Atendimento Educacional Especializado

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AEE E O ENSINO DA MATEMÁTICA E DA LÍNGUA 
PORTUGUESA 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA 2 
AEE E O ENSINO DA MATEMÁTICA E DA LÍNGUA PORTUGUESA 3 
Introdução 3 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO • AEE 5 
O que é uma Sala de Recursos Multifuncionais - SRMF? 5 
O que é o atendimento educacional especializado (AEE)? 6 
Congresso Brasileiro de Educação Especial (CBEE) 6 
Educação especial no Brasil: breve contextualização e algumas reflexões 8 
A formação do professor que ensina matemática no contexto de inclusão 13 
LÍNGUA PORTUGUESA NO AEE: ALGUNS 19 
APONTAMENTOS 19 
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA E HIPÓTESE 21 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 22 
REFERÊNCIAS 34 
 
 
 
2 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços 
educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além 
de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo 
no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no 
atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
AEE E O ENSINO DA MATEMÁTICA E DA LÍNGUA 
PORTUGUESA 
 
Introdução 
Compreende-se a Matemática como uma área de conhecimento específica, mas 
que se articula com as demais quando se tem uma postura interdisciplinar. Essa 
integração entre áreas do conhecimento está tão presente e se faz tão necessária que 
D'Ambrosio (1999) já denunciava sobre “[...] o risco do desaparecimento da Matemática 
como disciplina autônoma dos sistemas escolares [...]” frente às condições de ser 
ensinada da maneira inútil e desinteressante, com testes padronizados, listas de 
exercícios descontextualizadas em seu desenvolvimento histórico e da realidade social 
do aluno. No entanto, a citação vai além da interdisciplinaridade e do desinteresse dos 
alunos pela matemática. Aliada a essa realidade, outra situação aparece 
gradativamente nas escolas regulares: a inclusão de alunos que necessitam de 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Com o processo de inclusão, como fica 
o ensino das áreas do conhecimento? É proposta aos professores formação continuada 
para essa realidade? Como são as relações entre alunos e professor e entre alunos? 
O que isso modifica e contribui na educação de uma sociedade? 
 A Educação Matemática como área de investigação constitui-se em um 
importante campo a ser explorado, no qual se caracteriza um processo educativo como 
os demais, cuja finalidade, naquilo que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB, Nº 9.394 de 1996 – em seu Artigo 2º, é “[...] o pleno desenvolvimento 
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho”. 
No tocante à psicopedagogia, esta é uma área que busca pelo processo de 
aprendizagem significativa, e acima de tudo pelo sujeito desse processo que é 
aprendente (o ser cognoscente). De acordo com Bersch (apud MANTOAN, 2009, p. 
132), “a Educação Especial sai de uma prática substitutiva, à parte, e se transforma em 
4 
 
 
uma prática complementar e interligada à escolaridade comum e a todos os desafios 
que a inclusão impõe ao aluno com deficiência”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO • AEE 
 
 
 
O que é uma Sala de Recursos Multifuncionais - SRMF? 
São espaços físicos localizados nas escolas públicas onde se realiza o 
Atendimento Educacional Especializado - AEE. 
As SRMF possuem mobiliário, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de 
acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento dos alunos que são 
público alvo da Educação Especial e que necessitam do AEE no contraturno escolar. 
A organização e a administração deste espaço são de responsabilidade da gestão 
escolar e o professor que atua neste serviço educacional deve ter formação para o 
exercício do magistério de nível básico e conhecimentos específicos de Educação 
Especial, adquiridos em cursos de aperfeiçoamento e de especialização. 
 
6 
 
 
 
 
O que é o atendimento educacional especializado (AEE)? 
O atendimento educacional especializado (AEE) é um serviço da educação 
especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, 
que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas 
necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008). 
O ensino oferecido no atendimento educacional especializado é necessariamente 
diferente do ensino escolar e não pode caracterizar-se como um espaço de reforço 
escolar ou complementação das atividades escolares. São exemplos práticos de 
atendimento educacional especializado: o ensino da Língua Brasileira de Sinais 
(LIBRAS) e do código BRAILLE, a introdução e formação do aluno na utilização de 
recursos de tecnologia assistiva, como a comunicação alternativa e os recursos de 
acessibilidade ao computador, a orientação e mobilidade, a preparação e 
disponibilização ao aluno de material pedagógico acessível, entre outros. 
 
Congresso Brasileiro de Educação Especial (CBEE) 
 
O CBEE evento que ocorre a cada dois anos, consiste numa proposta conjunta 
da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE), do 
Programa de Pós-graduação em Educação Especial (PPGEEs) e da UFSCar, que 
consideram a ação importante para estimular a produção cientifica na área, divulgar o 
conhecimento que vem sendo produzido, promover o intercâmbio entre pesquisadores, 
bem como atender à demanda emergente por novas práticas. 
O IV CBEE aconteceu de 2 a 5 de novembro de 2010, e na edição foram 
publicados sete trabalhos relacionados à educação matemática no contexto de inclusão. 
A partir de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (Inep), o aumento do número de matrículas de alunos com deficiência em 
escolas regulares. As autoras caracterizaram o processo de inclusão, a importância da 
7 
 
 
formação dos professores que ensinam matemática nesse contexto, e citaram a criação 
de um espaço de formação que envolveu acadêmicos, professores formadores e 
professores dos anos iniciais de escola pública. O grupo de estudos foi caracterizado 
como um espaço de formação inicial e continuada, enriquecedor, em que foram 
realizados estudos teóricos e também construídos materiais didático-pedagógicos com 
base em questionários respondidos pelos professores dos anos iniciais participantes, 
analisados com os professores e futuros professores em oficinas. Por fim, concluíram 
que esses espaços apresentam um grande potencial, possibilitando a construção de 
conhecimentos e favorecendo a prática do docente. 
Assim, com base na pesquisa bibliográfica realizada em anais dos eventos IV e 
V SIPEM, X e XI ENEM, 33ª, 34ª e 36ª Reunião da ANPEd e IV e V CBEE, considerando 
o período de 2009 a 2013, apresentamos a tabela 1. 
 
