USO DA IMAGEM NA PRATICA DE ENSINO HISTÓRICO- UNINOVE

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O uso de imagens nas práticas de ensino de História 
Abordar a importância do uso dos documentos iconográficos no processo de pesquisa histórica e no processo de ensino -
aprendizagem da disciplina na esfera do Ensino Básico. Observar as particularidades das várias linguagens (fotografia, 
pintura, cinema, televisão) promotoras de imagens que se constituem como fontes de análise. 
A História e os documentos iconográficos 
As concepções de estudo da História a partir do século XX implicaram em novas concepções quanto às 
fontes históricas e quanto à metodologia de análise. Especialmente, a partir da produção da Escola dos 
Annales, passou-se a considerar pertinentes para a escrita da História, ou seja, para a produção do 
conhecimento histórico, uma ampla gama de documentos, além dos escritos. 
As novas considerações sobre o documento na pesquisa relacionam-se aos novos interesses em relação 
às sociedades analisadas. Diferentemente dos metódicos positivistas que abordavam o movimento de 
indivíduos das elites sociais na história, a historiografia do século XX, especialmente desde os anos de 
1930, defendeu a importância de uma análise que abarcasse a atuação de todo o conjunto social na 
história. 
Enquanto aqueles se concentravam em estudar um seleto grupo, especialmente, o que atuara à frente das 
principais instituições, baseando-se, para tanto, em documentos que foram sendo preservados e 
catalogados pelo Estado, ou seja, documentos oficiais, a partir dos Annales, em função dos novos 
objetivos, fez-se necessário recorrer à outra qualidade de fontes, que permitissem questionar a 
participação dos grupos que não estavam envolvidos diretamente nos "grandes acontecimentos" ou nos 
eventos considerados "especiais", principalmente, de caráter político, mas que, também, exercem 
cotidianamente, absoluta influência sobre os rumos da história. 
Desde então, os historiadores passaram a fazer uso de objetos materiais, orais e imagéticos, além dos 
escritos, para desenvolver seus conhecimentos sobre as sociedades analisadas. Reconheceu-se, também, 
a importância de problematizar a confecção desses objetos na perspectiva de conhecer os processos 
históricos nos quais estiveram envoltos. Essa postura, sobretudo, afastou-se daquela que compreendia as 
fontes como verdades absolutas; defendeu assim, um trabalho analítico que tenciona atingir aquilo que 
não está explícito na documentação. 
Deste modo, mais do que a observação sobre o que há de voluntário num registro histórico, procura -se 
alcançar os interesses de várias ordens que determinaram as produções humanas em suas próprias 
épocas, e fundamentalmente, os interesses de caráter involuntário que as cercam: 
Os historiadores, então, passaram a buscar na documentação aquilo que não fora premeditado por seus 
autores, aquilo que eles não tinham consciência de estar registrando sobre seu próprio tempo; sobre sua 
sociedade, ou seja, sobre sua classe, seu grupo ou seu gênero. Esse comportamento tem pautado a 
análise de toda sorte de documentos. 
O objetivo desta disciplina é oferecer instrumentos para que o professor de História do Ensino Básico 
possa utilizar documentos iconográficos (desenhos, gravuras, ilustrações, fotografias, pinturas e filmes) 
em suas práticas de ensino. Em meio às vastas possibilidades de análise iconográfica, privi legiaremos as 
linguagens pictórica, fotográfica, cinematográfica, televisiva e publicitária. 
Para que o professor aborde os documentos envoltos em tais linguagens é preciso que ele tenha 
conhecimentos das metodologias adotadas pelos historiadores para a análise deste tipo de fontes. Ou 
seja, é fundamental que ele saiba que tipo de informações os historiadores extraem destes materiais e sob 
que parâmetros o fazem. 
A iconografia tem permitido que se alcance, de acordo com hipóteses levantadas no presente, o caráter 
involuntário das produções humanas do passado: as ideologias, as mentalidades e o imaginário no qual 
estavam inseridas; fundamentalmente, elementos culturais de uma sociedade. 
Muito do que se sabe, por exemplo, sobre os pensamentos da sociedade medieval está embasado 
em análises desse tipo de fontes que incluem iluminuras, retábulos, bem como vitrais e pinturas parietais 
das igrejas. Assim também, importantes reflexões sobre a mentalidade que se desenvolveu sobre o 
processo de modernização no Brasil, no início do século XX, tiveram a contribuição de estudos que 
envolveram a análise de fotografias produzidas no período, principalmente, em torno dos centros políticos 
e econômicos como São Paulo e Rio de Janeiro. Aliás, a linguagem fotográfica que nasceu no século XIX 
tem se mostrado de grande valia para a compreensão da modernidade. 
Na mesma linha, os audiovisuais têm possibilitado entrever concepções de mundo e ideologias dos 
universos sociais onde são produzidos. Esse tipo de documentação ganha enorme importância, 
especialmente, quando se leva em conta que o século XX fechou suas portas com o epíteto de "século da 
imagem" e que o século XXI está ampliando este título a limites inimagináveis. 
Os audiovisuais são possuidores de marcas que falam de seu tempo e dos homens que o produzem 
incessantemente. Assim, eles tornam-se um meio essencial para a reflexão sobre a realidade histórica. 
Os documentos iconográficos e suas especificidades 
Para que o historiador faça uso desses variados documentos, é preciso que se leve em conta suas 
especificidades. Assim, a maneira como se analisa uma pintura requer, portanto, conhecimentos 
pertinentes a tal linguagem, bem como a observação de um filme necessita de atenção sobre os elementos 
próprios da cinematografia. 
No caso da pintura, é importante que o estudioso saiba reconhecer os mecanismos estéticos empregados 
nas obras que geram determinadas imagens, como: a precisão das linhas ou o desenho; o emprego das 
cores; a profusão de planos; ou o uso da perspectiva. A observação destes aspectos formais, concomitante 
à identificação dos locais ocupados por essas obras, e aos questionamentos sobre as condições de sua 
produção, permite concluir, por exemplo, se uma forma pretendia ser uma exaltação de determinada 
realidade ou uma crítica a ela. 
A fotografia e o cinema têm especificidades que precisam ser dominadas pelo historiador que as toma 
como fontes de pesquisa. O uso e a posição da câmera, assim como a iluminação dos ambientes 
fotografados ou filmados comunicam mensagens peculiares sobre as realidades representadas. 
A televisão também usa mecanismos próprios ao veicular programas de tipos variados, incluindo -se os 
publicitários, produzindo conteúdos eivados de ideologias e mentalidades que requerem habilidades para 
servirem como instrumentos de análise da história contemporânea. 
O professor do Ensino Básico que opte por fazer uso da iconografia em suas aulas, tanto recorrendo às 
imagens oferecidas pelos materiais didáticos disponíveis no mercado quanto se servindo das imagens que 
fazem parte dos acervos públicos, ou mesmo das que são veiculadas pelas mídias, também deve ter 
domínio sobre a particularidade das linguagens aqui mencionadas. 
Esse domínio deverá permitir a ele questionar com seus alunos o conteúdo das imagens para compreender 
seus sentidos em suas próprias épocas, garantindo, assim, que sejam vistas como representações ou 
interpretações da realidade. 
Desse modo, poderá oferecer instrumentos para que se perceba, por exemplo, que a realidade não era tão 
bela quanto ostentavam as pinturas renascentistas; que suas figurações buscavam exaltar as 
potencialidades humanas ofuscando um olhar crítico sobre a participação e a dominação da burguesia na 
sociedade europeia entre os séculos XVI e XVII. 
Pretende-se, em última instância, nesta disciplina capacitar os futuros professores de História a levar os 
alunos à percepção crítica das imagens produzidas no tempo presente. A observação e a análise das 
produções de outras épocas deverão servir para que os filmes, os programas televis ivos, ou oshttp://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/diplomacia-cultural-mre/20793-independencia-ou-morte-grito-do-ipiranga-estudo
 
Obra estudo para Independência ou morte, óleo sobre tela (1886) 
 
Obra Independência ou morte, óleo sobre tela (1888) 
Do conjunto iconográfico representando a independência do Brasil, a imagem mais conhecida é possivelmente a 
tela “Independência ou morte”, de Pedro Américo. O grande formato (415 x 760 cm), de 1888, está exposto desde 
1895 no Museu Paulista, da Universidade de São Paulo (USP). Ainda em 1886, mesmo ano em que assinou o 
contrato para a produção da obra, o artista realizou o estudo que se encontra no Palácio Itamaraty em Brasília. 
Para esse trabalho, Américo aprofundou-se na pesquisa de época, estudando o movimento independentista, 
entrevistando testemunhas e buscando indumentárias originais, atenção ao detalhe que transparece tanto no 
estudo como no trabalho final. A construção da imagem, a distribuição dos personagens na tela e suas posturas 
apontam para a elevação de D. Pedro I ao status de herói nacional e à ideia de construção da identidade e do 
patriotismo por meio do passado glorioso e suas representações épicas. 
Ambas as telas foram pintadas em Florença, onde o artista residia à época. A obra final foi exibida inicialmente 
na Academia Real de Belas Artes daquela cidade. Estavam presentes à apresentação e assistiram ao discurso 
de Pedro Américo, o imperador D. Pedro II e a imperatriz Teresa Cristina e outros monarcas europeus. 
O estudo que faz parte do acervo do MRE mede 146 x 237 cm e apresenta algumas diferenças em relação à tela 
principal, como os personagens retratados; entre eles, o próprio artista, que se colocou, no grande painel, em 
trajes civis no agrupamento em frente ao casebre. Não há registro de data ou forma de incorporação à coleção, 
mas sabe-se que a pintura estava originalmente na sede do Ministério no Rio de Janeiro, até ser transferida para 
o Palácio Itamaraty em Brasília, para compor a Sala D. Pedro I. 
O Embaixador Wladimir Murtinho, um dos responsáveis pela construção e ambientação do Palácio costumava 
dizer que 
“O ‘Grito do Ipiranga’ (...) que está lá, do Pedro Américo, é o verdadeiro. O que está em São Paulo é uma 
ampliação, que não tem a (mesma) qualidade pictórica.” 
Pedro Américo de Figueiredo e Melo (29 de abril de 1843 – 07 de outubro de 1905) 
Pintor brasileiro nascido na Paraíba, considerado um dos mais importantes artistas plásticos da história do país, 
fez parte do Romantismo, caracterizando suas obras com uma visão heroica e seguindo em máximo a 
realidade. 
Foi aluno na Escola Nacional de Belas Artes de Paris, sendo instruído pelo pintor do neoclassicismo francês 
Jean-Auguste-Dominique Ingres. Em seguida estudou arqueologia e se tronou bacharelo em ciências sociais. 
Sua mais famosa obra a tela “Independência ou morte” mais conhecida por “grito do Ipiranga”, assim como 
diversas outras como: 
• Fausto e Margarida; 
• Tiradentes Esquartejado; 
• Batalha do Avaí; 
• Paz e Concórdia. 
 
