perspectivas de atuação e aprimoramento do projeto de de-
senvolvimento profissional e pessoal. Neste capítulo, será possível com-
preender alguns dos mecanismos da indústria cultural na divulgação e 
consolidação de padrões estéticos e culturais, e como os indivíduos são 
estimulados a não refletirem sobre a influência desses padrões de con-
sumo em suas vidas.
20
Abertura 
de capítulo: 
Apresenta os 
objetivos do 
capítulo,assim 
como um texto 
que expõe a 
importância 
do conteúdo 
na formação 
docente. 
O
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A
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E
PARA COMEÇAR...22 O teatro é uma arte coletiva, uma forma de expressão social e política 
da humanidade. Por isso, ele pode ser usado como fonte documen-
tal em pesquisas históricas, permitindo criar profícuas relações entre 
as práticas teatrais e os contextos socioculturais. Esta unidade traz 
essas relações e aponta caminhos para diálogos com temáticas da 
contemporaneidade.
No capítulo 5, são estudados os ritos e a ancestralidade, buscando 
compreender a maneira pela qual a teatralidade se manifesta nas 
práticas culturais de diferentes grupos sociais e a importância dos 
mitos gregos na constituição da linguagem teatral como entende-
mos até hoje no pensamento ocidental. No capítulo 6, são revisi-
tados determinados contextos históricos, como a Idade Média e a 
constituição de um imaginário católico, presente, ainda hoje, na li-
teratura e em manifestações populares brasileiras; a transição para 
os pensamentos humanistas do Renascimento e a vivacidade da 
Commedia dell’arte em seu jogo cênico de improvisação; o legado 
de Shakespeare e sua forte presença nas versões cinematográficas; 
o drama burguês e a verossimilhança e identificação no processo 
de recepção da obra, tal como são mobilizadas nas telenovelas e 
seriados atuais; e, por fim, o Teatro Épico de Brecht e a postura crí-
tica diante dos fatos representados. Já o capítulo seguinte traz os 
hibridismos na arte contemporânea, para, então, no último capítulo, 
traçar o caminho do teatro brasileiro.
A unidade traz com força a dimensão 2 ao tratar da historicidade 
do teatro ocidental, as formas teatrais, suas características e prin-
cipais grupos e teóricos. A dimensão 3 está presente nos diálogos 
possíveis entre Teatro, Literatura e as formas de pensamento, abrin-
do campo exploratório em História, Filosofia e Língua Portuguesa 
com os estudantes. Além disso, as vivências propostas por capítulo 
são projetadas como construções coletivas entre professores(as) 
e estudantes, em uma perspectiva de metodologias ativas, com-
partilhando os saberes e vivências. Os instrumentos de avaliação 
e pesquisa são tratados em todos os capítulos, desenvolvendo a 
dimensão 4 na compreensão de que o ensino-aprendizagem é um 
processo dialógico e que a avaliação é contínua, formativa e com-
preendida pelos estudantes.
 O Shakeapeare Globe 
Theatre, em Londres, é uma 
construção que reproduz 
o antigo e icônico Globe 
Theatre, contruído em 1599 
e destruído em 1613 por um 
incêndio. 
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Abertura de 
unidade e Para 
começar...: 
O início de cada 
unidade traz 
a relação dos 
capítulos com 
as dimensões 
da formação 
docente.
A etnia ticuna, um dos grupos indígenas mais populosos do Brasil, que 
habita a região entre o Alto Rio Solimões (AM), no Brasil, o Peru e a Co-
lômbia, mantém a tradição da Festa da Moça Nova, nome pelo qual a 
festa é conhecida em português. Esse ritual acontece ao final do período 
de resguardo para a primeira menstruação das jovens indígenas. São 
três dias de festa e música durante os quais as jovens são preparadas e 
recebem conselhos, por meio de canções entoadas pelas mulheres mais 
velhas. Durante os ritos, danças sagradas com a participação de pessoas 
mascaradas representam os “encantados” (ü, üne) e os “bichos” (ngo’o), 
seres mágicos que fazem parte da mitologia e cosmovisão Ticuna.
Acesse os links a 
seguir para saber 
mais sobre a Festa 
da Moça Nova: ritual 
de iniciação feminina 
da etnia Ticuna:
 ■ MATAREZIO 
FILHO, Edson 
Tosta. A Festa 
da Moça Nova: 
ritual de iniciação 
feminina dos 
índios Ticuna. 2015. 