 
Tabela 1 – Publicações em anais de eventos 
 
 
Salienta-se que o processo de ensino e aprendizagem, as metodologias de 
ensino, os recursos didáticos, as práticas pedagógicas, as políticas públicas que versam 
sobre a inclusão e a formação de professores, a prática reflexiva e o paradigmada 
inclusão são aspectos que vêm sendo investigados sobre a formação de professores 
que ensinam matemática no contexto de inclusão. No entanto, constata-se a 
necessidade de ampliar os estudos que seguem essa perspectiva. Sendo assim, 
inicialmente é essencial verificar as políticas públicas que versam sobre a inclusão 
escolar do aluno com deficiência, a fim de refletir sobre seus aspectos principais, o que 
se busca realizar a seguir. 
 
 
 Educação matemática no 
contexto de inclusão 
Formação de professores 
que ensinam matemática no 
contexto de inclusão 
IV e V SIPEM 05 00 
X e XI ENEM 44 05 
33 ª, 34ª e 36ª ANPEd 03 00 
IV e V CBEE 16 01 
8 
 
 
 
 
 
Educação especial no Brasil: breve contextualização e 
algumas reflexões 
 
 
A concepção acerca da diferença da pessoa com deficiência se modificou no 
percorrer da história da humanidade. Segundo Sassaki (1997), a educação especial, no 
Brasil, é marcada por diversas fases: exclusão, segregação institucional, integração e 
inclusão (Figura 1). 
 
 
 
 Figura 1 – Fases da educação especial no Brasil 
 
 
 
Inicialmente, prevaleceu a exclusão. Nessa fase, as pessoas com deficiência 
foram abandonadas, perseguidas e eliminadas, pois suas características eram 
9 
 
 
concebidas pela sociedade como atípicas, e, em virtude dessa concepção, eram 
também excluídas do sistema escolar de ensino. 
Com o desenvolvimento de estudos, com a mudança de alguns entendimentos e 
com a reorganização na política educacional brasileira, gradualmente foram criadas 
instituições e escolas para o atendimento às pessoas com deficiência, estabelecendo-
se a segregação. Nessa perspectiva, destacam-se o Imperial Instituto dos Meninos 
Cegos, fundado em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos 
Surdos Mudos, de 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos 
(INES), ambos localizados no Rio de Janeiro/RJ. 
A partir dessas instituições, fundaram-se outros espaços destinados ao 
atendimento às pessoas com deficiências. Além disso, a educação especial passou a 
ser debatida em eventos, gerando novas discussões e possibilidades. Dessa forma, a 
busca por preencher as lacunas ainda existentes produziu um período de crise, em que 
surgiu a integração. De acordo com Sassaki (2005, p. 22): 
O mérito da proposta da integração está no seu forte apelo contra a exclusão e 
a segregação de pessoas com deficiência. Todo um esforço é envolvido no sentido de 
promover a aproximação entre a pessoa deficiente e a escola comum, entre a pessoa 
deficiente e a empresa comum e, assim por diante. Mas sempre com a tônica da 
responsabilidade colocada sobre as pessoas com deficiência, no sentido de se 
prepararem para serem integradas à sociedade (às escolas comuns, às empresas etc.). 
Neste caso, a sociedade é chamada a deixar de lado seus preconceitos e aceitar as 
pessoas com deficiência que realmente estejam preparadas para conviver nos sistemas 
sociais comuns. 
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A integração representa um avanço importante para o contexto social e 
educacional, permitindo à pessoa com deficiência novos espaços de circulação e 
colegas de convívio, socialização e aprendizagem, porém implica que esse aluno se 
adapte ao sistema de ensino, contornando obstáculos existentes e desempenhando 
suas funções com autonomia. 
No cenário brasileiro, o movimento pela inclusão tomou forma entre o final de 
1980 e, principalmente, 1990. A Constituição Federal, promulgada em 1988, especifica, 
no artigo 3º, inciso IV, como um dos objetivos fundamentais da República Federativa do 
Brasil ―promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade 
e quaisquer outras formas de discriminação‖ (BRASIL, 1999, p. 5). Nesse sentido, 
estabelece a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (art. 206, 
inciso I), bem como assegura o atendimento educacional especializado (AEE), que deve 
ser ofertado preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, inciso III). 
Consoante a Constituição Federal, no ano de 1996 foi publicada a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394), que preconiza e certifica 
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direitos ao aluno com deficiência. No artigo 59, inciso I, afirma-se que os sistemas de 
ensino assegurarão a esses alunos ―currículos, métodos, técnicas, recursos 
educativos e organização específicas, para atender às suas necessidades‖ (BRASIL, 
1996, p. 44), já no inciso III é referenciada a necessidade de professores capacitados 
na rede regular de ensino. 
Dessa forma, foram publicadas leis, diretrizes e decretos sobre a escolarização 
do aluno com deficiência de acordo com os pressupostos da inclusão. Diante das 
concepções estabelecidas, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b, p. 15) definiu a educação especial como: 
[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, 
realiza o atendimento educacional especializado [AEE], disponibiliza os recursos e 
serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas 
turmas comuns do ensino regular. 
Nesse sentido, destaca-se a transversalidade da educação especial como 
modalidade de ensino que atua tanto na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio) como no Ensino Superior, com o intuito de complementar 
e/ou suplementar o ensino regular, e não de o substituir. Também faz parte de sua 
atuação realizar o AEE, que se constitui em oferta obrigatória dos sistemas de ensino 
no turno inverso ao da classe regular, a fim de apoiar o desenvolvimento dos alunos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação (BRASIL, 2008b), considerados público-alvo do AEE, 
conforme a figura 2. 
 