Pedro Américo e a crise do Império no 
Brasil 
Problematizaremos, nesta aula, o quadro Independência ou 
morte! (1888-1889) de Pedro Américo a fim de perceber as concepções 
e as práticas que determinaram sua produção. Iniciaremos a reflexão 
com base nas análises de Cláudia Valladão de Mattos que o considera 
parte de um projeto político ideológico do Império na época. 
A consideração de Mattos se fundamenta numa pesquisa que realizou sobre o percurso da 
Academia Imperial de Belas Artes desde o momento em que foi concebida em 1816 até o final do 
século XIX, o que a fez reconhecer uma mudança que se deu a partir da regência de D. Pedro II. Apesar 
dos esforços de D. João e de D. Pedro I no sentido de constituir uma instituição que atendesse aos seus 
interesses ideológicos, afirma ela, foi somente a partir dos anos de 1850 que se desenvolveu um efetivo 
"sistema de produção de imagens adaptado às necessidades políticas do Império" (MATTOS, 1999, p. 80): 
O novo monarca havia recebido uma educação cunhada em moldes europeus e ocupava-se seriamente com a questão 
do papel que as artes deveriam assumir na construção do imaginário da nação, refletindo, nesse contexto, também 
sobre a importância fundamental de seu mecenato. ((MATTOS, 1999, p. 81)) 
 
Especialmente a partir da nomeação de Manuel Araújo Porto-Alegre para a direção da Academia, em 
1855, teve início uma reforma que "poria a academia diretamente a serviço da construção do imaginário 
do Império" (Idem, p. 83). 
A partir desta época procurou-se desenvolver um projeto nacionalista, principalmente, reforçando a 
imagem de D. Pedro II como estadista por meio da fixação de um universo iconográfico que ligava a figura 
do imperador a "elementos típicos da paisagem local: índios, abacaxis, folhas de café e tabaco, de forma 
a construir imagens evocativas da nação" (Idem, p. 84). 
Tal iconografia se mantinha de acordo com o modelo da figuração barroca acerca dos homens do Estado; 
uma figuração que buscava afirmar as monarquias de caráter divino em consonância com o ideário do 
"Antigo Regime", especialmente, da sociedade da corte de Luís XIV: 
Assim, tal qual o rei da França que aparecia em suas representações cercado por flores-se-lis e outros símbolos da 
nação francesa, Pedro II fazia-se retratar como rei tropical, incorporando atributos e alegorias da terra às 
representações do Império. 
((Idem, p. 84)) 
É somente no final do século XIX que esta forma de representar os estadistas do Império sofre uma 
alteração; sobretudo após 1870, é perceptível a valorização de uma imagem que exalta, prioritariamente, 
o imperador em função de seus atos de coragem e de liderança. Esse novo padrão de figuração foi 
influenciado pelo modelo da iconografia de exaltação de Napoleão Bonaparte. 
Desde então, investiu-se em imagens das "batalhas e de seus heróis" que "passam a povoar as cenas 
patrióticas dos quadros oficiais" (Idem, p. 88). Isso de deveu, segundo Mat tos às circunstâncias políticas 
da época, pois, trata-se de um período em que a monarquia vinha sofrendo muitas pressões; cuja principal 
força encontrava-se no movimento republicano. 
Após a Guerra do Paraguai, questionado em várias instâncias sociais, o Império, a partir da Academia de 
Belas Artes, investe em imagens que tencionam afirmar sua importância na história pátria. É neste contexto 
que se produz a tela Independência ou morte! de Pedro Américo. 
Diferentemente do quadro de François-René Moreaux, Proclamação da Independência (1844), em que D. 
Pedro I é apresentado como "o consumador de um ato de caráter divino", na obra de Pedro Américo ele é 
exposto como um líder fundamental em meio à Guarda Imperial no processo que selou a Independência 
política da nação. 
Mattos defende tal posição observando os elementos estéticos da obra tais como: a distribuição geométrica 
das figuras, que implicaram na confecção de dois semicírculos nas laterais inferiores: à esquerda, 
constituída por um carroceiro e sua tropa, e à direita, por um grupo de oficiais da Guarda Imperial; esses 
grupos funcionam como acessórios, já que obrigam o observador a mirar a figura que se posiciona ao 
centro, D. Pedro I imponente, num plano superior, em seu cavalo, no alto da colina e empunhando uma 
espada, numa atitude segura e corajosa em companhia de outro grupo que o segue apreciando -o 
fixamente. 
Desse modo: 
Pedro Américo (...) procura ver em D.Pedro I o equivalente de um Napoleão. O artista apresenta-o como um estadista 
determinado, que não mede o custo dos sacrifícios necessários para a realização de seu ideal, elevando-o tão somente, 
pela coragem de seu ato, acima da posição ocupada pelos homens comuns. Na composição propriamente dita, a 
representação de sua grandeza concretiza-se pelo desnível (real e simbólico) criado pelo artista entre nossa figura de 
identificação e o príncipe. ((Idem, p. 90).) 
 
Portanto, de acordo com Mattos, o quadro de Pedro Américo constitui -se em uma ação do governomonárquico que, em um momento de crise, retomou um acontecimento do passado da história nacional, o 
ato da proclamação da Independência (1822) para se autoafirmar no contexto da época. 
Independência ou morte: elemento para o estudo da crise do 
Império 
Apresentamos uma visão historiográfica acerca da obra de Pedro Américo que atualmente ocupa o salão 
nobre do Museu Paulista na cidade de São Paulo. Nosso objetivo agora é pensar formas de abordar esta 
representação de acordo com esta visão. 
Faz-se importante reconhecer que tal figuração deve ser abordada pelo professor no momento em que 
estiver discutindo a fase final do Império no Brasil. Propomos que ele adote, por exemplo, as análises de 
Catelli Junior e a de Schwarcz que observam as oposições ao governo monárquico na época, em 
concomitância com a adoção do quadro Independência ou morte! para que se conclua sobre o caráter 
ideológico apontado até aqui. 
De acordo com Catelli, autor de livros didáticos de História, a Guerra do Paraguai ocorrida entre 
1864 e 1870 exerceu impacto bastante negativo para o governo, pois: 
Provocou grande endividamento do Estado, as denúncias de corrupção e ineficiência da máquina 
administrativa, incapaz até mesmo de controlar os gastos de guerra, aumentaram. Imerso em 
enorme crise financeira, o Estado majorou tarifas aduaneiras e outros impostos, elevando o custo 
de vida. Após o final da guerra, um novo ator incorporou-se ao cenário de crise da monarquia: o 
Exército. A grande projeção alcançada pelos militares com a prolongada luta externa não 
correspondeu a uma participação efetiva da corporação no jogo político interno.((CATELLI JUNIOR, 2006, 
p. 434)) 
 
Também, os oficiais do exército, assim como os republicanos, "passaram a identificar a monarquia 
como um regime de privilégios, corrupto e administrativamente incompetente". Além disso, 
insatisfações populares vinham se manifestando há tempos, combinando, ainda, com pressões do 
Movimento abolicionista que se expressavam desde 1880. 
Lilia Schwarcz, por sua vez, aponta que: 
(...) A década de 70 significou uma guinada na pacata política imperial: o soberano participaria de modo ativo do 
conflito com o Paraguai e assumiria no campo da política a centralidade que já vinha obtendo na área cultural. 
Paradoxalmente, se a Guerra do Paraguai representa o apogeu do Império de D.Pedro, o momento de maior 
maturidade, significa, também, mesmo que visto de forma retrospectiva, o início da queda. 
 
O professor pode adotar esses pontos de vista sobre a situação do Império no Brasil após 1870 e pedir 
que os alunos, após a análise formal do quadro de Pedro Américo, estabeleçam uma associação entre os 
textos historiográficos e o documento iconográfico com base na tese de Claudia Mattos. 
Pretende-se com esta atividade possibilitar que os alunos reconheçam as intenções em se defender o 
heroísmo da família real em torno de um fato passado naquele contexto de fortes críticas à monarquia. 
Propomos, ainda, que no processo de análise dos aspectos formais do quadro, para que se chegue à 
imagem em questão, se efetue a comparação da obra de Pedro Américo com a obra de François-
René Moreaux. Desse modo, os alunos poderão observar as mudanças na forma de apresentação de 
D.Pedro I, reconhecendo a necessidade de se afirmar a importância do imperador em função de uma 
atuação mais incisiva sobre os destinos da nação em função de sua delicada situação no final do século 
XIX. 
1. Acesse o site do Itaú Cultural para ver a imagem Proclamação da Independência François René 
Moreaux. Disponível em: www.itaucultural.org.br/aplicexternas . Acesso em: 29 nov. 2013. 
2. Acesse o site do Itaú Cultural para ver a imagem Independência ou morte! Pedro Américo. Disponível 
em: www.itaucultural.org.br/aplicexternas . Acesso em: 29 nov. 2013. 
 
A ideologia da elite cafeeira em São Paulo (XIX-XX) 
Propiciar a observação do quadro Independência ou morte! (Pedro Américo), à luz de uma abordagem que o considera 
como um reflexo dos interesses da elite agrária cafeeira paulista na transição da Monarquia para a República no Brasil. 
Pedro Américo e a "invenção da tradição" paulista 
Na aula anterior, abordamos o quadro Independência ou morte! (1888-1889) de Pedro Américo sob a 
perspectiva de análise de Claudia V. Mattos; nesta aula, trataremos da mesma obra, porém, sob o olhar 
de Caleb Faria Alves. Segundo esse autor, diferentemente do que defende a estudiosa, aquela representa 
um investimento ideológico da elite paulista que se dedicava a produção e comercialização do café no final 
do século XIX no Brasil. 
Alves sustenta que esta tela foi encomendada, em 1885, pela Comissão que na época era responsável 
pela construção do Monumento do Ipiranga que, mais tarde, foi destinado a abrigar o Museu Paulista 
(1893). Tal encomenda teria se dado "no berço do movimento republicano" paulista. 
Contrariamente a Mattos que, como se viu, defende que a obra em questão significou uma ação do governo 
imperial para se autoafirmar ao retomar um evento do passado da história nacional exaltando a figura de 
D. Pedro I na imagem, Alves entende que Pedro Américo se afastou, em alguns aspectos, da estética 
neoclássica ao dar grande destaque a uma figura popular que nela se apresenta: o tipo caipira à frente do 
carro de bois que representa o habitante de São Paulo. 
Essa figura ou retrato dos habitantes de São Paulo, bem como a paisagem da região teria aparecido pela 
primeira vez numa grande pintura a óleo, segundo o estudioso. A pesquisa revelou que até então, essa 
http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_biografia&cd_idioma=28555&cd_item=3&cd_verbete=1831
http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/Enc_Obras/dsp_dados_obra.cfm?cd_obra=1431&st_nome=Am%E9rico,Pedro&cd_idioma=28555
figuração só tinha se dado em aquarelas ou em pinturas a óleo sobre papel, de tímidas dimensões, como 
o trabalho de Hercule Florence, O caipira paulista (1831). 
O quadro Independência ou morte! teria atendido aos anseios dos paulistas que vinham buscando afirmar 
uma imagem positiva sobre si mesmos no contexto nacional, já que no conjunto do país, eles eram 
descritos como habitantes de um lugar atrasado, onde imperavam hábitos e moradias simplórios". 
Desde o século XVIII, em São Paulo, em oposição a essa visão, se desenvolvia uma produção ideológica 
que visava fixar uma imagem valorosa em torno dos habitantes locais ressaltando sua bravura, coragem, 
integridade e liderança. No final do século XIX, essas características foram imputadas aos sertanistas no 
período colonial, que passaram a ser chamados de bandeirantes, especialmente na produção dos escritos 
do Instituto Histórico e Geográfico de São Paulo e através da constituição do acervo do Museu Paulist a. 
Sobre a primeira instituição assim se refere Schwarcz: 
Fruto dos primeiros anos da República, o IHGSP buscava no ‘destemido aventureiro’, em um evento remoto, 
legitimação para a origem próxima. Na defesa do branqueamento racial e na seleção do bandeirante como tipo local, 
o IHGSP encontrava certezas diferentes. Na primeira, a pretensão de um futuro determinado; na segunda, a 
estabilidade de uma origem comum e digna, de um passado glorioso para essa elite recente. 
((SCHWARCZ, 1993, p. 133) ) 
De acordo com essa ideologia, os bandeirantes teriam sido os responsáveis pela conquista do território 
nacional devido às suas atitudes corajosas pelo sertão, atitudes essas que teriam se dado de modo 
independente do projeto colonizador português. Desenvolveu-se uma ideia de que os paulistas sempre 
estiveram mais voltados para os interesses do interior do que para os da metrópole. Em suma, a presença 
dos bandeirantes no processo de "desenvolvimento" do país foi supervalorizada e, por 
consequência, seus descendentes que, aliás, naquele momento, encontravam-se a frente da bem 
sucedida economia cafeeira. 
Alves afirma que a inserção da figura do caipira na obra deAmérico reflete a intenção dos paulistas em 
reforçar sua importância para a continuidade do "progresso" da nação iniciado pelos bandeirantes; o que 
concordava com os investimentos que vinham se dando nos textos historiográficos e na literatura regional. 
O carroceiro em meio a um acontecimento tão fundamental para a história nacional como a 
Independência objetivava posicionar os paulistas num momento crucial para a história pátria. 
Assim, Américo manteve a importância do ato de desligamento do Brasil em relação a Portugal por 
meio de D. Pedro I, mas o evento só ganhou real significado porque se dera em solo paulista onde 
os indivíduos estavam em constante movimento pelo progresso e engrandecimento da nação; os 
paulistas continuavam atuando para isto, mesmo diante de atitude tão gloriosa: 
(...) o carroceiro é desligado e estranho aos outros grupos que se lhe seguem, ?como se tivessem uma ação e vida 
independentes da ação geral?. Nada o liga de maneira imediata ao grito, nenhum gesto, nenhuma consequência ou 
exigência repentina. A sua importância, no entanto, é crucial. Ali está projetado o paulista, retratado pela primeira vez 
em uma tela de tal importância realizada por um dos pintores mais renomados do país. ((ALVES, 2003, p. 187) ) 
 
