Psicologia do Desenvolvimento Adulto

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PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO – 
ADULTO 
AULA 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Rafael A. Cazuza 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
A psicologia do desenvolvimento é um complexo campo de estudos que 
se interessa por explicar como e quando ocorrem as mudanças psicológicas ao 
longo da vida do indivíduo. Ao longo da história houve um interesse maior pelos 
estágios iniciais da vida nos estudos do desenvolvimento (infância e 
adolescência). Entretanto, recentemente vem crescendo o interesse sobre o 
desenvolvimento em adultos, considerando desenvolvimento como parte do ciclo 
da vida do indivíduo e processo constante (Mota, 2005). 
Podemos dizer que os estudos da psicologia do desenvolvimento 
englobam complexos processos de aprendizagem, memória, inteligência e 
emoções, sendo abordados de maneira interdisciplinar, incluindo disciplinas 
como psicologia cognitiva, biologia e neurociências, psicologia social e educação 
(Mota, 2005). Sendo assim, é evidente que para compreender os processos 
adaptativos de modificação do comportamento é necessário definir os fatores 
externos e internos ao indivíduo que possibilitam que isso ocorra. 
Diversas teorias psicológicas tentam explicar as relações entre o indivíduo 
com seu meio e as mudanças de comportamento ao longo do ciclo vital por meio 
de sua visão particular do que é o ser humano. Nesta aula, trataremos de 
diferentes teorias que discutem o desenvolvimento adulto. Vamos abordar a 
teoria estruturalista, construtivista, behaviorista, a visão das neurociências e as 
abordagens modernas do desenvolvimento adulto. Abordaremos essas 
perspectivas de forma a compreender suas contribuições e reflexões acerca do 
desenvolvimento humano na fase adulta de forma científica. 
Teremos o objetivo de abordar questões do desenvolvimento por meio de 
uma perspectiva interdisciplinar tomando por base as problemáticas levantadas 
por cada teoria, de modo a tentar criar um diálogo entre as múltiplas visões. 
Sendo assim, nossa abordagem será sempre embasada em evidências 
científicas que nos ajudem a compreender os processos de desenvolvimento 
saudável e patológico, priorizando a promoção da saúde mental e se alicerçando 
nas políticas de educação ambiental, direitos humanos e de relações étnico-
raciais (Sorrentino et al., 2005). 
 
 
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TEMA 1 – ESTRUTURALISMO 
Uma das primeiras teorias a tratar do desenvolvimento humano teve por 
base o estruturalismo, por meio do qual se entende que existem estágios do 
desenvolvimento nos quais estruturas psicológicas são alteradas pelo meio para 
acomodar o conhecimento e adquirir novas habilidades. Um dos principais 
proponentes do estruturalismo na psicologia do desenvolvimento foi Jean Piaget 
(1896-1980). Ao longo deste tema abordaremos as bases do estruturalismo e 
como podemos entender teorias que sugerem estruturas prévias no 
desenvolvimento da idade adulta. 
1.1 Jean Piaget e estruturalismo 
A teoria de Jean Piaget é amplamente discutida na pedagogia, 
principalmente quando se trata de desenvolvimento infantil. De maneira geral, a 
teoria sugere que a cognição humana apresenta estruturas previamente 
estabelecidas para aquisição de habilidades cognitivas comuns a todos os 
humanos, que, devidamente estimuladas pelo meio, chegariam a um 
desenvolvimento padrão (Schaie, 1978). Dessa forma, com base em seus 
estudos, Piaget sugeriu que haveria quatro estágios do desenvolvimento (Abreu 
et al., 2010): 
• estágio sensório motor: dos primeiros meses até 2 anos; 
• estágio pré-operacional: de 2 a 7 anos; 
• estágio operacional concreto: de 7 a 11 anos; 
• estágio operacional formal: de 12 anos em diante. 
As fases do desenvolvimento sofrem adaptações por meio da experiência, 
segundo processo chamado de equilibração majorante, que funciona por 
mecanismo de assimilação e acomodação. Assimilação se refere ao processo 
de esquematização cognitiva para acomodar a realidade como deformação de 
estruturas; quando confrontadas com novas informações e desafios é chamado 
de acomodação (Abreu et al., 2010). 
Cada estágio de aprendizagem acumula habilidades que serão 
necessárias para as aquisições futuras. Sendo assim, a teoria estruturalista de 
Piaget se formula como uma “epistemologia genética”, ou seja, o estudo da 
gênese do conhecimento (Piaget, 1967). Entretanto, para estudarmos o 
 