 
 
 PÚBLICO-ALVO DO AEE 
Alunos com deficiência 
Alunos com transtornos 
globais do desenvolvimento 
 
Alunos com altas 
habilidades/superdotação 
12 
 
 
―[...] àqueles que têm 
impedimentos de longo 
prazo, de natureza física, 
mental, intelectual ou 
sensorial, que em interação 
com diversas barreiras 
podem ter restringida sua 
participação plena e efetiva 
na escola e na sociedade.‖ 
 ―[...] aqueles que 
apresentam alterações 
qualitativas das interações 
sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório 
de interesses e atividades 
restrito, estereotipado e 
repetitivo.‖ 
―[...] aqueles que 
demonstram potencial 
elevado em qualquer uma 
das seguintes áreas, isoladas 
ou combinadas: intelectual, 
acadêmica, liderança, 
psicomotricidade e artes‖, 
bem como elevada 
criatividade e envolvimento 
ao realizar atividades em 
áreas de seu interesse. 
 
Figura 2 – Público-alvo do AEE 
 
 
 O AEE ofertado a esses alunos é realizado em sala de recursos ou em salas de 
recursos multifuncionais - ―ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e 
materiais didáticos e pedagógicos‖ (BRASIL, 2008a), conforme define o Decreto nº 6.571 
de 20081, que gradativamente estão sendo implementadas por uma ação apoiada pelo 
Ministério da Educação (MEC). Esse atendimento, que ocorre nas salas de recursos, 
―tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade que eliminem as barreiras para plena participação dos alunos, 
considerando suas necessidades específicas‖ (BRASIL, 2008b, p. 15). Isto é, o 
professor necessita organizar atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade que 
facilitem e estimulem o processo de aprendizagem, principalmente nas áreas em que o 
aluno encontra maiores dificuldades, sendo que as diferentes ações necessitam estar 
articuladas com a proposta pedagógica que é desenvolvida no ensino regular. 
Dessa forma, a inclusão dos alunos com deficiência na rederegular de ensino 
não deve consistir apenas no acesso à escola e na sua permanência com os demais 
alunos, ela implica fornecer meios para que os alunos possam participar do proposto, 
 
 
 
13 
 
 
garantindo uma educação de qualidade para todos. Ropoli et al. (2010, p. 9) afirmam 
que: 
 A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante 
do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas 
práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas [...]. Para 
que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade e desenvolvimento de 
novos conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas 
pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão. 
Sendo assim, destaca-se que a inserção de alunos com deficiência em 
instituições de ensino regular, em decorrência do processo/política de inclusão, requer 
maior atenção quanto à formação de professores nessa perspectiva, inclusive em 
relação à formação do professor que ensina matemática no contexto de inclusão, 
aspecto contemplado no item seguinte. 
 
A formação do professor que ensina matemática no 
contexto de inclusão 
 
A matemática é um conhecimento organizado ao longo do desenvolvimento da 
humanidade, e todo o conhecimento matemático surge para satisfazer alguma 
necessidade do homem. Nesse sentido, se a matemática integra o mundo do aluno, 
deve-se priorizar sua aprendizagem como parte do ―seu equipamento cultural, para 
que possa intervir com instrumentos capazes de auxiliá-lo na construção da sua vida. 
(MOURA, 2007, p. 60). 
No entanto, a matemática, normalmente, é compreendida como um componente 
curricular que reflete as dificuldades quanto ao processo de ensino e aprendizagem para 
professores e alunos. Autores tais como Fonseca (1995), Vitti (1999) e Sadovsky (2007) 
referem o baixo desempenho e o insucesso escolar nessa área do conhecimento. 
Assim, a qualidade de ensino tende a ser um desafio, principalmente quando ocorre a 
inclusão de alunos com deficiência, visto como, por vezes, é ministrado o ensino para 
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esse alunado e devido às peculiaridades que eles apresentam em relação ao processo 
de aprendizagem. 
O número de matrículas desse alunado na rede regular de ensino cresce 
continuamente em decorrência, também, de políticas públicas que visam o processo de 
inclusão. Dados do Censo Escolar evidenciam que o número de matrículas de alunos 
com deficiência na Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de 
Jovens e Adultos (EJA) e Educação Profissional totalizava 306.136 no ano de 2007, já 
em 2012 o número de matrículas ampliou-se para 620.777 (INEP, 2012), como 
demonstra a tabela a seguir. 
 
 
Tabela 2 – Dados do Censo Escolar/Matrículas de educação especial 
Ano 
 Classes comuns (alunos incluídos) 
Total Ed. infantil 
Funda- 
mental 
Médio EJA 
Ed. profis- 
sional 
2007 306.136 24.634 239.506 13.306 28.295 395 
2008 375.775 27.603 297.986 17.344 32.296 546 
2009 387.031 27.031 303.383 21.465 34.434 718 
2010 484.332 34.044 380.112 27.695 41.385 1.096 
2011 558.423 39.367 437.132 33.138 47.425 1.361 
2012 620.777 40.456 485.965 42.499 50.198 1.659 
 
Fonte: Inep (2012). 
 
Incluir significa mais do que apenas possibilitar o acesso e a permanência num 
mesmo espaço físico (ABENHAIM, 2005): implica proporcionar uma educação de 
qualidade e eficaz para todos, viabilizando a participação e as condições favoráveis para 
a aprendizagem. Isso envolve recursos materiais/físicos, pedagógicos e humanos 
adequados, sendo relevante a atuação e a formação dos professores para atender à 
perspectiva de inclusão. Martins, Pires e Melo (2006, p. 20) estabelecem que: 
O processo educativo inclusivo traz sérias implicações para os docentes e para as 
escolas, que devem centrar-se na busca de rever concepções, estratégias de ensino, 
15 
 