Alves defende que a obra de Américo foi financiada por membros da elite paulista tais como o Barão de 
Bom Retiro e o Barão Homem de Melo, e observa que é importante levar em conta tal tipo de informação 
matizando a tese de que "a tela está ligada a um projeto de ?propaganda do Imperador?"; é preciso 
considerar: "as ligações de Pedro com outros círculos de poder, e quais os grupos que se identificaram e 
quais se sentiram atingidos por todo esse processo e pela forma final da tela" (Idem, p. 189). 
O estudioso toma documentos que confirmam as condições de encomenda da obra, e, também, faz uma 
análise formal da mesma para defender seu ponto de vista. Observa que, o carroceiro não funciona como 
um mero acessório, já que, apesar de orientar o espectador a olhar para o plano superior onde está D. 
Pedro, aparece em destaque: no primeiro plano (canto esquerdo da tela), ele é o único indivíduo que 
aparece numa grande dimensão; é mesmo dado a observar em suas minúcias, mais do que Pedro I. 
Alves reforça sua tese retomando os acontecimentos da "Exposição Geral da Academia de Belas Artes" 
em 1879 no Rio de Janeiro. Naquele ano, dois reconhecidos pintores, Vitor Meirelles e Pedro Américo, 
oriundos da Academia, tiveram seus quadros no gênero de pintura histórica expostos lado a lado: A Batalha 
de Guararapes e A Batalha do Avahy, respectivamente. 
A pintura histórica era considerada como um gênero "hierarquicamente superior aos outros – retrato, 
natureza-morta, paisagem – porque os engloba todos, numa articulação complexa, arduamente obtida" 
(COLI, 2000, p. 376), e por isso, as obras de Meirelles e Américo foram observadas com minúcias pelos 
críticos de arte da época. Na ocasião, um segmento da crítica expressou grande descontentamento 
em relação à obra de Pedro Américo, reconhecendo-a como um desvio quanto aos padrões 
academicistas. Observaram que nela "o artista abandonou as cediças linhas da composição 
acadêmica". Para alguns constituía "um imperdoável erro", porque desprezava "os mais austeros 
princípios da arte" (ALVES, 2003, p. 147), que os levava a afirmar que o artista "não respeita os 
cânones sagrados da hierarquia entre as figuras, seja pela composição, seja pela perspectiva" 
(Idem, p. 158). Também, o excesso de movimento na obra gerou muitos incômodos. 
Na opinião do autor, essas considerações sobre a pintura de Pedro Américo o fazia apto a assumir a 
incumbência de pintar um quadro histórico sobre o grito da Independência do Brasil que se desviasse do 
padrão neoclássico, permitindo, assim, a exaltação de uma figura popular tal como o carroceiro que 
funcionaria como o representante do paulista valoroso que temos apontado aqui. 
Américo teria se adaptado à nova situação sócio-política no país atendendo no momento em que 
pintara Independência ou morte! aos interesses da nova elite que vinha assumindo papel de destaque no 
conjunto da nação, o que se confirma com a ascensão de Prudente de Moraes, primeiro presidente paulista 
no governo republicano em 1894. 
Independência ou morte! Documento acerca da história regional 
(São Paulo) 
Na aula anterior, propusemos uma atividade didática sobre a obra de Pedro Américo de acordo com uma 
visão que a tomara como um documento promovido pelo governo imperial. Agora, sugerimos que o 
professor a aborde em sala de aula com base na reflexão de Caleb Alves que afirma sua adesão ao projeto 
ideológico da classe de cafeicultores que em São Paulo despontou a partir dos anos de 1870, e que ganhou 
projeção nacional no contexto da Primeira República. 
Assim como o fizemos na aula 19, apresentamos, aqui, um texto de livro didático para a promoção da 
reflexão em questão: 
A representação mais consagrada e difundida da Independência surge no quadro Independência ou morte, de Pedro 
Américo. Apresentado pela primeira vez em 1888, ele se transformou na versão oficial do gesto que funda o país. (...). 
De acordo com esse quadro, o brasileiro passa ao largo da ação, pois negligentemente contorna a colina do Ipiranga 
com seu carro de boi, sem perceber a magnitude do evento. ((COTRIM, Gilberto. História Global - Brasil e Geral. São 
Paulo: Saraiva, 2008, p. 408)) 
 
Neste caso, estamos propondo que se observe duas visões diferentes acerca do indivíduo que na tela 
aparece no canto esquerdo inferior. Como se vê, na concepção de Cotrim, o carroceiro a frente do carro 
de bois no contexto da obra simboliza a marginalização do homem do povo no ato da proclamação da 
Independência. 
O professor pode questionar, então, se o trecho retirado do livro didático para o Ensino Médio referindo-
se à imagem que sobressai da tela de Pedro Américo está de acordo com a visão que foi apresentada com 
base na tese de Caleb Alves. 
Espera-se que o aluno, então, seja capaz de concluir que Cotrim tem uma visão diferente da visão que 
aqui se apresentou, já que esta não concebe que o carroceiro representa "o brasileiro", e que não ocupa 
uma posição tão marginal no contexto da obra. 
Referências 
• ALVES, Caleb Faria. Benedito Calixto e a construção do imaginário republicano. Bauru, SP: EDUSC, 2003. 
• COLI, Jorge. A pintura e o olhar sobre si: Vitor Meirelles e a invenção de uma história visual no século XIX brasileiro. In: FREITAS, Marcos 
Cezar. Historiografia Brasileira em perspectiva . São Paulo: Contexto, 2000. 
• SCHWARCZ, Lil ia Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil ¿ 1870-1930. São Paulo: 
Companhia das Letras, 1993. 
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eletrônicos de nossa época sejam questionados enquanto elementos que participam de tramas complexas 
da vida social. 
A televisão, por exemplo, como um veículo de comunicação de massa que alcança, hoje, praticamente 
todas as residências no Brasil, necessita ser problematizada em sala de aula para que se supere a visão 
de que ela se constitui num mero veículo de entretenimento. Assim, também, o cinema que, muitas vezes, 
é subutilizado pelo professor, ao entrar no programa de ensino, geralmente, para ilustrar certas realidades 
históricas. 
É, no entanto, preciso fazer reconhecê-lo como um objeto que pode carregar ideologias de acordo com 
interesses de grupos particulares no âmbito de ordens sociais determinadas, revelar mentalidades e 
imaginários acerca do conjunto da sociedade. 
Em suma, as aulas que aqui se apresentarão deverão auxiliar os professores do Ensino Básico a 
exercerem suas práticas de ensino utilizando documentos iconográficos de acordo com as discussões 
realizadas nas práticas de pesquisa na área da História. 
 