 
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desenvolvimento adulto é de especial interesse compreender o último estágio do 
desenvolvimento, o estágio operacional formal, que está relacionado aos 
processos abstratos cognitivos e afetivos do ser humano. Apesar de ser um 
estágio, que para Piaget encontraria seu equilíbrio entre os 14-15 anos, seria o 
estágio adquirido carregado para o resto da vida adulta (Abreu et al., 2010). 
A obra de Piaget teve um grande enfoque na pedagogia e no 
desenvolvimento infantil. Entretanto, algumas de suas concepções de estruturas 
podem ser úteis no entendimento do desenvolvimento adulto. Uma questão 
muito importante levantada pelo estruturalismo e que devemos considerar é a 
ideia de que nenhum conhecimento chega ao repertório do indivíduo sem que 
este sofra alguma modificação, como sugerido pelo modelo da epistemologia 
genética. A seguir abordaremos algumas tentativas de identificar estruturas no 
desenvolvimento adulto. 
1.2 Estruturalismo e desenvolvimento adulto 
 Apesar de abordarmos a temática de teorias modernas do 
desenvolvimento mais a seguir, é importante ressaltar que há uma tentativa de 
encontrar estruturas pertinentes ao desenvolvimento adulto. Entretanto, há 
diversos problemas nessas tentativas que devemos levar em consideração 
(Levinson, 1986). Uma desses problemas é se realmente há estágios de 
desenvolvimento na idade adulta (Schaie; Parham, 1977). 
Anteriormente tentou-se encontrar estágios no desenvolvimento adulto, 
substituindo os estágios propostos por Piaget por estágios genéricos que se 
enquadrariam no desenvolvimento adulto e que fossem diferentes das 
tradicionais estruturas biológicas (Schaie; Parham, 1977). Dessa forma, Schaie 
sugeriu cinco fases de desenvolvimento que incluiriam a aprendizagem e o 
desenvolvimento no adulto: aquisitivo, realizador, responsável, executivo e 
reintegrativo. 
Nesse modelo, o estágio aquisitivo está relacionado à independência dos 
pais na execução de comportamentos (final da infância), e o realizador seria um 
progresso do estágio lógico-formal proposto por Piaget, ocorrendo na transição 
da adolescência para a fase inicial do adulto. Após o período de realização 
ocorre o período de transição para o responsável por volta de 30 anos, 
relacionado à resolução de questões complexas quanto à resolução de 
problemas e comportamento direcionados a objetivos de longo prazo. Ao início 
 
 
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dos 40, há uma outra transição para o estágio executivo, relacionado à resolução 
de problemas sociais complexos e hierarquização de relacionamentos. Ainda, na 
fase final do desenvolvimento, o estágio reintegrativo, a prevalência é de 
habilidades reflexivas sobre o conhecimento, com questionamentos sobre como 
e por quê. Interessante ressaltar que esse estágio ocorre somente após alto grau 
de maturação dos estágios anteriores, já que conta com alto grau de intuição, 
também chamada de “sabedoria do idoso” (Schaie; Parham, 1977). 
Apesar de esse modelo proposto por Schaie carecer de fundamentação 
experimental, a ideia de que é possível haver estágios no desenvolvimento 
adulto nos alerta sobre peculiaridades intrínsecas a cada fase do ciclo vital 
humano. 
TEMA 2 – CONSTRUTIVISMO 
Uma segunda grande linha de pensamento na psicologia do 
desenvolvimento é o construtivismo. Apesar de Piaget ter proposto uma teoria 
que levava em conta a importância do ambiente na formação cognitiva, ela ainda 
tomava por base uma necessidade ontogenética da subjetividade. Isso quer 
dizer que, independentemente do meio, as estruturas são formas biológicas e 
sua morfologia é alteradapelo meio a fim de serem alteradas e ajustadas na 
aquisição de habilidades. Entretanto, uma questão importantíssima levantada 
por construtivistas é de que nem todos se desenvolvem da mesma forma em 
sociedades e contextos socioeconômicos diferentes e que a mente é construída 
socialmente (Vigotsky, 1998). 
Dessa forma, há uma outra proposta de compreender o desenvolvimento, 
levando em conta a história, a sociedade e a cultura na produção da linguagem 
e do pensamento. Nessa perspectiva, um importante teórico russo, Lev Vigotsky 
(1896-1934) propõe a chamada teoria socioconstrutivista do desenvolvimento 
(Vigotsky, 1998). 
Neste tema abordaremos um pouco mais detalhadamente a perspectiva 
do construtivismo no desenvolvimento, tentando enfocar a vida adulta e os 
primeiros passos do entendimento do desenvolvimento como modelo dinâmico 
e constante no ciclo vital. 
 