 
de orientação e de apoio para todos os alunos, a fim de que possam ter suas 
necessidades reconhecidas e atendidas, desenvolvendo ao máximo as suas 
potencialidades. 
Desse modo, enfatiza-se a importância do processo formativo do professor, que 
deve proporcionar a construção de conhecimentos de forma crítica e desenvolver a 
capacidade de refletir sobre a própria prática docente, interpretando-a. É um elemento 
importante, incidindo também no desenvolvimento profissional do professor, que ―pode 
ser concebido como qualquer intenção sistemática de melhorar a prática profissional, 
crenças e conhecimentos profissionais, com objetivo de aumentar a qualidade docente, 
de pesquisa e de gestão‖ (IMBERNÓN, 2011, p. 47). 
Compreende-se que a formação perpassa a profissão de ser professor, pois os 
saberes intrínsecos são adquiridos em diferentes momentos, sendo imprescindível 
considerar a constituição como pessoa. Isto é, a formação envolve um processo 
contínuo, em que o ritmo e o sentido variam, visto que cada sujeito é singular e está 
imerso em práticas sociais, culturais, num contexto de experiências coletivas e 
individuais. Isaia (2009, p. 95) relata que: 
[...] o professor é um ser unitário, entretecido tanto pelo percurso pessoal (ciclo vital), 
quanto pelo profissional (os diversos caminhos construídos ao longo da profissão). Vale 
entender que ele se forma a partir das relações que estabelece com os outros que lhe 
são significativos e, ainda, com a história sociocultural, geracional e pessoal. 
Nessa perspectiva, a formação do professor que ensina matemática no contexto 
de inclusão abrange os conhecimentos construídos antes do ingresso no espaço 
acadêmico da universidade e prossegue durante a vida profissional. Engloba um 
movimento de constituição influenciado pela trajetória de vida, pelas experiências 
consideradas significativas. 
No constituir-se professor, ou seja, no trajeto como indivíduos e como grupos 
também são percorridos caminhos conflitantes. Concebendo esse aspecto, Abrahan 
desenvolve a ideia de labirinto, instituindo-o como ―símbolo de um caminho difícil a 
percorrer antes de alcançar o objetivo‖ (ABRAHAM, 1986, p. 21, tradução nossa). Ao 
discorrer sobre a metáfora de Abrahan, Isaia (2009, p. 101) afirma que o labirinto 
―evoca, simultaneamente, a certeza e a incerteza, o buscado e o encontrado, sendo 
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sua essência o movimento pela busca, ambos responsáveis pelo desenvolvimento 
pessoal e profissional desses profissionais‖. 
É possível relacionar a ideia de labirinto ao processo de ensino da matemática 
para alunos com deficiência incluídos em classe regular. Alguns professores, diante da 
inclusão, sentem-se inseguros e necessitam rever e conhecer novas metodologias de 
ensino, buscando o aperfeiçoamento profissional perante as incertezas que surgem. 
Mas, conforme declara Isaia (2009), o professor necessita vivenciar o labirinto, 
percebendo que pode tomar outras decisões e experimentar novos caminhos. Sendo 
assim, compreender que todos os alunos possuem capacidades, independente de 
condições físicas e cognitivas, acolher diferenças e possibilitar aprendizagens 
pressupõe que o professor perpassou pela vivência/experiência e teve uma formação 
adequada ao contexto de atuação, sendo ela significativa. 
Nóvoa (2009, p. 28), considerando as relações entre as dimensões pessoais e 
profissionais na produção de identidade dos professores, defende a necessidade de 
uma formação ―construída dentro da profissão‖, isto é, articulada com as dinâmicas da 
escola e com o cotidiano dos professores, e atenta a cinco disposições essenciais para 
a definição desse profissional: o conhecimento, a cultura profissional, o tato pedagógico, 
o trabalho em equipe e o compromisso social, conforme figura 3. 
 
 
 Figura 3 – Disposições para a definição de professor 
17 
 
 
 
 
Nóvoa (2009) define que o ―conhecimento‖se refere ao fato do professor 
conhecer o que ensina, e, nesse sentido, seu trabalho está vinculado à construção de 
práticas docentes que irão viabilizar aos alunos a aprendizagem. A ―cultura 
profissional‖ implica compreender os sentidos da escola, sendo que nesse espaço e na 
relação com outros professores se aprende a profissão. O ―tato pedagógico‖ destaca 
a capacidade de relação, a comunicação e a seriedade como aspectos importantes no 
ato de educar. Já o ―trabalho em equipe‖ ressalta a dimensão coletiva e colaborativa, 
a intervenção conjunta nos projetos educativos da escola. E, por fim, o ―compromisso 
social‖ se concentra no sentido dos princípios, dos valores, da inclusão social e da 
diversidade cultural. 
Nesse contexto, ao abordar a disposição ―cultura profissional‖, o autor expõe 
que ―o registro das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são 
elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação‖ (NÓVOA, 2009, p. 30). A 
prática deve ser considerada como eixo central da formação de professores, pois ―o 
pensamento prático do professor não pode ser ensinado, mas pode ser aprendido. 
Aprende-se fazendo e refletindo na e sobre a ação‖ (GÓMEZ, 1992, p. 111-112). 
Portanto, deve haver o desejo do professor em aprender, pois ele é um profissional que 
aprende continuamente e também é responsável por sua formação. 
Segundo Moura et al. (2010b), que desenvolve seus estudos com base na THC 
e na teoria da atividade de Leontiev (1978,2001), a atividade principal do professor é a 
de ensino. Moretti (2009, p. 9, grifo da autora) considera que ―o conceito de atividade 
pode trazer contribuições para o trabalho pedagógico tanto no que diz respeito à 
aprendizagem do aluno quanto ao que se refere ao trabalho e à formação contínua do 
professor‖. Em consonância, Libâneo (2004, p. 137) afirma que: 
A teoria histórico-cultural da atividade, em suas várias interpretações, também traz 
importantes contribuições na configuração dos elementos necessários à atividade 
profissional dos professores. Com base nessa teoria, o princípio dominante na formação 
não seria em primeiro lugar a reflexão em si mesma, mas a atividade de aprendizagem, 
ou melhor, a atividade pensada de aprender, com todos os desdobramentos que isso 
18 
 