Tese (Doutorado 
em Antropologia 
Social) – Faculdade 
de Filosofia, 
Letras e Ciências 
Humanas, 
Universidade 
de São Paulo, 
São Paulo, 2015. 
Disponível em: 
https://teses.
usp.br/teses/
disponiveis/8/8134/
tde-16092015-
164516/pt-br.php.
 ■ RITUAL Ticuna de 
iniciação feminina 
mostra vitalidade 
da cultura indígena. 
[S. I.]: Agência 
Fapesp, 2020. 
1 vídeo (5 min). 
Disponível em: 
https://youtu.
be/-IpgSZwYtyQ. 
Acesso em: 
23 nov. 2020.
A P R O F U N D A R
P A R A
P A R A R E F L E T I R
 Acima, foram colocados dois exemplos de povos que mantêm em seus ri-
tuais, na atualidade, características de dramatizações existentes desde os 
primórdios das sociedades.
1 Quais outras manifestações culturais que você conhece mantêm aspectos 
desses elementos de representações dramáticas ancestrais? Quais dessas 
manifestações estão ligadas ao território da escola e ao universo dos es-
tudantes?
2 Exponha aos estudantes e colegas os rituais do povo dogon e da etnia ticu-
na e peça a eles que indiquem elementos dessa ancestralidade dramática 
em liturgias, como das missas católicas, das celebrações budistas, entre 
outros. Analise esses elementos e verifique se essa relação ficou clara.
3 Reflita sobre as possibilidades de associar manifestações e conhecimentos 
ancestrais a práticas e exercícios teatrais.
A Festa da Moça Nova é um ritual da etnia ticuna que celebra a passagem da infância 
para a adolescência das meninas do grupo, foto de 2018. 
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Para aprofundar: 
Convida o(a) 
professor(a) a ampliar 
conhecimentos por 
meio de referências 
bibliográficas 
complementares e de 
indicações de sites, 
reportagens e vídeos.
Para refletir: Traz questões de 
apoio à reflexão docente acerca 
dos conteúdos e propostas 
metodológicas trabalhadas na obra.
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PARA ENCERRAR O VOLUME DE TEATRO 
Ao longo deste livro, você foi convidado a aprofundar seus conhecimen-
tos sobre o teatro, suas possibilidades estéticas, conceituais, técnicas e 
pedagógicas. Ao final desta obra de formação, esperamos ter contribuído 
com o desenvolvimento da linguagem teatral no contexto escolar pela 
perspectiva de processos de interação e criação artística com os estu-
dantes, que não visam unicamente a apresentação de um produto teatral, 
mesmo que tenhamos indicado formas de fazê-lo ao longo do livro.
Nesse sentido, esperamos que as experiências artísticas que você viven-
ciou tenham proporcionado meios para ampliar e sensibilizar suas formas 
de olhar para o mundo, suas possibilidades de atuação na sociedade, suas 
perspectivas de projeto de vida profissional e seu domínio da linguagem 
teatral como instrumento pedagógico de mediação dos processos de for-
mação dos estudantes com os quais você trabalha.
Ao término das vivências propostas nesta obra, inicia-se outra etapa 
importantíssima de seu trabalho com Teatro na escola, que deixaremos 
agora como sugestão de continuidade. Convidamos você a pensar um 
planejamento em que os saberes que adquiriu nesta trajetória possam ser 
articulados com os demais conhecimentos de Dança, Música e Artes Vi-
suais, com outros componentes curriculares da área de Linguagens e suas 
Tecnologias e com componentes de outros campos do saber.
Faça o exercício de mapear os temas e as práticas teatrais que pode-
rá utilizar ao longo do ano letivo, integrados ao trabalho interdisciplinar 
com outros(as) professores(as), e em diálogo com os objetivos do projeto 
político-pedagógico e conectados à realidade sociocultural de sua escola.
Orientamos que você e os demais docentes façam uma leitura cuida-
dosa da Base Nacional Comum Curricular, elencando os princípios nor-
teadores e como estabelecer uma proposta curricular com os jovens, 
integrando os campos do saber, buscando contemplar as habilidades 
de cada componente curricular e desenvolvendo as competências so-
cioemocionais. Busque também traçar metas comuns a partir dos te-

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