 
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2.1 Influência do materialismo dialético 
Lev Vigotsky sofreu forte influência do materialismo histórico-dialético de 
Karl Marx, no século XIX. Nessa perspectiva, os modos de produção na 
sociedade determinavam a organização social. Além disso, essa teoria propõe 
que as dinâmicas sociais somente são possíveis pela realidade material disposta 
naquele contexto social, cultural e histórico. Um homem 30 anos da aristocracia 
do século XV não poderia ter a mesma construção de pensamento que um 
homem proletário de 30 anos do século XIX. Nesse sentido, Vigotsky entende 
que o meio sócio-histórico e o modo de produção de cada sociedade determinam 
fatores importantes no desenvolvimento da subjetividade, do pensamento e da 
linguagem (Fittipaldi, 2006). Sendo assim, é possível dizer que a construção do 
pensamento é uma forma dinâmica, constante e dependente do contexto 
histórico cultural. 
2.1 Sujeito sócio-histórico 
Essa perspectiva traz uma nova abordagem à compreensão do 
desenvolvimento em vários aspectos. O primeiro é o de que, mesmo que haja 
estruturas biológicas para aquisição do conhecimento, o conhecimento somente 
será possível de ser assimilado por meio da realidade exposta no ambiente. O 
segundo aspecto se refere à continuidade do desenvolvimento e aprendizado, 
sendo sempre afetado por uma zona de desenvolvimento próximo, em que um 
conhecimento novo somente será capaz de ser assimilado quando um 
conhecimento proximal prévio já tiver sido adquirido (Vigotsky, 1998). 
Dessa forma, a teoria sócio-histórica apresenta um modelo concreto e 
complexo em que o desenvolvimento se daria por fatores filogenéticos (história 
da espécie); sociogenético (desenvolvimento social/cultural da espécie humana); 
ontogenético (história do indivíduo); e microgenético (um aspecto da história de 
determinado indivíduo) (Fittipaldi, 2006). Ou seja, na teoria de Vigotsky, o 
aprendizado e o desenvolvimento são formas ativas, constantes e multifatoriais, 
relacionando genética, evolução, aprendizado e influência social, cultural e 
histórica. Além disso, esse modelo não recorre a estruturas metafísicas supostas 
como movimentador do desenvolvimento (Pino, 1999). 
 