 
implica, em termos de teorias do ensino e da aprendizagem. O tornar-se professor é 
uma atividade de aprendizagem. 
Nessa perspectiva, destaca-se a organização do ensino, sendo ela importante 
para o professor (sua atividade principal) e também para a aprendizagem do aluno. 
Ela ―passa a ser um elemento importante na atividade de aprendizagem, porque 
viabiliza a apreensão de conhecimentos tanto para o professor, ao desenvolvê-la, 
quanto para o aluno‖ (LOPES, 2009, p. 94). 
Assim, a organização do ensino deve acontecer no intuito de gerar e promover a 
aprendizagem, pois o processo de educação escolar justifica a sua importância, 
ocorrendo a apropriação de conhecimentos aliados à intencionalidade social. Isso 
implica que ―entender a escola como lugar social privilegiado para a apropriação de 
conhecimentos produzidos historicamente é necessariamente assumir que a ação do 
professor deve estar organizada intencionalmente para esse fim‖ (MOURA et al., 2010b, 
p. 89). De acordo com os autores: 
O ensino realizado nas escolas pelos professores deve ter a finalidade de aproximar os 
estudantes de um determinado conhecimento. Daí a importância de que os professores 
tenham compreensão sobre seu objeto de ensino, que deverá se transformar em objeto 
de aprendizagem para os estudantes. Além disso, é fundamental que no processo de 
ensino, o objeto a ser ensinado seja compreendido pelos estudantes como objeto de 
aprendizagem (MOURA et al., 2010b, p. 92). 
Dessa forma, dependendo do modo como é conduzido o processo de ensino, 
pode-se viabilizar ou restringir o processo de aprendizagem, possibilitar ou não o 
desenvolvimento, a criação, a autonomia. Salienta-se que o desenvolvimento de cada 
sujeito sofre influências do contexto no qual está inserido, e as relações estabelecidas 
também são consideradas relevantes nesse processo. 
Seguindo o delineamento, os pressupostos teóricos em que se pauta a pesquisa 
estão vinculados à THC, que tem Vygotsky como seu principal expoente, bem como são 
considerados estudos de autores que seguem essa mesma perspectiva. Portanto, a 
seguir, apresentam-se os pressupostos teóricos norteadores, considerando que ―o 
19 
 
 
conhecimento das leis é necessário ao homem para uma atividade prática bem-
sucedida‖ (KOPNIN, 1978, p. 203). 
 
LÍNGUA PORTUGUESA NO AEE: ALGUNS 
APONTAMENTOS 
 
 
 
O presente texto tem como objetivo apresentar reflexões sobre o ensino de 
Língua Portuguesa e Matemática para surdos entrelaçados ao Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), visto que este atendimento acontece em três momentos distintos, 
AEE em Língua Brasileira de Sinais (Libras), AEE para o ensino de Libras e o AEE para 
o ensino de Língua Portuguesa (DAMÁZIO, 2007). Sabemos que estes momentos no 
AEE são importantes para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno surdo, porém o 
foco neste texto é dar ênfase ao terceiro momento para compreender os principais 
métodos e práticas no ensino de Língua Portuguesa, como Segunda Língua (L2), 
visando à autonomia do discente surdo nos momentos de leitura, de tradução e de 
interpretação de textos matemáticos. 
Entendemos que estudar esse assunto propicia reflexões para possíveis 
considerações na educação de surdos, a qual ocorreu historicamente com vários 
20 
 
 
impasses educacionais que acabaram por determinar as ações educativas, 
adotadas no seu percurso fundamentados a partir de três abordagens: a oralista, 
a comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo. Adotamos assim a 
abordagem bilíngue2 como proposta por Quadros e Schmiedt (2006) necessária 
para atender a educação de surdos. 
Segundo Silveira (2014) O texto matemático pode ser escrito em 
linguagem matemática que contém símbolos, gráficos e expressões algébricas, 
como também pode ser escrito em linguagem natural com expressões do 
vocabulário matemático [...]. A interpretação de textos matemáticos em 
linguagem matemática e em linguagem natural requer o conhecimento do 
vocabulário matemático que está ligado ao conhecimento de conceitos, bem 
como requer a prática de seguir regras matemáticas (SILVEIRA, 2014, p. 48). 
 
 
 
21 
 
 
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA E HIPÓTESE 
 
 
No sentido de ampliar o conhecimento sobre a educação de surdos e o 
AEE consideramos pertinente estudar as principais dificuldades da prática de 
ensino dos professores na sala de recursos multifuncionais para o ensino de 
Língua Portuguesa, como L2 na modalidade escrita, para o discente com surdez. 
Pretendemos verificar os principais métodos e práticas para reconhecer que o 
canal visual é uma estratégia importante para o ensino ao discente surdo, pois é 
pela visão que têm acesso ao mundo. 
A utilização de experiências visuais no ensino é uma forma de respeitar 
a identidade cultural do surdo, a qual se desenvolve pela comunicação visual, 
mas, deve-se tomar o cuidado para não utilizar a imagem como uma mera 
representação simples, ilustrativa sem criticidade. Lebedeff (2014) enfatiza da 
necessidade de os docentes refletirem sobre o uso imagético e da necessidade 
de problematizarem a imagem adequadamente como recurso que permeia todos 
22 
 
 
os campos de conhecimento e que traz consigo uma estrutura capaz de 
instrumentalizar o pensamento. 
Normalmente, os discentes surdos são meros copistas no espaço escolar 
e dependentes dos Tradutores-Intérpretes de Libras em situações matemáticas. 
Assim, no espaço da sala do AEE, o docente tem um momento para tentar mudar 
essa realidade, porém geralmente seu trabalho é a relação imagem versus 
palavra escrita, isolada e descontextualizada sem nenhumaproblematização, 
criticidade para o aluno surdo e que visa à autonomia linguística bilíngue no seu 
dia a dia. 
Assim, este texto foi desenvolvido nos pressupostos bibliográficos. De 
acordo com Severino (2007, p, 127), “a pesquisa bibliográfica é aquela na qual o 
pesquisador busca informações em documentos impressos e em obras de fontes 
confiáveis, que darão subsidio para fundamentar o objeto da pesquisa”. Assim, 
acreditamos que este texto bibliográfico que surge a partir de diversas 
reconhecendo-as de fato atentando-se para as diferentes funções que 
apresentam no dia-a-dia da pessoa surda que se está formando (QUADROS, 
SCHMIEDT, 2006, p.13). 
Leituras, poderá ser futuramente uma nova fonte de pesquisa para novos 
pesquisadores. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
A história da educação de surdos no Brasil foi marcada por diferentes 
ações pedagógicas sobre qual a melhor forma de educá-los (SOARES, 1999; 
MAZZOTTA, 2005). Adentrarmos por essa história, trouxe-nos reflexões e 
questionamentos referentes aos impactos marcantes de cada época sobre os 
métodos de ensino aos surdos. Também nos ajudou a entender o porquê de 
apesar da existência de políticas que especificam seus direitos educacionais, os 
surdos ainda continuam excluídos no cenário educacional. 
23 
 