As artes plásticas e o ensino de História 
Chamar a atenção para as possibilidades da adoção das artes plásticas, notadamente as pinturas, nas práticas de ensino. 
Elucidar a importância desses documentos iconográficos para a compreensão da cultura das sociedades na História. 
As abordagens da obra pictórica e os estudos históricos 
A importância dos variados documentos iconográficos para a pesquisa histórica e para o ensino de história 
já vem sendo ressaltada ao longo das aulas anteriores. A partir desta aula trataremos, particularmente, 
das possibilidades de análise da arte pictórica, ou seja, das pinturas para a historiografia e para o ensino 
de História. 
Como já foi observado na apresentação desta disciplina, cada tipo de fonte imagética requer 
conhecimentos específicos para sua adoção no âmbito da pesquisa e do ensino. 
Chamamos aqui a atenção para a existência de múltiplas abordagens das artes plásticas no âmbito das 
ciências humanas. Argan (1977) discorre sobre quatro metodologias de análise: a formalista, a semiótica, 
a sociológica e a iconológica. Suas considerações sobre cada uma delas levam a concluir que as duas 
primeiras não atendem aos interesses dos historiadores já que levam à observação das formas ou das 
estéticas, sem vinculá-las aos seus contextos de produção e sem atentar para as permanências ou rupturas 
que revelam nesses contextos. 
A historiografia contemporânea tem, portanto, adotado as metodologias sociológica e iconológica no 
processo de pesquisa. A partir da primeira objetiva-se avaliar as condições de produção das obras; dela 
decorre questionamentos sobre a condição social de seus autores, os mecanismos de encomenda das 
obras, os movimentos do mercado artístico, a crítica de arte e os in teresses que podem ser de ordens 
variadas e que determinam certas ideologias. O método iconológico impulsiona questionamentos sobre o 
sentido das imagens em suas próprias épocas, quer dizer, dele se apropriam estudiosos que tencionam 
atingir as mentalidades ou o imaginário das sociedades nas quais foram produzidas tais imagens. Concebe 
que a atividade artística resulta de impulsos no nível do inconsciente individual e coletivo, podendo revelar, 
assim, as concepções de "uma época, uma nação, uma classe, crença religiosa ou filosófica" (PANOFSKY, 
1986, p. 22) e que as imagens produzidas no interior de uma formação social podem se propagar no tempo, 
assumindo significados novos, de acordo com as condições nas quais se inserem. Daí decorrem, inclusive, 
análises que se propõem a discutir a recepção das obras em diferentes contextos históricos. 
Essa última postura analítica resulta em trabalhos que têm buscado alcançar, fundamentalmente, 
elementos da cultura das sociedades estudadas. Tanto a abordagem sociológica quanto a iconológica não 
prescindem da observação dos aspectos formais das obras para os objetivos a que se 
propõem. Especialmente, a iconologia considera como etapa preliminar da análise a identificação dos 
"motivos artísticos", que no caso da pintura diz respeito aos elementos que a compõem: o tipo de desenho, 
a coloração, a variedade de planos ou o tratamento da perspectiva. Entende que é por meio da associação 
das formas com os temas representados que se pode atingir o fundamental: o "significado intrínseco" das 
obras em suas épocas. 
De acordo com essa concepção, deve-se observar não apenas o tema ou o assunto que está sendo 
representado, mas também a forma como ocorre a representação para atingir o objetivo em questão. 
Por exemplo, se compararmos as representações da Virgem e do Menino feitas na Idade Média com as 
que foram produzidas no Renascimento, notaremos imagens muito diferentes. Tomemos como exemplo a 
obra de Maestro Del Bigallo (c. 1275) e a obra de Giovanni Bellini (c.1488), ambas do acervo do Museu de 
Arte de São Paulo. Enquanto a primeira foi desenvolvida em um único plano, com linhas simples, sem 
muita proporcionalidade entre as figuras e com pouca gradação de cores, a outra ostenta um desenho 
mais complexo, com extrema proporcionalidade e uma multiplicidade de cores que causam uma ilusão 
muito grande de realidade ao exibir uma forma bastante volumosa. 
Apesar de o tema ser o mesmo, a maneira diferente com que é representado revela as diferenças de 
mentalidade entre as duas épocas. Na Idade Média não havia tanta preocupação em mostrar figuras tão 
"humanas" quanto no século XV, isto porque era importante que as pessoas visualizassem essas figuras 
do modo mais sagrado possível; tanto é que, na maioria das vezes, elas eram colocadas em planos 
dourados que significavam uma esfera distante da Terra. Em contrapartida, no Renascimento as figuras 
representadas passaram a adquirir feições e corpos humanizados. 
Essa humanização das figuras sacras (Virgem, Cristo, anjos, santos, apóstolos) relaciona -se, segundo 
estudiosos, à nova mentalidade que se desenvolveu a partir da ascensão da classe burguesa, que passou 
a investir em novas imagens em oposição à sociedade marcadamente teocêntrica da Idade Média. 
O antropocentrismo da época levou os artistas a posturas b em suas composições. Nessa fase os homens 
sentiam-se os seres mais privilegiados em meio às criações de Deus, já que podiam compreender todas 
as demais criações e, inclusive, intervir sobre elas. Esta mentalidade se expressa na máxima de Descartes: 
"Penso, logo, existo". 
Segundo analistas dessas representações do Renascimento, baseando-se na abordagem iconológica, a 
representação das figuras sacras serviu para comunicar ideias muito distintas da cultura medieval. Acima 
de tudo, o homem renascentista preocupou-se em demonstrar sua capacidade de dominar a natureza, e 
nisso se incluíam as artes, pois por meio dela demonstrava-se a destreza em registrar ou copiar 
minuciosamente a realidade. 
Assim, nestas aulas, concordando com a importância da arte e, em especial das pinturas para a 
compreensão das sociedades e de seus processos históricos, adotaremos o padrão sociológico e 
iconológico de análise, estendendo-o às práticas de ensino de História. 
As artes plásticas no ensino de História 
Reproduções de imagens tornaram-se correntes nos livros didáticos. Em sua maioria, além de fotos, 
caricaturas e ilustrações, eles contêm reproduções de pinturas brasileiras e estrangeiras, dispostas ao 
longo de seus vários capítulos. No entanto, nem sempre essa documentação tem sido satisfatoriamente 
utilizada. Como observado, os historiadores extraem informações valiosas desses materiais e, na maioria 
das vezes, nas obras didáticas, as imagens são apenas expostas e destituídas de questionamentos e 
considerações que seriam muito significativas para a compreensão da História. 
O objetivo das aulas que seguem é o de instrumentalizar o professor a tomar as imagens pictóricas como 
objeto de reflexão em suas práticas de sala de aula, quer seja por meio dos materiais didáticos qu e as 
apresentam em circunstância quenão consideram seu potencial, quer seja para que ele próprio inclua 
esses documentos em suas pesquisas, respaldando sua atividade docente, ou ainda, para que possa 
propor e desenvolver projetos que envolvam a observação direta em museus e acervos que contenham 
tais objetos. 
A propósito desse último caso, é importante que o professor reconheça a relevância de promover o contato 
direto dos alunos com as obras, possibilitando, assim, a observação de todos aqueles elementos formais 
que as envolvem e facilitando compreensão das conclusões a que se pode chegar sobre elas. Além disso, 
estará também colaborando para desfazer preconceitos em torno das artes plásticas, como o que insiste 
em reconhecê-las como participantes de um universo elitista, portanto, vedadas à assimilação do conjunto 
da sociedade. 
É importante que o professor reconheça a necessidade de planejar as visitas aos acervos e que elas 
estejam completamente relacionadas às aulas e ao programa de ensino, ou seja, fazer do contato com 
esses materiais um momento de estudos e reflexões. Para isso, muitos métodos podem ser adotados. De 
qualquer modo, é fundamental a proposição de atividades bem orientadas, a fim de que o trabalho realizado 
fora da sala de aula seja bastante proveitoso. O ideal é a confecção de um material que leve os alunos a 
observar minuciosamente obras pré-selecionadas, para que possam ser vinculadas ao trabalho 
desenvolvido em torno de determinadas temáticas. 
Conforme o que fora tratado aqui, deve-se explorar todos os aspectos formais das obras, relacionando-os 
aos temas que representam para o alcance de seu significado em sua época. Além disso, é pertinente 
observar a localização das obras em suas sociedades de origem, bem como a reflexão sobre os p rocessos 
de produção que as cercam. 
Portanto, as reflexões e as propostas que aqui se apresentam em torno das pinturas tencionam chamar a 
atenção do professor para que elas não se transformem em meras ilustrações em suas práticas e, portanto, 
para fazer com que seus alunos reconheçam seu potencial documental. 
1. Várias instituições na cidade de São Paulo contêm acervos significativos para o desenvolvimento de 
atividades com base em documentos pictóricos. Visite o Museu de Arte de São Paulo (MASP), a Pinacoteca 
do Estado de São Paulo, o Museu Paulista, o Museu de Arte contemporânea da USP e o Museu de Arte 
Moderna de São Paulo. 
2. Acesse o site a seguir do Museu da Arte de São Paulo para visualizar a pintura Virgem em Majestade com 
o menino e Dois Anjos, de Maestro Del Bigallo. Disponível em: masp.art.br. Acesso em: 30 out. 2013. 
http://masp.art.br/masp2010/acervo_detalheobra.php?id=50
3. Acesse o site do Museu da Arte de São Paulo para visualizar a pintura A Virgem com o Menino de Pé, 
Abraçando a Mãe, de Madona Willys. Disponível em: masp.art.br.Acesso em: 30 out. 2013. 
Chegamos ao fim desta aula. Agora, faça os exercícios propostos. Caso fique alguma dúvida , leve a 
questão ao Fórum e divida-a com seus colegas e professor. 
 