 
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TEMA 3 – BEHAVIORISMO RADICAL E ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 
Uma das grandes abordagens dentro da psicologia tem por base a 
filosofia do behaviorismo proposta inicialmente por John B. Watson (1878-1958) 
e depois redefinida por Behaviorismo radical por Burrhus Frederic Skinner (1904-
1990). Neste tema, trataremos de desvendar a contribuição dessa abordagem 
para a psicologia e as possíveis implicações do entendimento do ser humano e 
as modificações que ocorrem no comportamento ao longo do tempo. 
Durante muitas décadas buscou-se definir o objeto de estudo da 
psicologia. Desde o princípio, no século XIX, houve uma tentativa de aproximar 
a psicologia das ciências naturais, buscando fenômenos objetivos e passíveis de 
mensuração (Abid, 2009). Watson, em A psicologia como o behaviorista a vê, 
propõe uma nova definição de objeto da psicologia, mensurável, objetivo e 
passível de observação e controle de variáveis: o comportamento (Watson, 
2008). Dessa forma, foi conferido à psicologia o status de ciência natural, já que 
lidaria com comportamentos observáveis e objetivos, capazes de serem 
quantificados, em contraponto à psicologia introspectiva de Wundt e Titchener 
(Watson, 2008). 
3.1 Psicologia como o behaviorista a vê 
Diferentemente dos estruturalistas, o behaviorismo metodológico de 
Watson propunha a exclusão de termos “especulativos” como processos mentais 
ou consciência. Segundo as concepções iniciais do behaviorismo, tais termos 
não seriam objetivos e, por consequência, não passíveis de quantificação em 
uma psicologia científica (Watson, 2008). Sendo assim, o comportamento 
acessível seria o caminho ideal a ser perseguido pela psicologia. O 
comportamento humano e animal estaria em níveis semelhantes de igualdade 
em avaliação, sendo a mensuração do comportamento o suficiente para 
compreender quais os mecanismos que modificam o comportamento ao longo 
da vida do indivíduo. 
A psicologia comportamentalista ocupou-se inicialmente de desvendar o 
paradigma estímulo-resposta como estabelecedor dos comportamentos 
observados em um indivíduo. É importante ressaltar que nesse modelo o que 
está em jogo é o que chamamos de determinismo ambiental do behaviorismo 
 
 
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metodológico. Sendo assim, seria possível manipular o comportamento de forma 
experimental com base no controle dos estímulos ambientais (Watson, 2008). 
Nessa perspectiva inicial, o pensamento reducionista e antimentalista do 
behaviorismo clássico metodológico entendia o ser humano como tabula rasa, 
quadro em branco em que a experiência moldaria a aprendizagem e o 
desenvolvimento (Lecas, 2006). Entretanto, alguns comportamentos careciam 
de explicação pelo modelo reducionista de estímulo-resposta de Watson. Para 
isso, Skinner propõe um novo modelo de explicação do comportamento. 
3.2 Behaviorismo radical de Skinner: seleção por consequências e 
comportamento operante 
Indubitavelmente, Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um dos 
maiores cientistas da história da psicologia e contribuiu para a evolução da 
psicologia como ciência do comportamento. Skinner percebeu que os indivíduos 
não eram afetados somente pelos estímulos ambientais, como também 
produziam estímulos que interagiam com seu comportamento, aumentando ou 
reduzindo sua frequência. Dessa forma, aparece um novo paradigma na 
Psicologia, a seleção de comportamentos por consequências (Skinner, 2007). 
O modelo de seleção por consequências utiliza o modelo selecionista de 
Darwin para explicar como o comportamento é selecionado. Enquanto nossa 
espécie teve suas características fenotípicas selecionadas pelo seu sucesso 
reprodutivo ao longo do tempo, o comportamento em nível ontogenético é 
selecionado pelas suas consequências. Além disso, há um terceiro nível de 
seleção que é a seleção cultural, também funcionando pelo sucesso das 
consequências que geram em nível social e se originando das modificações do 
comportamento verbal humano (Skinner, 2007). 
Nessa perspectiva interacionista, a teoria do behaviorismo radical de 
Skinner se aproxima da ideia construtivista de Vigotsky, entretanto, com maior 
base de evidências experimentais e sem recorrer a pressupostos especulativos 
como pensamento ou mente para explicar o comportamento. Interessante 
ressaltar que, nesse ponto, Skinner, diferentemente de Watson, não exclui que 
exista mente ou pensamento, mas pontua que estes não são os determinantes 
do comportamento, não causam o comportamento, e sim o ambiente que o 
controla (Skinner, 2000). 
 