 
Mazzotta (2005) aborda a história da educação especial entre o período 
de 1854 a 1993. Analisa e comenta acerca de algumas políticas, sejam ela da 
esfera federal, estadual e municipal da educação especial. O sentido atribuído à 
educação especial desde o final da década de 50 do século XX, período em que 
incluiu educação especial na política educacional no Brasil, é de “assistência aos 
deficientes e não o de educação de alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais” (MAZZOTTA, p. 2005, 11). Desse modo, surge o 
atendimento educacional aos surdos no Brasil em 26 de setembro de 1857 no 
Rio de Janeiro, com a criação do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos e cem anos 
após sua fundação, no ano de 1957, passou a ser conhecido por Instituto 
Nacional de Educação de Surdos (INES). 
O francês Ernest Huet iniciou seu trabalho no INES alfabetizando 
crianças surdas utilizando a Língua de Sinais. Mas a partir do Congresso em 
Milão, no ano de 1880, a filosofia educacional mudou na Europa e, 
consequentemente, em todo mundo. O INES em 1911 passou a adotar o 
oralismo, obedecendo à determinação do Congresso Internacional de Surdos 
Mudos de Milão que proibia o uso da Língua de Sinais. Dessa forma, o ensino e 
a aprendizagem do aluno surdo aconteciam por meio da Língua Portuguesa na 
modalidade oral e as dificuldades dos discentes eram atribuídas à surdez. 
De acordo com Sperb (2016, p. 4), os autores que defendiam a visão 
oralista afirmavam que “só através da fala, o indivíduo surdo poderá ter seu 
desenvolvimento pleno e uma perfeita integração social. Assim, o domínio da 
língua oral torna-se condição básica para sua aceitação em uma comunidade 
majoritária”. Nessa época o uso de sinais era proibido e a comunicação se dava 
pela tentativa de leituras labiais. Assim, podemos inferir que os surdos tiveram 
muitas perdas, se compararmos aos surdos no desenvolvimento da sua língua 
natural, em nosso contexto brasileiro, a Libras. 
Soares (1999) discute a história da educação de surdos quando da 
substituição do método pedagógico pelo método clínico-terapêutico e com 
questionamentos sobre o porquê do saber escolar ficar em segundo plano. A 
autora traz reflexões das propostas educacionais europeias da educação de 
surdos, mas centra-se no INES na década de 50. Relata sobre o eixo propulsor 
dessa educação o viés da caridade e de atividades manuais simples. De acordo 
24 
 
 
com Soares (1999, p. 7), percebe-se a “sobreposição do trabalho clínico em 
relação ao trabalho pedagógico, na educação de surdos, no Brasil”. Neste 
contexto, o surdo foi privado do conhecimento sistematizado pela escola, 
havendo uma inversão de prioridade, dando ênfase às atividades clínicas ao 
conhecimento proposto no currículo escolar (SOARES, 1999). Dessa forma, 
verificamos o movimento histórico de certas ações na educação de surdos, de 
acordo com a autora “são norteadas por determinadas verdades, que não foram 
construídas a partir de conhecimentos já produzidos em épocas anteriores, e isso, 
talvez, se deva necessariamente, por uma atitude de negação, mas, 
possivelmente, pela ignorância desses conhecimentos” (SOARES, 1999, p. 11). 
Com o aumento de pesquisas sobre as Línguas de Sinais e as 
investigações sobre as famílias em que pais e filhos são surdos, comprovaram 
um melhor desempenho escolar dessas crianças em relação às crianças surdas, 
filhas de pais ouvintes. Assim, iniciou outra proposta, conhecida como 
comunicação total. Para Sperb (2016, p. 5), “A comunicação total adere a todas 
as formas seja por leitura labial, por oralização, por gestos, sinais ou alfabeto 
manual, o que importa neste contexto é que houvesse um entendimento entre os 
surdos e seus educadores”. Nessa abordagem acreditavam que o uso dos sinais 
ao mesmo tempo em que a fala, ajudaria o surdo a superar suas dificuldades 
linguísticas. Contudo, o resultado foi a predominância da língua majoritária na 
estrutura gramatical das línguas utilizadas e para os surdos essa abordagem era 
complexa e exaustiva (SPERB, 2016). 
 
25 
 
 
 
Guia do Educador inclusivo 
 
 
Notamos que a história da educação dos surdos aconteceu sob vários 
impasses educacionais, discussões ideológicas, condicionamentos históricos 
que acabaram por determinar as ações educativas adotadas. Assim, como em 
outros países, a educação de surdos no Brasil passou por fases distintas sendo 
fundamentadas em três abordagens diferentes: a oralista, a comunicação total e 
a abordagem por meio do bilinguismo. 
Diante dessas raízes históricas, Perlin e Strobel (2008) fazem a seguinte 
indagação, 
Conhecer a história de surdos não nos proporciona apenas para 
adicionarmos conhecimentos, mas também para refletirmos e questionarmos 
diversos acontecimentos relacionados com a educação em várias épocas, por 
exemplo, por que atualmente apesar de se ter uma política de inclusão, o sujeito 
surdo continua excluído? (STROBEL, 2008, p.48) 
 