A arte do Paleolítico como objeto de pesquisa e ensino 
Oferecer instrumentos para que as pinturas rupestres sejam adotadas como objeto de análise nas práticas de ensino de 
História. 
Entendendo o efeito "realista" das pinturas no Paleolítico 
Temos chamado a atenção, até aqui, sobre o objetivo do historiador frente aos objetos iconográficos, como 
o de recuperar o sentido das imagens em suas próprias épocas. Para que cheguemos a isso, devemos 
observar os temas contidos nas representações imagéticas e, sobretudo, as formas com que eles são 
apresentados. 
Nesta aula, abordaremos as pinturas rupestres da época do Paleolítico superior (aproximadamente 35.000 
a. C. – 10.000 a. C.), a fim de observar o que os analistas concluem sobre as suas motivações, buscando 
refletir sobre o uso dessas imagens nas práticas de ensino de História. 
Os estudiosos afirmam que foram feitas nas profundezas das cavernas, portanto, nas áreas mais escuras, 
o que se fez sob a luz das chamas do fogo e com tintas extraídas do sangue dos animais e das substâncias 
da natureza, como clara de ovos, carvão, óxido de ferro. Ressaltam a preponderância de figuras de animais 
e, analisando os elementos formais dessas pinturas parietais, destacam a precisão de seus desenhos, o 
uso da perspectiva e as regras da proporcionalidade que as revestem. A maneira como foram aproveitados 
os relevos das paredes, gerando uma ilusão de movimentação às figuras retratadas também é observada. 
Associando os conhecimentos que se tem acerca das condições de vida desses primeiros agrupamentos 
humanos, os pesquisadores que adotam esses documentos iconográficos atentam para o efeito "realista" 
provocado pelas imagens produzidas pelos "homens das cavernas". Questionando tal efeito, muitos têm 
defendido que essas representações de animais, expostas com tamanhas minúcias e movimentos, revelam 
a crença daqueles homens no poder das imagens. O domínio delas, segundo essa visão científica, implica 
na crença do domínio sobre o próprio objeto representado. De acordo com Gombrich: 
O ato artístico, de acordo com essa visão, fora fomentado pela necessidade de sobrevivência naquele 
período. Observar seus resultados implica em acessar a mentalidade dos primeiros agrupamentos 
humanos de que se têm notícias: 
Defende-se, portanto, que aqueles homens figuraram animais, quase que exclusivamente e de modo tão 
realista, porque acreditavam que ao captá-los em seus movimentos, desenhando-os e pintando-os, eles 
os possuiriam verdadeiramente, os conquistariam em suas caçadas, a fim de garantirem o primordial para 
suas vidas. 
Desse modo, encontrou-se uma resposta para a "perfeição" com que esses grupos figuraram os animais 
com os quais conviveram, privilegiando-os em detrimento da figuração dos próprios homens e mulheres 
da época. É o fato de terem optado por representar bisões, cavalos, cabras e da maneira peculiar com que 
o fizeram que levam a concluir que, na maior parte do tempo, a condição de sobrevivência ocupou a mente 
dos homens, o que determinou certa forma de religiosidade e de expressão artística. 
O uso das imagens rupestres no ensino 
O interessante em utilizar este tipo de documentação nas práticas de ensino é fazer com que os alunos 
observem as imagens, orientando-os na direção dos nossos objetivos. É fundamental que apresentemos 
questões que os levem a refletir sobre os temas, as formas e a localização das figurações, para que 
acompanhem o raciocínio dos estudiosos que as analisaram com profundidade. 
Assim, sugerimos que o professor crie oportunidades para que o aluno exercite seu olhar antes de lhe 
entregar a "chave" da compreensão das imagens; que lhe ofereça exercícios que o permita conquistar 
paulatinamente o sentido que se atribuiu a tais imagens. Por exemplo, supondo que o Paleolítico já tenha 
sido abordado pelo professor em aulas anteriores, poderíamos propor as seguintes questões, a fim de 
observar o conjunto de imagens das cavernas de Lascaux, na França, datadas de cerca de 17.000 a.C: 
Que figuras são representadas? 
http://masp.art.br/masp2010/acervo_detalheobra.php?id=62
Resposta: Animais tais como, cavalos, cervos, bisões. 
a. Estas figuras se assemelham a figuras reais? 
b. Você acha que a forma como foram feitas colaborou para isso? 
Resposta: 
a. Sim, são semelhantes a animais reais. 
b. Sim, pois os artistas desenharam imitando as formas reais dos animais por meio de linhas 
arredondadas; fizeram uso da proporcionalidade, por exemplo, desenhando olhos que estão 
de acordo com o tamanho das faces, assim como pernas e patas que concordam com a 
dimensão dos corpos. As cores também estão próximas da realidade, não tendo sido usados 
o vermelho e o azul, por exemplo, para a representação dos corpos. Outro elemento 
importante é que essas figuras não são estáticas e parecem se movimentar; o modo como 
foram fixadas de acordo com o relevo das rochas levam a essa sensação. 
Você acha que outras figuras poderiam tersido desenhadas ou pintadas nessas paredes? Quais? 
Resposta: Sim. Poderiam ter representado outros elementos da natureza, tais como a vegetação e 
poderiam ter representado a si mesmos. 
Quais motivos, então, levaram esses homens a focarem nas figuras observadas na primeira questão? 
Resposta: A preponderância de representações de animais mostra que eles viviam muitíssimo 
preocupados com sua sobrevivência, pois eram nômades, coletores e caçadores. A perfeição com que 
representaram esses animais faz perceber que eles os observavam minuciosamente e que, provavelmente, 
essas imagens serviam de alguma espécie de culto, que poderia fortalecer os homens em seu processo 
de sobrevivência. 
O documentário de Werner Herzog (2010), com duração de 90 minutos, foi filmado em terceira dimensão 
na Caverna de Chauvet, na França, e aborda o conjunto das mais antigas imagens rupestres conhecidas 
(33.000 anos). 
A observação dessas imagens produzidas em tempos tão remotos poderia, ainda, levar a compará-las com 
outras imagens parietais, na perspectiva de atentar para a variedade dos sentidos em sociedades e épocas 
distintas. 
Comparando, por exemplo, as figurações europeias com as que se realizaram no Brasil em tempos 
posteriores, como as da Serra da Capivara, no Piauí, observa-se que essas últimas trazem outros motivos, 
tais como figuras humanas em situações que não se apresentam nas pinturas até aqui tratadas. Os estudos 
acerca dessas imagens ainda estão em fase inicial, mas os analistas já apontam que muitas delas fazem 
narrativas de rituais e de cenas de convívio envolvendo adultos e crianças, o que expõe grande diferença 
em relação às pinturas do Paleolítico. Maiores explicações sobre as motivações pa ra tais narrativas ainda 
estão por vir. 
Interessante, também, seria abordar as pinturas contemporâneas nos muros das grandes cidades: os 
grafites. Estes revelam, na maioria das vezes, denúncias contra a ordem estabelecida, contra os 
governantes ou contra ideias e valores vigentes. 
Todas essas representações em paredes guardam, portanto, particularidades (especialmente, nos temas 
e nas formas) que dizem respeito, exclusivamente, às sociedades nas quais foram produzidas. É isso que 
cabe observar nas práticas de ensino. Revelam-se ótimos exemplos de como a história humana compõe-
se de continuidades e de descontinuidades (transformações), afinal, a prática que se iniciou há cerca de 
33.000 anos ainda se mantém, contudo, modificara-se, principalmente, em sua estética. Observa-se que 
o modo "realista" da figuração paleolítica não foi aplicado nas pinturas do Piauí, nem na arte de rua das 
metrópoles atuais. 
A civilização egípcia — artes plásticas e ensino de História 
Atentar para a importância das artes visuais, especialmente as pinturas tumulares para a compreensão da cultura religiosa 
no Egito antigo, e propor formas para abordá-las no contexto das práticas de ensino. 
O conhecimento da cultura egípcia por meio das artes 
Na aula anterior, tratamos das pinturas rupestres e observamos sua ocorrência em diferentes situações 
históricas apontando as singularidades de suas formas de acordo com as sociedades nas quais foram 
produzidas. 
Nesta aula, abordaremos a pintura egípcia da Antiguidade produzida por volta do século XV a.C. Alguns 
estudiosos, como André Lothe (apud FRANCASTEL, 1982, p. 155-160), observaram suas semelhanças 
em relação à pintura moderna do século XX, principalmente a pintura cubista na Europa. 
Esta Imagem faz parte da sequência desta aula e, portanto, 
é essencial para a aprendizagem. 
IMAGEM 
Essa comparação, no entanto, só pode ser feita levando-se em conta os aspectos formais das duas 
modalidades artísticas. Atentando para a "função" ou o papel que tiveram em suas sociedades 
reconhecem-se suas profundas diferenças. Daí, concordamos com Pierre Francastel: "É preciso [...] evitar, 
como se faz algumas vezes, concluir um pouco superficialmente que os princípios que inspiraram essa 
arte são idênticos aos nossos" (FRANCASTEL, 1982, p. 155). 
Em que aspectos as formas artísticas das pinturas egípcias e as de Matisse, Cézanne, Gauguin e Picasso 
se assemelham? A ausência de profundidade, a utilização de poucas cores e a exclusão de movimentos, 
de perspectiva e de proporcionalidade, expressam tal compatibilidade. No entanto, é preciso levar em 
conta a localização destas pinturas em suas sociedades de origem, bem como as condições que 
envolveram as práticas dos artistas para reconhecer as especificidades destas 
figurações. 
A pintura egípcia era muito padronizada, ou seja, os artistas não se dedicaram a 
realizar trabalhos diferenciados entre si. As representações de pessoas, animais, 
vegetação seguiam sempre os mesmos modelos. Não é o que ocorre na arte 
moderna na qual os pintores buscam originalidade procurando demarcar formas 
próprias de expressão. 
Cabe questionar por que motivos os egípcios mantiveram-se tão presos a modelos 
pré-determinados em sua época. Recordando o que se viu na aula anterior, podemos 
concordar com os estudiosos das artes que a humanidade não passou por um processo evolucionista que 
a tornara mais capacitada tecnicamente a se expressar artisticamente. 
Lembremos que os homens do Paleolítico desenvolveram figurações muito "realistas", adotando variedade 
de planos, proporcionalidade, perspectiva que gera, aliás, ilusão de movimento dos objetos retratados. 
Certamente, os egípcios tinham condições de realizar representações semelhantes àquelas de 33.000 
anos atrás. As condições intelectuais e técnicas de sua sociedade se revelaram em muitas atividades, 
inclusive, nas artísticas como a que se expressou na escultura e na arquitetura; esta última, especialmente 
explícita nas magníficas pirâmides. 
Por que, no âmbito das pinturas, os egípcios adotaram formas "simples" e pouco variadas? Para responder, 
é preciso atentar para os locais onde se encontrava tal arte. Não se destinava à esfera pública; reclusa no 
interior dos túmulos privados estas pinturas não foram feitas para serem apreciadas. Nas paredes desses 
túmulos que, aliás, "eram os mais ricos de toda a História humana em oferendas enterradas com defuntos" 
(CARDOSO, 1984, p. 72), grande quantidade de figuras foi registrada. 
Representações da vida cotidiana dos homens ricos tais como o convívio em família, atividades de trabalho 
realizadas por escravos nas propriedades agrícolas, situações de caça e pesca, cenas envolvendo cultos 
às divindades são alguns exemplos de registros como podemos verificar nos fragmentos das paredes das 
tumbas de Sobekhotep e de Nebamun (séculos XIV e XV a.C.) expostas no Museu Britânico em Londres. 
As figuras humanas são sempre representadas da mesma forma. Seguem a lei da frontalidade que 
"determinava que o tronco da pessoa fosse representado sempre de frente, enquanto sua cabeça, suas 
pernas e seus pés eram vistos de perfil". (PROENÇA, 2006, p. 19) 
De acordo com estudiosos, essa figuração seguia esse padrão sem que houvesse modificações porque o 
que interessava àqueles que contratavam o serviço dos artistas era que eles registrassem nas paredes 
http://www.centrepompidou.fr/cpv/ressource.action?param.id=FR_R-21846d3a1146db1071487fd621b8eed5&param.idSource=FR_E-21846d3a1146db1071487fd621b8eed5
dos túmulos o maior número de informações sobre o que cercara suas vidas na ter ra. A eles importava a 
representação de tudo "o mais claro e permanentemente possível" (GOMBRICH, 1988, p. 34). 
Por isso, as figuras humanas assumiam sempre a mesma forma; não poderia pairar dúvida de que algo 
que deveria ser visto como uma mulher, por exemplo, não o fosse. Desse modo, essas pinturas tinham a 
função de armazenar certas memórias: 
O que motivava esse acúmulo de informações? Segundo alguns, essa expressão artística relacionava -se 
à religiosidade; por acreditarem na imortalidade da alma, os egípcios julgavam que aquele que preservasse 
os registros sobre a vida terrena garantiria que, após a morte, se pudesse continuar usufruindodas 
condições anteriores. 
Daí, alguns analistas associam as figuras egípcias das pinturas tumulares às letras do alfabeto. De tão 
fixas elas podem ser equiparadas a uma espécie de escrita. Aliás, ao lado das figurações era bastante 
comum a inserção de hieróglifos. 
Possibilidades de análise da figuração pictórica egípcia no 
ensino básico 
 
O desafio que se apresenta ao professor é o de que desenvolva atividades que incitem os alunos a 
se questionarem sobre o modo como os egípcios se expressavam artisticamente, mais 
precisamente por meio das pinturas para que reconheçam, conforme o que se apresentou até aqui, 
que essa expressão estava fortemente relacionada a um traço dessa cultura, à religiosidade. Pode-
se, inicialmente, orientar o olhar para a percepção da particularidade das formas em questão por meio de 
perguntas, tais como: 
• Que tipo de figuras eram pintadas pelos egípcios? 
• Elas são todas proporcionais entre si? 
• Apresentam-se em perspectiva, ou seja, seus membros concordam entre si quando vistos 
de determinados ângulos? 
• Que tipo de cenas são representadas? 
 
Na sequência, o professor pode informar sobre a localização dessas pinturas e, também, que, além delas, 
nos túmulos ainda eram colocados vários pertences do morto. Tais observações tencionam chamar a 
atenção sobre a importância dada para a reunião de muitos elementos da vida das pessoas que aí 
eram confinadas após a morte. 
Por isso, também, buscou-se preservar os corpos dessas pessoas adotando técnicas de mumificação 
objetivando mantê-los em perfeito estado para a recepção da alma na nova condição. Deste modo, o 
professor ajudará o aluno a compreender que as imagens estavam a serviço da mesma ideia que orientava 
aquela prática. 
É dessa maneira que sugerimos que o professor permita entender como os pesquisadores foram se 
aproximando da cultura de um povo tão afastado no tempo; relacionando as pinturas com outros 
documentos, foram concluindo que elas se constituíam em um elemento a mais para a garantia da 
continuidade da vida nos moldes em que aquela tinha se dado até a morte. 
As observações quanto às formas deverão levar à conclusão de que os egípcios não se importavam 
com a "perfeição" das figuras porque seu objetivo era o de registrar o máximo de informações sobre 
a pessoa em questão e, para isso, não era necessário exibi-las, por exemplo, nos moldes em que 
fizeram os homens do Paleolítico. 
É, portanto, fundamental reconhecer que a abordagem das pinturas egípcias no ensino básico só se faz 
importante quando associada à discussão sobre a religiosidade. Comumente, os livros didáticos tratam 
separadamente os dois itens: arte e religião. De nada adianta pedir para que o aluno observe as formas 
das pinturas sem vinculá-las às suas condições de produção e de exposição; conhecimentos sem os quais 
não se alcança o sentido ou o papel que exerceram em sua época. 
 
1. Acesse o link a seguir do Museu Britânico, para visualizar imagem da Tumba de Sobekhotep (c.1400 a.C.). 
Parede pintada calcário. Disponível em: http://www.britishmuseum.org/ . Acesso em: 31 out. 2013. 
2. Veja a imagem Estuque e lama pintura de parede no site do Museu Britânico. Disponível 
em: http://www.britishmuseum.org/. Acesso em: 31 out. 2013. 
3. Acesse o site a seguir e visualize imagens da Tumba de Nebamun (c. 1350 a.C.). 
Disponível em: http://www.britishmuseum.org/ . Acesso em: 31 out. 2013. 
4. Acesse o site do Museu Britânico e veja um fragmento de um túmulo-pintura 
policromada representando Nebamum. Disponível 
em: http://www.britishmuseum.org/. Acesso em: 31 out. 2013. 
 