 
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Mais especificamente em nível de seleção de comportamentos complexos 
ontogenéticos as consequências podem aumentar ou reduzir respostas 
específicas produzidas pelo indivíduo. A essas consequências chamamos de 
reforço, quando há um aumento da frequência da resposta, e de punição, quando 
há uma reduçãoda frequência (Moreira; Medeiros, 2018). Dessa forma, dizemos 
que o comportamento reforçado mantém o comportamento. 
TEMA 4 – NEUROCIÊNCIAS E DESENVOLVIMENTO 
A psicologia passou por diversas discussões filosóficas e teóricas desde 
o final do século XIX, período de sua fundação, como discutido no tema anterior. 
O problema do que seria o objeto da psicologia passou por questionamentos 
relacionados à sua objetividade e mensuração e a tentativa de aproximação com 
as ciências naturais. Dessa forma, a “mente” foi deixada de lado em favor de 
análises de comportamentos observáveis, de forma a firmar o status de ciência 
à psicologia. Além disso, novas descobertas modernas como o desenvolvimento 
das neurociências e o interesse pela psicobiologia, o que possibilitou uma maior 
compreensão do desenvolvimento cerebral e compreensão dos fenômenos 
psicológicos (Gardner, 1995). 
Ao longo deste tema, trataremos das bases biológicas do comportamento, 
seu papel no desenvolvimento, além de conceitos críticos para a compreensão 
da modificação do comportamento adulto ao longo do tempo. Também 
abordaremos brevemente como problemas no desenvolvimento normal do 
cérebro adulto podem provocar patologias degenerativas de alta complexidade. 
4.1 Primórdios da psicobiologia e neurociências 
A psicobiologia parte das neurociências, compõe um ramo complexo dos 
estudos neurológicos que visam a compreender o substrato do comportamento, 
podendo se focar em nível molecular, celular, sistemático ou comportamental. 
Diversos autores se debruçaram sobre o tema de como o comportamento 
humano se desenvolve, como se organiza e como se modifica ao longo da 
história e da vida de cada indivíduo. 
Nos primórdios das neurociências, Paul Broca (1824-1880) acreditava 
que diferentes funções seriam localizadas em diferentes partes do cérebro. Além 
disso, outros autores anteriores já acreditavam que o cérebro era extremamente 
 
 
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especializado e que diferentes regiões eram restritas a determinadas funções, 
como supunha os frenologistas do século XIX. Apesar de evidências recentes 
mostrarem uma clara divisão de função cerebral, seu funcionamento parece 
mais complexo do que se imaginava (Bear; Connors; Paradiso, 2002). 
É interessante notar também que o cérebro como órgão não funciona de 
forma imutável, mas também apresenta alterações adaptativas morfológicas, 
celulares e moleculares ao longo do desenvolvimento com base na experiência. 
A essa função cerebral chamamos de plasticidade, termo cunhado recentemente 
na história das neurociências e que trataremos a seguir (Relvas, 2009). 
4.2 Plasticidade, neurogênese e janelas de oportunidades 
A plasticidade é um processo que se acreditava acontecer com mais 
frequência na primeira infância (até 10 anos) e que ia se reduzindo ao longo do 
desenvolvimento (Lent, 2004). Sendo assim, o cérebro em desenvolvimento na 
infância teria maior capacidade de reorganização de padrões e formação de 
novas conexões. A esses períodos foi chamado de período crítico de 
aprendizado (Bartoszeck; Bartoszeck, 2007). Nessa perspectiva, o período 
susceptível de aprendizado, se perdido, causa um prejuízo na aprendizagem. 
Era entendido então que células maduras perdiam sua capacidade 
plástica no decorrer do desenvolvimento. Entretanto, evidências mostraram que 
existem períodos susceptíveis, mas não limitantes, sugerindo um conceito de 
períodos sensíveis (Consenza; Guerra, 2011). Além disso, dados recentes 
mostram que em adultos também há produção de novos neurônios 
(neurogênese) a todo momento em determinadas regiões cerebrais (Moreno-
Jiménez et al., 2019). 
Segundo Relvas (2015), existem diferentes formas de ocorrência de 
plasticidade: plasticidade normal no desenvolvimento; resposta a uma 
experiência; e reorganização após uma lesão. Além disso, a plasticidade pode 
se apresentar como benéfica ou maléfica, sendo a benéfica alguma adaptação 
e aprendizado de uma habilidade ausente e maléfica quando a adaptação ocorre 
de maneira inadequada ao ambiente, gerando sofrimento, como em caso de um 
trauma (Relvas, 2015). 
 