Entre as abordagens referidas, a bilíngue é necessária para atender a 
educação de surdos, conforme Lebedeff (2014), Sperb (2016, 2012), Alberton 
(2015), Neves; Quadros (2015), Quadros, (2006a, 2006b), Campello (2008) e 
Albres (2005). A abordagem bilíngue aconteceu por uma reivindicação dos 
26 
 
 
próprios surdos e para essas autoras, quando se refere ao bilinguismo na 
educação dos surdos, é quando “os estudos voltam-se para a Libras e a Língua 
Portuguesa, na modalidade escrita” (NEVES; QUADROS, 2015, p. 138). 
No Brasil, os avanços na prática educacional, aconteceram a partir da Lei 
Federal n. 10.436, de 24 de abril de 2002 que oficializou a Libras como forma de 
comunicação e expressão das comunidades surdas brasileiras. Contudo, a mais 
importante contribuição foi o Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005 que 
institui o ensino aos surdos na Língua de Sinais, como primeira língua (L1) e a 
Língua Portuguesa como L2, inclusive tornando obrigatório o uso de Língua de 
Sinais em vários espaços públicos e motivando a presença de intérprete de 
Libras. 
Alguns documentos internacionais defendem discursos pela inclusão, tais 
como: a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, assinada em Jomtien, 
na Tailândia (UNICEF, 1990), a Declaração de Salamanca, na 
Espanha (UNESCO, 1994), a Declaração Universal dos Direitos 
Linguísticos de 1996 (BRASIL, 2010). Contudo, faz-se um recorte cronológico das 
políticas para a educação de surdos e conceituar o AEE com base na literatura 
nacional entre os anos2001 - 2015, período em que intensificam documentos 
legais voltados para as pessoas surdas. Em 2015 a Lei n. 13.146 se torna 
também um marco legal para as pessoas com deficiência. 
Nesse contexto, Bezerra (2012), Lima (2015), Nascimento e Santos 
(2017) propõem reflexões sobre a educação de surdos em documentos como a 
Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001, a qual instituiu as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. A Lei n.10.436/2002 e 
o Decreto n. 5.626/2005 que tratam da Libras e da educação de surdos. Em 2008 
com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, a qual se enfatizou o ensino para o surdo nas escolas comuns deveria 
acontecer numa abordagem bilíngue (Libras e Língua Portuguesa) e no contra 
turno o AEE. Outro documento, também de relevância é a Resolução n. 4, de 2 
de outubro de 2009, instituindo Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação 
Básica, em todas as suas etapas e modalidades (LIMA, 2015). 
27 
 
 
O Decreto n. 7.611, de 7 de novembro de 2011 que dispõe sobre a 
educação especial, o AEE e dá outras providências e o Plano Nacional de 
Educação (PNE 2014-2024) aprovado pela Lei nº 13.005/2014 e o estatuto da 
pessoa com deficiência sancionado pela Lei nº 13.146/2015, as quais 
representam um marco para a efetivação da educação bilíngue para surdos em 
escolas ou classes bilíngues (NASCIMENTO e SANTOS, 2017). 
A Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009 apresenta as atribuições do 
professor no atendimento especializado, bem como ações que promovam o 
acesso, a permanência e o sucesso para atender as necessidades específicas 
dos discentes no espaço escolar. Silva, Lacerda e Souza (2013) definem o AEE 
como: 
 
Aquele que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de 
acessibilidade. As atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se das 
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização e 
esse atendimento complemente e/ou suplementa a formação dos alunos para 
autonomia e independência na escola e fora dela. (SOUZA, 2013, p.80 e 81) 
 
No entanto, apesar da legislação avançar, muito tem que se fazer para 
efetivar o bilinguismo, e pesquisas mostram que essa abordagem não tem se 
efetivado realmente e os surdos enfrentam uma desigualdade no contexto escolar 
em relação aos ouvintes. 
Geralmente, a maioria das crianças surdas inicia sua vida escolar sem 
uma língua constituída e na escola todo conteúdo ocorre exclusivamente em 
Língua Portuguesa como L1, causando prejuízo para a formação cidadã do 
discente surdo. Perlin e Strobel (2008) escrevem que a presença do aluno na sala 
de aula, como forma de assistencialismo, faz com que a maioria dos sujeitos 
surdos conclui a educação básica sem saber escrever um bilhete. 
Desse modo, é preciso questionar às políticas públicas de inclusão, a 
qual é importante, mas é necessário negá-la dialeticamente e problematizá-la 
para que se efetive uma pedagogia crítica e emancipadora superando as vozes 
silenciadas de alunos e de educadores sobre as condições que lhes são dadas. 
28 
 
 
De acordo com Bezerra (2012): 
 
[...]analisar o fenômeno inclusão escolar dialeticamente não significa 
apenas condená-lo in totum, mas avançar rumo à sua superação, com a 
percepção dos limites inerentes à ação pedagógica inclusiva em uma sociedade 
excludente, para que sejam vislumbradas, a partir das condições atuais, 
alternativas educacionais emancipadoras. (BEZERRA, 2012, p.45) 
 
Percebemos, assim, a escola como um espaço social importante para a 
formação de sujeitos críticos. Isto implica ainda o pensar em como abordar as 
contradições representadas no processo educacional inclusivo, possibilitando 
uma ressignificação nas práticas de ensino do professor do AEE e propor um 
curso de formação continuada para atender as peculiaridades do sujeito surdo. 
De acordo com Perlin e Strobel (2008), existem dificuldades pedagógicas em 
relação ao tratamento dos alunos surdos. Segundo as autoras, os governantes 
não respeitam os surdos tratando-os como os demais alunos. No artigo 59 da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, estabelece as condições para os educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação terem acesso à 
educação com equidade (BRASIL, 2010), porém o resultado na prática não 
condiz com os mecanismos oferecidos para esses alunados (PERLIN, 
STROBEL, 2008). 
De fato, o AEE é um local de apoio para os discentes surdos 
complementarem sua aprendizagem e esse atendimento é oferecido com 
diferentes momentos, sendo um 
 
Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola 
comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, 
são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente 
surdo. Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de 
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, 
favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. 
29 
 
 
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua 
Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para 
pessoas com surdez (DAMÁZIO, 2007, p. 25). 
 