O Renascimento e a arte moderna 
Observar as diferenças formais entre as obras de arte renascentistas e as modernas, 
objetivando tomar os dois conjuntos como fontes de pesquisa e de ensino, reconhecendo-as 
como representantes de suas específicas épocas. 
As oposições entre a arte renascentista e a arte 
moderna 
 
Trataremos agora da figuração mencionada na aula anterior, da pintura moderna, a fim de compreender 
os elementos que a determinaram, especialmente a partir do século XX, no contexto europeu. Para tanto, 
será necessário evocar a arte pictórica do Renascimento (séculos XV – XVII), já que aquela se 
configurou como uma oposição declarada aos padrões por ela estabelecidos. 
Exemplo 
Tomaremos um exemplar de cada uma dessas manifestações artísticas para proceder à comparação dos 
elementos formais que as constituem. 
Observando as obras A Virgem e São João e as Santas Mulheres (c.1480) de Hans Memling e Mulher 
Chorando (1937) de Pablo Picasso, percebe-se as diferenças quanto aos desenhos, o uso das cores, 
a presença dos planos, a adoção da perspectiva e a proporcionalidade entre as figuras retratadas. 
A obra renascentista gera uma forte sensação de realidade, por meio de uma grande multiplicidade 
de cores, as quais levam à observação de imagens volumosas; também visualizam-se três planos, 
o que faz enxergar figuras próximas e paisagens mais ao longe, figuras tratadas com o uso de 
perspectiva. De outra forma, na obra de Picasso não há profundidade e, embora as cores sejam 
vivas, elas são poucas, o que não colabora para a ilusão de densidade e 
massa da figura representada, que não se 
apresenta proporcionalmente e que, aliás, se 
expõe de modo totalmente embaralhado. 
Acompanhemos as observações dos historiadores 
que adotam essas figurações para entender os 
contextos históricos nos quais se desenvolveram. 
Sobre a estética renascentista Hauser (1998, p. 
281-282) aponta: 
Segundo o autor, a uniformidade expressa por 
essa arte estava relacionada ao racionalismo, 
que na época perpassava todas as instâncias da vida humana: a cultura, 
a economia, as relações sociais e a política. 
http://www.britishmuseum.org/research/collection_online/collection_object_details/collection_image_gallery.aspx?assetId=101661&objectId=117385&partId=1
http://www.britishmuseum.org/research/collection_online/collection_object_details/collection_image_gallery.aspx?assetId=102727&objectId=124943&partId=1
http://www.britishmuseum.org/research/collection_online/collection_object_details/collection_image_gallery.aspx?assetId=244332&objectId=112641&partId=1#more-views
http://www.britishmuseum.org/research/collection_online/collection_object_details/collection_image_gallery.aspx?assetId=244330&objectId=119661&partId=1
Os princípios artísticos expressam a aversão pelo "incalculável e pelo incontrolável", estando de acordo 
com: 
Esse tipo de análise leva à necessidade de observar, portanto, para além dos temas representados pelos 
renascentistas na época. Os europeus continuaram a pintar figuras sacras como Cristo, a Virgem, os 
santos e os apóstolos, porém, o fizeram de modo completamente diferente dos medievais (como já se 
observou na aula 11). 
A estética renascentista revela sob essa ótica uma nova postura diante do mundo, estando relacionada às 
transformações provocadas pela ascensão da classe burguesa, no contexto da transição da visão 
teocêntrica (Ideia dominante na idade média europeia, que colocava Deus como centro do mundo ) para a 
antropocêntrica.(Consiste na visão do mundo que tem o homem como principal referencial e está presente 
em todos os setores da sociedade contemporânea) 
Também por meio das artes, o homem ostentava a certeza de sua capacidade de dominação e de 
controle da realidade. 
A oposição frontal a essa estética ocorreu no século XX, o que se tornou mais evidente com o movimento 
denominado Cubismo, o qual se afastou por completo da representação que se consagrara no 
Renascimento, ou seja, da forma de expressão que buscava demarcar as habilidades para 
representar minuciosamente a realidade. Pablo Picasso e Georges Braque são seus principais 
representantes e em suas obras recusaram por completo os elementos da estética clássica: 
A recusa das formas clássicas relaciona-se às posturas que a intelectualidade e os artistas, 
sobretudo após as duas grandes guerras, passaram a ter em relação às certezasde que a 
humanidade caminhava em progresso em direção a estágios superiores de civilização. As 
frustrações e os desencantos em face do mundo deveram-se a certa descrença em manter-se defendendo 
a primazia dos rumos da história ocidental, já que ela não mais poderia ser apresentada como um exemplo 
a ser seguido. 
A visão, portanto, de que também pelas artes confirmavam-se as capacidades humanas caiu por terra a partir desse 
momento. Desde então, os artistas buscaram contrariar tais convicções, utilizando-se dessa expressão para denunciar 
a postura arrogante e eurocêntrica diante do mundo. O olhar sobre ele, aliás, multiplicou-se. Por meio das figurações 
"embaralhadas" objetivou-se apresentar as várias possibilidades de observação dos objetos. A rebeldia quanto ao 
tratamento da perspectiva revelou-se, assim, um exemplo dessa oposição. A arte de modo geral, a pintura 
especialmente, passou a ostentar, então, uma rebeldia em face das "verdades" que se vinham afirmando pelo menos 
desde o século XV. A beleza e o equilíbrio das obras deram lugar a figurações aparentemente confusas e 
desequilibradas, assimétricas e desproporcionais. 
O estudo da mentalidade burguesa ocidental e as artes na sala de 
aula 
A partir deste conteúdo, o professor encontra-se diante de uma gama de opções para adotar os 
documentos iconográficos, na perspectiva de fazer seus alunos alcançarem, com base neles, a 
mentalidade e o imaginário das sociedades ocidentais. 
Se estiver trabalhando sobre a transição da Idade Média para a Idade Moderna, por exemplo, poderá se 
fixar nas obras renascentistas e tomar as pinturas em paralelo com documentos escritos, a fim de propiciar 
reflexões sobre as concepções de mundo da classe burguesa que determinaram práticas de todas as 
ordens. 
Um escrito do pintor italiano Leonardo Da Vinci pode ser um excelente documento para a reflexão em 
questão: 
1. Acesse o site Museu de Arte de São Paulo para ver a imagem A Virgem em Lamentação, São João as 
Pias Mulheres da Galiléia (Hans Memling). Disponível em: http://masp.art.br. Acesso em: 31 out. 2013. 
http://masp.art.br/masp2010/acervo_detalheobra.php?id=162e
2. Acesse o site TATE para ver a obra de Pablo Picasso. Disponível 
em: http://www.tate.org.uk/art/artists/pablo-picasso-1767 . Acesso em: 31 out. 2013. 
 
O Neoclassicismo europeu 
 
Visualizar as possibilidades de abordagem dos documentos pictóricos produzidos na França, entre o final do século XVIII 
e o século XIX, para a reflexão quanto à promoção do ideário nacionalista da época. 
Compreendendo a estética neoclássica 
 
No século XIX ainda notamos continuidades da estética clássica renascentista nas artes ocidentais: "O 
modelo clássico permanece como ponto de referência para uma metodologia de projetos" (ARGAN, 1992, p. 
22). 
No entanto, neste período, notam-se, também, novidades em relação a ela. O movimento artístico que daí 
decorre é intitulado de Neoclassicismo, e sua maior expressão deu-se na França no contexto revolucionário. 
Estudiosos como Jean Starobinsky (1989) o vinculam aos ideais de defesa dos interesses nacionais do 
período. 
Paralelamente à luta dos franceses contra a vigência dos padrões de convívio social do Antigo Regime, 
desenvolveu-se essa arte em concordância com a filosofia Iluminista que buscava exaltar as condutas 
voltadas para o bem público, ou seja, aqueles que se dessem em benefício da coletividade. 
Essas aspirações contrariavam a cultura dos privilégios sociais na administração do Estado, por exemplo. 
É fundamental lembrar que, às vésperas de 1789, os franceses ansiavam delimitar os poderes da nobr eza 
que, até então, gozava de condição especial no conjunto social; o que lhe garantia certos direitos, como o 
de isenção de pagamento dos impostos na época. 
Portanto, as pressões para que esse grupo alienasse seu poder em benefício da 
maioria foi uma das premissas para a eclosão da revolução que implicou na 
contestação ao Absolutismo monárquico e na defesa de um regime político que 
ampliasse a participação nas decisões do Estado, como se expressa nas palavras 
de Saint-Just, um dos líderes do movimento revolucionário: 
As artes do período também expressam este ideal. Aliás, sua função passou a ser a 
de propagá-lo, daí terem sido criadas as Academias de Belas Artes nas quais as 
formas eram estudadas minuciosamente para atender aos novos interesses. Em 
arquitetura, essa postura se revelou nos grandes edifícios voltados para o abrigo dos 
organismos públicos; o que coincide com o desenvolvimento dos estudos 
urbanísticos que previam a criação de cidades que tivessem "uma unidade estilística correspondente à 
ordem social" (ARGAN, 1992, p. 23). 
No caso da pintura, um gênero específico foi desenvolvido com esta finalidade: a chamada pintura 
histórica. Os pintores criavam suas obras com base em certos modelos de figuração e, conforme seu 
desempenho recebiam prêmios em eventos promovidos pelos Estados que estimulavam sua produção 
objetivando a propagação dos ideais patrióticos. 
Referindo-se a Jacques Louis David, pintor que perpassou todo o processo revolucionário francês desde 
o final do século XVIII até a queda de Napoleão Bonaparte, produzindo obras completamente de acordo 
com o que se coloca, Jorge Coli observa: 
Observando-se o quadro O Juramento dos Horácios, tem-se a dimensão da empreitada em questão: 
supervalorizar as atitudes corajosas em defesa da pátria em lugar da aceitação dos interesses privados, o 
que se manifesta por meio de uma representação que orienta o olhar do espectador para a contemplação 
do ato dos três filhos diante do pai que, no contexto da Roma republicana da antiguidade, juravam defender 
a pátria mesmo diante do lamento e sofreguidão das mulheres da família. 
Todos os recursos formais utilizados por Jacques Louis David confluem para a exaltação deste sentimento: 
os traçados firmes e vigorosos das figuras masculinas que representam a causa pública; suas cores fortes 
http://www.tate.org.uk/art/artists/pablo-picasso-1767
e seu posicionamento no centro da obra sufocam a visão do conjunto feminino cujos corpos se apresentam 
mais opacos, frágeis e débeis de tão afeitos ao espaço doméstico e familiar: 
As atitudes das figuras humanas nestas obras são sempre exemplares, daí serem expostas em poses. 
Assim também o demonstra o quadro "Bonaparte atravessando os Alpes" (1801) evocando o militar que 
veio a se transformar no imperador da França em 1804 e que esteve à frente do projeto de expansão dos 
ideais da "Declaração dos direitos do homem e do cidadão" pelo território europeu. Nesta obra, ele é 
representado como alguém completamente seguro de seu papel no comando do impetuoso cavalo branco 
parecendo estar pronto para dominar qualquer adversidade que lhe pudesse surgir pela frente. 
Esse tipo de imagem, portanto, exerceu uma função pedagógica em sua época. Ela devia inspirar condutas 
de amor e de defesa incondicional da pátria. 
O documento iconográfico e o estudo das ideologias 
A abordagem dessa figuração produzida na França do século XIX permite ao professor fazer observar o 
envolvimento das artes em projetos ideológicos. No caso, a intervenção do Estado no processo de 
produção das obras pode ser fundamental para a observação de mecanismos de controle das ideias a qu e 
estão sujeitas as sociedades em todas as épocas. 
Sugerimos a promoção de um exercício onde o aluno possa perceber os investimentos feitos para a criação 
da imagem de Napoleão Bonaparte no contexto aqui tratado. Por meio de perguntas, o professor pode 
contribuir para que os alunos reflitam sobre os elementos estéticos presentes na obra de David que 
convergem para a mitificação do estadista, como: 
• Qual adjetivo você utilizaria para caracterizar a figura de Napoleão Bonaparte no quadro e 
por quê? 
• Se o pintor tivesse a intenção de pintar uma figura com características opostas a que se 
apresenta, como poderia tê-las colocado na cena por meio do desenho e do uso das cores? 
Espera-seque o aluno utilize um adjetivo que seja sinônimo de importante, superior, corajoso, para 
responder a primeira questão. Na segunda, a expectativa é de que ele reconheça que se David quisesse 
ter passado uma imagem de fragilidade e insegurança de Napoleão, poderia tê-lo apresentado em menos 
destaque na obra, talvez, misturando-o a outros personagens; poderia tê-lo desenhado em tamanho menor, 
ou talvez, num plano mais distante; poderia ter usado cores menos fortes. 
A atividade poderá ser ainda complementada com a análise do texto historiográfico a seguir: 
A atividade tem como objetivo fazer reconhecer a importância de se avaliar uma figuração para saber 
compreender que elementos a faz comunicar com certas ideias e ideologias. 
1. Acesse o site do Museu Louvre para observar o quadro O Juramento do Horácios. Disponível 
em: http://cartelfr.louvre.fr/. Acesso em: 0. 2013. 
Oposições ao neoclassicismo no século XIX 
Promover a reflexão sobre a vigência de concepções de mundo diferentes em uma mesma época e possibilitar que tal 
reflexão seja feita no âmbito do Ensino Básico. 
Objeções às concepções neoclássicas: a arte de Francisco Goya 
Dando continuidade ao nosso objetivo que é o de oferecer instrumentos para que o professor adote os 
documentos pictóricos em suas aulas possibilitando aos seus alunos identificar a mentalidade, o imaginário 
e/ ou as ideologias das sociedades nas quais foram produzidos, propomos nesta aula a apreciação de uma 
figuração que também se desenvolveu no contexto europeu do século XIX, mas que se serviu de elementos 
estéticos muito diferentes do neoclassicismo. Trata-se da pintura realizada por Francisco Goya (1746-
1828), pintor espanhol, que assim como Jacques Louis David (1746-1825) chegou a realizar trabalhos sob 
encomenda para a corte, no seu caso, a corte de Carlos IV. 
A arte de Goya, segundo estudiosos, pode ser vinculada ao Romantismo, um movimento que também teve 
sua expressão na literatura. 
O que nos interessa, aqui, é observar que Goya subverteu a arte neoclássica ao abdicar dos elementos 
estéticos e, consequentemente, os valores que a sustentavam. Por exemplo, em Os Fuzilamentos do 03 
http://cartelfr.louvre.fr/cartelfr/visite?srv=obj_view_obj&objet=cartel_22497_62617_EL090528.jpg_obj.html&flag=true
de maio (1814) ao representar a invasão do exército napoleônico na Espanha em 1808, ele destacou no 
primeiro plano da obra a figura de um homem do povo fazendo incidir sobre ele uma luz muito forte, em 
sua atitude de resistência perante o inimigo. 
Como é sabido, os populares espanhóis reagiram à invasão francesa na época e foram massacrados na 
noite de 2 ao 3 de maio: 
De modo invertido em relação ao neoclassicismo, os ideais franceses que se expressam na Declaração 
dos Direitos do Homem e do Cidadão são, neste quadro, expostos de modo negativo. A atitude dos 
soldados que impunham armas impiedosamente àquele que se apresentavam em sua completa fragilidade 
denotava a covardia do povo francês. Nessa obra, o herói não é o homem do Estado, e sim um simples 
homem do povo. Não é dado à contemplação um líder do governo como fizera Jacques -Louis David em 
torno de figuras de seu tempo como Jean-Paul Marat ou Napoleão Bonaparte, ou de figuras do mundo 
Antigo romano como Brutus ou os Horácios. 
Assim, as telas de Goya "foram a primeira representação digna de nota na história das artes de uma insurreição 
popular" ((COLI, 1987, p. B7)) 
 