 
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4.3 Patologias neurodegenerativas no desenvolvimento 
Os neurônios apresentam mecanismos moleculares de nascimento e 
morte e algumas doenças neurodegenerativas podem utilizar esses mecanismos 
na degradação de determinados tipos de neurônios, produzindo condições 
debilitantes. As principais e mais conhecidas doenças degenerativas cerebrais 
que estão relacionadas ao desenvolvimento e envelhecimento são a doença de 
Parkinson e a doença de Alzheimer. 
A doença de Parkinson está associada à perda de neurônios 
dopaminérgicos da substância negra dos gânglios basais do cérebro (Melo; 
Barbosa; Caramelli, 2007). A doença de Alzheimer está associada à formação 
de aglomerados proteicos (placas amiloides ou placas senis) no córtex cerebral 
somada à perda neuronal alta degradação sináptica (perda da conexão entre 
neurônios) (Caramelli; Areza-Fegyveres, 2000). 
Alguns outros transtornos mentais também estão relacionados com 
perdas neurais e prejuízo na plasticidade sináptica, como depressão e 
esquizofrenia. Existem evidências de neuroimagem da redução de substância 
branca e cinzenta do córtex cerebral, aumento de ventrículos laterais e redução 
do hipocampo em pacientes com depressão maior (Miguel-Hidalgo; Raijowska, 
2002). Além disso, estudos de neuroimagem de pacientes esquizofrênicos 
mostram redução geral do volume do encéfalo, redução da amígdala e 
hipocampo, aumento do volume de líquido cefalorraquidiano (Castro, 2001). 
TEMA 5 – TEORIAS MODERNAS DO DESENVOLVIMENTO ADULTO 
Alguns autores modernos, com base nas evidências e um 
desenvolvimento constante, vêm se focando cada vez mais da análise do 
desenvolvimento adulto na tentativa de uma teoria integrativa e sintética dos 
conhecimentos anteriores. A concepção de um desenvolvimento adulto exige 
formulação de novos conceitos como o de ciclo vital, as eras do ciclo e as suas 
funções (Levinson, 1986). 
Segundo sugere Levinson (1986), as eras se dividem entre a pré-adulta, 
transição para jovem adulto, jovem adulto, transição para a meia-idade, meia-
idade e final da idade adulta, somando basicamente quatro eras, com transições 
críticas entre elas. O pré-adulto vai de 17 a 22 anos, o jovem adulto dos 22 aos 
40 anos, a meia idade de 45 a 65 e o final da idade adulta de 65 em diante. Para 
 
 
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esse autor, a divisão de fases depende das características que o adulto mantém 
em suas relações próximas e com o ambiente, que são intrínsecas a essas faixas 
etárias no ciclo vital. Para ele, ciclo vital se entende como o conjunto de 
transformações de características em cada fase do nascimento à morte. Ainda, 
define problemas sobre a hierarquização de estágios do desenvolvimento adulto, 
como previa Piaget, em razão da nebulosidade quanto ao aprendizado de novas 
características do adulto em relação à criança. 
Uma segunda abordagem interessante foi proposta por Dale Dannefer 
(1984). Por meio da problemática de uma determinação de fases ontogenéticas 
a serem superadas, o autor recorre a uma abordagem social para a definição de 
uma psicologia do desenvolvimento adulto. Nessa perspectiva, um paradigma 
sociogenético significa dizer que os estágios da vida adulta são determinados 
por não por estruturas ontogenéticas biológicas, mas pelas funções que o adulto 
vai tomando ao longo de sua vida social. Ainda assim, ele defende uma 
abordagem biopsicossocial das alterações que ocorrem ao longo do ciclo de vida 
do adulto. 
Seguindo essa linha, é possível dizer que o envelhecimento e o 
desenvolvimento adulto trazem desafios de características sociais. Kanfer e 
Ackerman (2004) sugerem que quatro fatores são responsáveis pelas mudanças 
ocorridas na fase adulta: perda, crescimento, reorganização e troca. 
A perda está associada ao declínio das capacidades cognitivas com o 
envelhecimento.O crescimento, associado à aquisição de conhecimento com o 
tempo. A reorganização se refere à mudança qualitativa de personalidade e 
emoções ao longo da vida adulta, incluindo as motivações de cada ação; e por 
fim, a troca se refere ao autoconhecimento, a traços de personalidade e a 
aspectos emocionais na tomada de decisão ao longo da vida. Todas essas 
teorias modernas propõem interessantes aspectos que possibilitam a 
compreensão mais detalhada do desenvolvimento adulto. 
NA PRÁTICA 
As teorias psicológicas do desenvolvimento podem ser verificadas no 
cotidiano da prática psicológica. Diversos profissionais de psicologia as utilizam 
como base para a compreensão do problema e da demanda apresentada pelo 
paciente. Nessa perspectiva, cada profissional terá sua linha de pensamento em 
 