Naquele momento, a obra de Goya representava o desencanto do homem ocidental diante dos rumos que 
tomara a história francesa; uma frustração ante o ideário propagado a partir dos princípios revolucionários 
que deram origem a uma postura que legitimara o desejo de intervenção de um povo sobre os destinos de 
outros. Os franceses julgavam estar possibilitando aos povos que viviam sob a égide do Antigo Regime, 
como na Espanha, a recusa do obscurantismo e seguir em direção às "Luzes", ao estágio superior de 
civilização. 
As representações de Francisco Goya expõem um olhar angustiado e decepcionado quanto aos rumos da 
civilização ocidental; faz um alerta sobre o descontrole da razão humana, enfim, sobre a perda da 
racionalidade que os acontecimentos vinham demonstrando: 
Da série de gravuras "Os Caprichos" sobressai a obra: O sono da razão produz monstros. Segundo Coli, 
ela revela um receio já que "a razão dorme"; ela "significa um esforço áspero de vigília, enquanto à noite, 
o obscuro, o monstruoso, nascem naturalmente" e "o homem é assediado pelas trevas." (COLI, 1987, p. 
B7). Expõe, portanto, um alerta sobre a importância da humanidade não descuidar da razão, pois este 
descuido pode levá-la a ser acometida por pensamentos e valores negativos. 
Os trabalhos de Goya, portanto, revelam-se documentos históricos que demonstram uma atitude 
questionadora em face das certezas do Iluminismo; apontam um receio diante da trajetória que culminara 
com a opressão militar de um povo que, orientado por seus ideais originalmente legítimos chegou, 
inclusive, à constituição de um império, o dito império napoleônico que, contraditoriamente, se mostrou 
atroz em face do diferente. 
As continuidades na História: a abordagem da sociedade 
francesa contemporânea no ensino 
Em sala de aula, o professor poderá abordar a figuração de Jacques Louis David e a de Francisco Goya 
tencionando expor sobre a convivência de duas visões diferentes sobre as mesmas atitudes humanas em 
uma época. 
Como se viu, no contexto do século XIX conviveram dois modos de observar os acontecimentos em torno 
da expansão do ideário francês, daí decorreram duas formas artísticas diferentes entre si. Enquanto as 
obras de David refletem as certezas nos rumos da história, especialmente, o rquestrada pelos franceses 
em prol de uma sociedade avessa ao que se considerou "obscurantista", as obras de Goya mostram grande 
desconfiança em relação a estas certezas. 
 
A soberba com que os franceses se posicionaram no século XIX, de algum modo, ainda se manifesta no 
tempo presente. Trata-se de um fenômeno cultural que tem suas continuidades no tempo. Muitos aspectos 
da sociedade francesa se transformaram daquela época para cá, mas é possível flagrar permanências no 
âmbito de sua mentalidade; no caso em sua forma de se relacionar com o outro, com o diferente. 
Essa constatação pode ser feita levando-se em conta uma atitude política que resultou na promulgação de 
uma lei, em 2010, proibindo o uso da burca pelas mulheres muçulmanas no território francês. 
 
Propiciar a reflexão desse assunto em sala de aula pode levar os alunos a observar a relação entre o 
passado e o presente na sociedade francesa. Propomos que o professor o faça após a observação e 
promoção de exercícios acerca das obras de Goya, e que adote outros dois documentos recentes: um 
escrito, o artigo de Maíra Kubík Mano publicado na Revista Carta Capital em 2012: "Proibição à burca na 
França: oprimir para libertar?" e, outro iconográfico, a charge de Ângelo Abu publicada pela Folha de São 
Paulo em 2011. 
 
Na sequência, o professor deve propor, com base no documento escrito que se identifique: 
Proibição à burca na França: oprimir para libertar? 
MAÍRA KUBÍK MANO 
Em 11 de setembro de 2001, terroristas explodiram o World Trade Center, em plena Manhattan, sem dó nem 
piedade. Em 11 de março de 2004, foi a vez de a Espanha chorar seus mortos. Coincidência ou não, aqui 
estamos, em mais um dia 11 polêmico para os islâmicos: desde segunda-feira, passou a vigorar, na França, a 
proibição do uso da burca e do niqab – véu que cobre todo o rosto, deixando apenas um espaço para os olhos – 
em espaços públicos. 
“Ajo em nome da dignidade da mulher”, disse o presidente Nicolas Sarkozy. “Esconder o rosto (...) coloca as 
pessoas em questão numa situação de exclusão e de inferioridade incompatível com os princípios de liberdade, 
igualdade e fraternidade afirmados pela República Francesa”, completou o primeiro-ministro François Fillon. O 
discurso de ambos, assim como demuitos grupos feministas, é de libertação das mulheres, que seriam oprimidas 
por seus maridos e pelo Islã. 
A iniciativa convenceu a sociedade, pois, segundo pesquisa realizada pelo Pew Global Attitudes Project, 82% 
dos franceses aprovam a proibição da burca e do niqab. 
Mas... será que os franceses perguntaram para as muçulmanas se a burca e o niqab são realmente uma 
imposição? Não era uma tarefa muito difícil: a estimativa é que apenas 2.000 mulheres portem essa vestimenta 
no país. Imagino que França teria capacidade operacional de contatar pelo menos 10% delas para uma 
sondagem inicial. 
Como a resposta provavelmente seria a de que elas querem usar a burca, os líderes franceses já tinham um 
discurso na ponta da língua: “Mesmo que essa prática seja voluntária, ela não pode ser tolerada em qualquer 
lugar público, dado o dano que provoca nas regras que permitem a vida em comunidade. É preciso garantir a 
dignidade da pessoa e a igualdade entre os sexos”, afirmou o governo, em uma mensagem ao Parlamento. 
De fato, trata-se de (mais) uma grande lição de intolerância e autoritarismo travestida de “libertação”, algo bem Ocidental 
ultimamente. Afinal, ao impor a proibição da veste muçulmana, o país não resolve a questão, apenas joga para o âmbito do 
privado a suposta opressão das mulheres islâmicas. 
O texto tenta prevenir-se disso. Além de impor uma taxa de 150 euros para quem violá-la, determina que qualquer pessoa 
que force outra a usar a burca seja punida com um ano de prisão e o pagamento de 30 mil euros. Mas se supondo, claro, que 
seja feita alguma denúncia, o que eu tendo a achar bastante difícil sem um trabalho prévio, por exemplo, de proteção à vítima. 
Ou seja, não duvido que elas acabem ficando em casa porque não podem mais caminhar livremente com sua vestimenta, 
seja ela uma opção ou não. E há ainda uma hipótese pior: e se a comunidade muçulmana decide rechaçar aquelas que 
seguirem a nova lei, o Estado francês irá intervir aí também? Provavelmente, não. 
O mais complicado, acredito, é que a França simplesmente desconsidera o fato de que as mulheres muçulmanas têm cérebro. 
Ainda as vê como submissas e atrasadas, sem acesso à informação. 
Bem, basta olhar as imagens das revoltas no mundo árabe para perceber que elas estavam, sim, nas ruas, participando 
ativamente dos protestos e expressando suas vontades. Salvo exceções que remontam a tradições tribais ou a regimes ultra 
rígidos, como o saudita, as mulheres islâmicas, assim como as mulheres em todo o mundo, têm tido acesso às universidades 
e estão se organizando para modificar sua condição de vida. Muitas vezes baseadas numa leitura crítica do Corão, e não em 
sua rejeição. 
Uma demonstração disso podem ser as muçulmanas que saíram na segunda-feira determinadas a serem presas pelo governo 
francês. “Eu quero me vestir como bem entender. Não fico reclamando daquelas ocidentais que saem por aí seminuas, por 
que elas têm que questionar o que eu uso?”, declarou uma delas. 
É a partir do momento em que as vemos como iguais que podemos debater francamente se o uso do véu é ou não uma 
opressão, sem imposições legais que atropelem qualquer argumentação. A proibição da burca e do niqab é um atraso no 
caminho de um mundo com mais equidade porque não é construída por meio do diálogo e do convencimento. 
Ah, e vamos, por favor, parar de achar que qualquer um que descarregue uma metralhadora no coletivo é muçulmano. 
Maíra Kubík Mano é jornalista e mantém o blog Viva Mulher. Escreveu este artigo a convite do Opera Mundi. 
https://operamundi.uol.com.br/autores/1118/maira-kubik-mano
http://www.viva.mulher.blog.uol.com.br/
1. As opiniões dos representantes do governo sobre a lei contra o uso da burca. 
2. A opinião da autora e os argumentos dela sobre a referida lei. 
Com base no documento iconográfico, deve propor que se observe: 
1. A referência aos termos: liberdade, igualdade e fraternidade na bandeira figurada. 
2. O sentido da exclusão da liberdade e o modo como se dá esteticamente. 
Essa atividade deverá permitir observar que, assim como no século XIX os franceses julgaram legítimo 
intervir sobre outros povos de modo tão truculento, como no caso dos espanhóis, para fazer valer seus 
ideais, no século XXI continuam considerando superiores suas concepções de mundo; o que se expressa 
nos documentos atuais. Tanto o artigo quanto a charge fazem críticas a esta postura francesa, assim como 
Francisco Goya o fizera em seu tempo. 
1. Acesse o site do Museu do Prado para ver a imagem Os Fuzilamentos do 03 de maio. Disponível 
em: www.museodelprado.es. Acesso em: 29 nov. 2013. 
2. Acesse o site a seguir para ver a imagem O sono da razão produz monstros de Francisco de Goya. 
Disponível em: www.cartamaior.com.br. Acesso em: 29 nov. 2013. 
3. Acesse o site a seguir para ver O artigo que foi originalmente publicado pelo Jornal âpera Mundi, e na Carta 
Capital e está disponível em: www.cartacapital.com.br. Acesso em: 29 nov. 2013. 
4. Acesse o site a seguir para ver A charge de Angelo Abu. no Caderno Tendências e Debates do jornal Folha 
de São Paulo. Disponível em: acervo.folha.com.br. Acesso em: 29 nov. 2013. 
 