 
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relação ao desenvolvimento, mas sempre avaliando cada caso de forma 
interdisciplinar. 
Um exemplo prático em relação a alterações no desenvolvimento poderia 
ser apresentado por meio de um caso em que um paciente comece a apresentar 
visíveis de personalidade e esquecimento em determinado momento da vida 
adulta, nesse caso, por meio de análises sobre o histórico do paciente, avaliação 
do contexto social ao qual está inserido, estágio vital e idade, além de possíveis 
interações com lesões cerebrais, uso de substâncias ou outras patologias do 
desenvolvimento. 
O profissional de psicologia que compreende as questões filosóficas 
colocadas pela psicologia do desenvolvimento, além das evidências científicas 
sobre mudanças no comportamento na fase adulta, deverá ter ferramentas bem 
embasadas em alguma dessas teorias para conseguir abordar a situação por 
meio de metodologias específicas de intervenção. 
Nesse aspecto, noções de análise do comportamento, múltipla 
determinação do quadro, funcionamento fisiológico e da psicobiologia do 
paciente são de grande importância na compreensão geral caso haja decisão 
sobre as possíveis intervenções. Em casos de alterações orgânicas, o 
profissional de saúde responsável pelo caso teria que verificar regiões cerebrais 
avariadas ou classes de substâncias consumidas pelo indivíduo e executar os 
prováveis encaminhamentos, tratando o caso de forma interdisciplinar. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, abordamos diferentes teorias psicológicas do 
desenvolvimento. Verificamos historicamente a problemática acerca do tema de 
como e em que momentos ocorrem as principais alterações no comportamento 
e cognição humana em adultos. É importante ressaltar novamente que o 
desenvolvimento é um processo contínuo e complexo que envolve diversos 
outros processos como aprendizagem e memória, além de ser necessário 
analisá-lo de forma interdisciplinar. 
Abordamos as perspectivas estruturalistas e construtivistas do 
desenvolvimento. Vimos que, para os estruturalistas, a organização biológica 
das estruturas processam as informações recebidas do ambiente, as altera e as 
acomoda em seu repertório, se preparando para novas fases do 
desenvolvimento. Já para os construtivistas, o conhecimento é construído de 
 
 
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forma social e cultural, é dependente do contexto histórico ao qual o sujeito está 
submetido, assim produzindo diversos tipos de conhecimento em determinado 
tempo e local. 
Para a análise do comportamento e visão behaviorista, o comportamento 
é o conjunto de três níveis de seleção, a natural, a seleção por contingências e 
a seleção social. Dessa forma, comportamentos são desenvolvidos ao longo da 
história do indivíduo (ontogenética) e são dependentes da sua seleção 
filogenética (história da espécie) com afetações de sua história social e cultural, 
formando uma complexa rede de aprendizado que afeta o ambiente e controla o 
comportamento. 
Além disso, abordamos as bases neurais que subjazem o comportamento 
e contribuem para o desenvolvimento. Vimos que algumas estruturas e regiões 
cerebrais são muito para algumas funções, mas que o cérebro pode funcionar 
em forma de redes conectivas e integradas em alguns momentos. Também 
vimos que o cérebro se desenvolve de maneira plástica e que mudanças 
importantes podem ocorrer mesmo no desenvolvimento adulto. Nesse sentido, 
algumas patologias neurodegenerativas no desenvolvimento adulto são de 
extrema importância. 
Ainda, estudamos algumas possibilidades de teorias modernas do 
desenvolvimento adulto tentando abordar o assunto de forma interdisciplinar, 
levantando questões ontogenéticas, biológicas e sociais. Essas teorias contam 
com propostas de fases da vida adulta, conceito de ciclo vital e envelhecimento. 
Essas teorias são importantes para entendermos e nos focarmos melhor em 
problemas intrínsecos à vida adulta que somente o estudo do desenvolvimento 
infantil não explicaria. 
 
 
 
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