O Neoclassicismo no Brasil 
Promover a reflexão sobre as artes no contexto do Império no Brasil e capacitar a utilizar as pinturas de Jean -Baptiste 
Debret nas práticas de ensino de História. 
A Missão artística francesa e a arte de Jean-Baptiste Debret 
Voltemo-nos, nesta aula, para a análise da situação em que se produziram obras de arte no Brasil do 
século XIX. 
Já observamos em outras aulas o caráter ideológico que uma pintura, por exemplo, pode assumir 
numa sociedade servindo, em muitos casos, à legitimação de interesses de Estado e de classes 
sociais. No Brasil, desde sua transferência da Europa em 1808, a corte portuguesa preocupou-se 
com: "a montagem de todo um sistema de produção simbólica que visava legitimar a nova imagem 
do Império português." (MATTOS, 1999, p. 80) 
As artes fizeram parte desse sistema, tanto que em 1816, D. João fez vir da França um grupo de artistas 
em torno da chamada "Missão artística francesa" que incluía, entre outros, Joachin Lebreton, Auguste -
Henri-Victor Grandjean de Montigny, Nicolas Antoine Taunay e Jean-Baptiste Debret. É sobre a produção 
deste último que trataremos nesta aula. Segundo Percival Tirapeli, ele foi: 
O mais profícuo dos retratistas dos costumes do cotidiano brasileiro em sua época. Trabalhou na capital do império e 
também viajou por outras províncias. Ao retornar à França, publicou a obra “Viagem pitoresca e histórica ao Brasil, de 
1834 a 1839”. (TIRAPELI, 2006, p. 15)) 
 
Debret, que era primo de Jacques-Louis David, assim como este, estudou sob os parâmetros do 
Academicismo, colaborando com o projeto ideológico de Napoleão Bonaparte. 
É com base nas concepções de Rodrigo Naves que observaremos a particularidade da produção artística 
de Debret no Brasil. Segundo o estudioso, apesar do artista ter aceitado o convite da coroa portuguesa 
para, digamos, aplicar seus conhecimentos às necessidades do governo português ao longo de sua 
permanência no Reino, ele encontrou uma realidade que o impediu de atender plenamente os ideais 
almejados por aquela. 
Naves chama a atenção sobre as diferenças entre o contexto sócio-político francês e o contexto do Reino 
no Brasil. Naquele, o neoclassicismo se desenvolveu a partir do final do século XVIII, de acordo com os 
ideais revolucionários que procuravam exaltar as ações em prol dos interesses públicos; naquele cen ário, 
as artes cumpriam um papel pedagógico colaborando para a educação dos cidadãos. Como se viu em 
http://translate.google.com.br/translate?hl=pt-BR&sl=es&u=http://www.museodelprado.es/&prev=/search%3Fq%3Dmuseu%2Bdo%2Bprado%26biw%3D1188%26bih%3D521
http://www.cartamaior.com.br/?/Editoria/Midia/O-sonho-da-razao-produz-monstros/12/12980
http://www.cartacapital.com.br/internacional/proibicao-a-burca-na-franca-oprimir-para-libertar
http://acervo.folha.com.br/fsp/2011/04/23/2/
aulasanteriores, os indivíduos eram incitados a amar e defender a pátria sob qualquer circunstância, ainda 
que para isto tivesse que condenar a própria vida. 
Naves observa que, no Brasil, inexistiam condições para desenvolver este modelo de arte. Aqui, 
vivia-se sob a égide de uma monarquia que governava em benefício de uma absoluta minoria, além 
do mais, a população era composta majoritariamente por escravos que, por sua posição, não 
opinavam sobre os destinos da vida pública. Assim, os ideais de defesa da nação e de engrandecimento 
de líderes que se mostrassem exemplares quanto àqueles não encontravam respaldo no Reino Unido a 
Portugal: 
Todos os esforços, porém, traem um desacerto. A natureza positiva da arte neoclássica – muitas vezes abertamente 
edificante – solicitava uma participação enérgica na vida pública, ainda que por intermédio da evocação de um passado 
exemplar. Era-lhe impensável uma arte de puro devaneio ou preponderantemente decorativa. Essa intervenção 
requeria, contudo, a existência de certas condições que o Rio de Janeiro – e, menos ainda, o resto do país – nem de 
longe possuía. 
((NAVES, 1997, p. 65)) 
 
É essa situação que, segundo Naves, levou Debret a desenvolver uma estética diversa da estética 
neoclássica como a que se vê, por exemplo, na pintura intitulada O primeiro impulso da virtude 
guerreira (1827) a qual representa um grupo de crianças que brincam evocando cenas de um exército. 
Nela, nenhuma figura se destaca, em particular, como se viu com os "Horácios" ou com "Napoleão 
Bonaparte" de David; aqui, os soldados são meninos brancos e negros que pisam no chão de modo muito 
suave; estão muito distantes dos adultos viris e absolutamente seguros de seu papel em defesa da pátria, 
o que leva Naves a concluir que: 
 
Dado o modo com que Debret arma essa aquarela, aquilo que poderia parecer um primeiro movimento em direção ao 
heroísmo neoclássico se revela uma cena prosaica – embora carregada de significação. Somos devolvidos então a um 
simples jogo de meninos pobres, movidos por um entusiasmo fugaz. As roupas sujas e rasgadas, os pés descalços não 
são lembranças de batalhas sangrentas. Foi o que lhes coube. A menção ao ideário neoclássico não indica algo a ser 
alcançado, estabelecendo antes um contraste irônico. 
 
 
( (Idem, p. 43-44).) 
Especialmente a série de aquarelas representando os escravos de ganho que circulavam pela capital do 
Reino, a cidade do Rio de Janeiro na época, demonstra ainda mais este afastamento estético. 
A técnica da aquarela permitiu a Debret produzir um grande número de obras, já que "se prestam a uma 
execução incomparavelmente mais rápida do que a pintura a óleo" (NAVES, 1997, p. 72). Estas, em 
pequenas dimensões, representam cenas dos escravos realizando variadas atividades que lhes rendiam 
ganhos diários que eram entregues a seus proprietários, bem como, cenas que retratam encontros fortuitos 
no espaço citadino. As aquarelas fazem, então, referências ao comércio de doces e qu itutes, ao 
carregamento de objetos e de animais, à prostituição, às rodas de capoeira e de batuques. 
A questão para a qual nos chama a atenção Rodrigo Naves é que a maneira como Debret apresentou 
essas cenas revela uma visão depreciadora em relação à sociedade para a qual se deslocara. Nelas, 
inversamente ao que se dá com os personagens das figurações neoclássicas, os negros não se 
apresentavam com linhas contundentes e massa corpórea evidente. Seus gestos e posições 
implicavam em uma presença quase fugaz; como se tratasse de uma humanidade que não dominava 
seus próprios atos. Não há incidência de cores fortes para fazer ver alguma atitude exemplar. Os 
indivíduos não pisavam no chão com a firmeza de quem atua no mundo com convicção. Enfim, 
"decididamente, a existência da escravidão impedia de vez qualquer tentativa de transpor com 
verdade a forma neoclássica para o Brasil" (Idem, p. 71). 
As aquarelas de Debret e o Ensino de História 
 
É importante que o professor tenha clareza de que as pinturas de Debret se constituem em documentos 
exclusivos do século XIX apesar de abordarem a escravidão que, enquanto instituição, vigorou com as 
mesmas características desde o período colonial. A utilização das mesmas nas práticas de ensino deve, 
ainda, superar o olhar que tende a reconhecê-las como a realidade absoluta da condição dos negros na 
conjuntura da sociedade do Rio de Janeiro na época. 
É preciso fazer com que os alunos observem que Debret partiu de uma situação social concreta, mas que 
a interpretou de uma maneira específica, a qual representa a postura daqueles que, no contexto do século 
XIX, levaram adiante as concepções "iluministas" gestadas no final do século anterior. 
Para o pintor francês, o Brasil não se configurava como modelo algum a ser seguido; s ob a regência de 
um rei que optara pela fuga ao invés do enfrentamento em face do inimigo e, além disso, por ser um local 
onde o exercício da cidadania estava absolutamente excluído, não poderia inspirar uma arte nos termos 
do neoclassicismo. É significativo observar, inclusive, que, ao retornar à França, Debret retomou sua 
produção artística nos moldes em que se dava antes de sua transferência para o Brasil. 
O que cabe ao professor, então, de acordo com a visão que buscamos desenvolver aqui, é promover 
atividades acerca das figurações em questão que levem a concluir sobre as diferenças estéticas entre o 
que o artista realizou no contexto francês e no contexto do Reino português. 
Pode-se abordar, por exemplo, as figurações das obras que foram feitas por Debret e por David para o 
Império Napoleônico e, concomitantemente, abordar as aquarelas de Debret que foram feitas no Brasil 
fazendo observar os seguintes aspectos em nos dois conjuntos: 
• Figuras representadas. 
• Situações representadas. 
• Tipo de desenhos. 
• Utilização das cores. 
• Distribuição das figuras. 
 
Essa observação possibilitará avaliar as profundas diferenças formais e, consequentemente, as diferentes 
imagens produzidas em torno das temáticas representadas. Deverá permitir, sobretudo, que se conclua 
que o contexto social, político e cultural no qual um artista se insere determina os rumos de sua produção. 
1. A imagem O primeiro impulso da virtude guerreira que pertence ao acervo do Museu da Chácara do Céu 
pode ser vista em: NAVES, Rodrigo. A Forma difícil – ensaios sobre arte brasileira.2. ed. São Paulo: Ática, 
1997, p. 40. 
2. Como exemplo de figuração de Debret para o governo de Napoleão Bonaparte acesse o site do Museu de 
Versalhes e, veja a imagem Primeira distribuição das condecorações da Legião de Honra na Igreja dos 
Inválidos pelo Imperador. Disponível 
em: www.museehistoiredefrance.fr/index.php?option=com_oeuvre&Itemid=3&view=detail&cid=187
Acesso em: 27 set. 2013. 
3. Acesse o site do Instituto Itaú Cultural para ver uma série de aquarelas de Debret representando a 
escravidão no Brasil. Disponíveis 
em: www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_obras&ac
ao=menos&inicio=9&cont_acao=2&cd_verbete=670 Acesso em: 27 set. 2013. 
 
A Academia Imperial de Belas Artes no final do século XIX 
Propiciar a observação do quadro Independência ou morte (Pedro Américo) à luz de uma abordagem que o considera como 
um reflexo da crise do Império no Brasil, nas práticas de ensino. 
Independência ou morte (Grito do Ipiranga) – Estudo 
A Coordenação-Geral de Patrimônio Histórico (CGPH) publica neste Espaço da Memória informações sobre as 
obras que podem ser apreciadas no percurso da visita cívica. 
http://www.museehistoiredefrance.fr/index.php?option=com_oeuvre&Itemid=3&view=detail&cid=187
http://www.museehistoiredefrance.fr/index.php?option=com_oeuvre&Itemid=3&view=detail&cid=187
http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_obras&acao=menos&inicio=9&cont_acao=2&cd_verbete=670
http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_obras&acao=menos&inicio=9&cont_acao=2&cd_verbete=670