Falar em um atendimento educacional para o ensino da Língua 
Portuguesa, como L2 e em uma modalidade escrita para pessoas surdas é um 
dilema, pois essa língua tem uma estrutura gramatical diferente da língua natural 
do surdo, o qual compreende e interage com o mundo por meio de experiências 
visuais, no entanto, “a aquisição do português escrito por crianças surdas ainda 
é baseada no ensino do português para crianças ouvintes que adquirem o 
português falado” (QUADROS, SCHMIEDT, 2006, p.23). 
Albres (2005), pesquisadora sobre a educação de surdos, analisa em as 
publicações do Ministério da Educação (MEC) nos anos de 1979, 1997 e 2005 
referente às propostas curriculares e orientações metodológicas para o aluno 
surdo. A autora verifica se há propostas no ensino de Língua Portuguesa aos 
surdos e teve como objetivo refletir acerca desse ensino no período da década 
de 1970 a 2005. Segundo essa autora em relação ao ensino da Língua 
Portuguesa para alunos surdos “[...] nos leva a considerar, como pertinente, a 
escassa orientação ao professor, para desenvolver os procedimentos didáticos, 
para que o aluno desenvolva habilidades necessárias para realização pessoal e 
ingresso no mundo do trabalho” (ALBRES, 2005, p.114). Conforme essa autora, 
mesmo com a criação de diferentes professores (professor da sala de recurso, 
professor instrutor de Libras e tradutor intérprete de Libras / Língua Portuguesa), 
“a educação dos surdos ainda permanece alicerçada nas mãos do apoio da 
educação especial” (ALBRES, 2005, p. 116). 
Apesar da legislação reconhecer a Libras como Língua das comunidades 
surdas no Brasil, observamos ainda poucos resultados significativos no ensino e 
aprendizagem da Língua Portuguesa como L2 para o aluno com surdez. Assim, 
predominando uma ideia que é por motivo da surdez que o aluno não aprende o 
português escrito (SPERB, 2012, 2016). 
Sabemos o quanto a Libras como L1 é fundamental para a criança surda 
desenvolver seu intelecto, como afirma Sperb (2012, 2016). A Língua 
30 
 
 
Portuguesa também se torna necessária em uma sociedade 
predominantemente ouvinte, “aprender português também é importante, é 
preciso ter em mente que o sujeito surdo possui uma cultura e uma língua, mas 
este mundo surdo está dentro de um contexto e realidade ouvinte, e de alguma 
forma ele precisa estar preparado para conhecer e conviver no mundo ouvinte” 
(SPERB, 2016, p.4). Os surdos não vivem em espaços fechados próprios, eles 
precisam conhecer a língua dominante e oficial de seu país como meta de bem-
estar social,além da escolarização. Nesse caso, a onipresença da leitura e da 
escrita da Língua Portuguesa favorece indiretamente a inserção dos surdos na 
sociedade brasileira. 
Compreendemos também que nos espaços sociais há números e letras, 
assim, é necessário dialogar com a disciplina de Língua Portuguesa e a disciplina 
de Matemática. Sabendo da complexidade que envolve a interdisciplinaridade 
dessas disciplinas, vemos o desafio de propor uma reflexão ao atendimento 
especializado para o surdo, de modo, que atenda uma perspectiva bilíngue na 
educação de surdos. De acordo com Alberton (2015), 
 
No caso de pessoas surdas, aprender a Matemática alicerçada na língua 
de sinais e no português escrito, em uma perspectiva bilíngue, é fundamental 
para que essas pessoas possam apropriar-se dos conhecimentos, 
compreendendo conceitos, resolvendo problemas, fazendo cálculos nas 
questões do cotidiano, da escola e do trabalho. 
(ALBERTON, 2015, p. 29) 
 
 
Dessa forma, pensar nos métodos e nas práticas para o ensino no AEE 
visando à autonomia do surdo na leitura, na tradução e na interpretação de textos 
matemáticos implica reconhecer esse aluno no seu modo de viver como sujeito 
visual. Borges e Nogueira (2013) escrevem sobre a dificuldade de compreensão 
pelos surdos da Língua Portuguesa em enunciados matemáticos. 
Para os autores: 
31 
 
 
É comum ouvirmos alunos surdos inclusos demonstrando um desinteresse 
por atividades de leitura e interpretação, conforme constatamos em nossas 
observações. Há que se ponderar que as atitudes de professores que contam 
com a presença desses alunos nem sempre considerem as diferenças 
linguísticas, propondo atividades que aumentam as dificuldades de compreensão 
dos textos escritos [...], tal desânimo é compreensivo, considerando que o 
Português não é uma língua natural para alunos surdos e tampouco é a primeira 
língua em uma proposta bilíngue (BORGES; NOGUEIRA, 2013, p. 61). 
 
Assim, para dar significações às experiências dos alunos surdos, a 
Pedagogia Visual3 é compreendida por Campello (2008) como meio mais eficaz 
por aliar as imagens às propostas educacionais ao sujeito surdo, pois este 
concebe o mundo por representações visuais com muitas possibilidades de 
expressarem tanto conceitos simples como conceitos complexos. Segundo 
Campello (2008), essa pedagogia é um novo campo que precisa ser explorado 
para atender as experiências visuais da comunidade surda, 
A Pedagogia Visual ou da diferença já existia desde nos tempos da criação do 
alfabeto manual realizado por Bonet e outros seguidores que já entendiam que a 
pedagogia não pode ser a mesma para todos. Cada pedagogia tem a sua especificidade. 
A pedagogia para cegos, elaborara vários currículos para cegos; a pedagogia que leva 
em consideração as especificidades culturais dos índios elaborara propostas 
pedagógicas de acordo com a língua indígena, por exemplo; a pedagogia dos surdos já 
existiu, mas com a concepção ouvintista, tornou-se uma pedagogia geral, para a 
elevação da capacidade de ‘oralizar’ como os demais. A Pedagogia Visual está mais 
relacionada à visualidade como na ‘datilologia’ de Bonet, das instruções dos abades 
l`Epée, Sicard, como mostram os currículos trazidos ao Brasil (CAMPELLO, 2008, 
p.137). 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
É um novo campo de estudos com uma demanda importante da sociedade 
que pressiona a educação formal a modificar ou criar propostas pedagógicas 
pautadas na visualidade a fim de reorientar os processos de ensinar e aprender 
como um todo e, particularmente, daqueles que incluem os sujeitos Surdos-
Mudos. Este movimento de estudos da visualidade precisa ser considerado, 
portanto, quando se fala de Pedagogia Visual e Educação de sujeitos Surdos-
Mudos (CAMPELLO, 2008, p. 13). 
 
Deste modo, refletir sobre o visual e sua contribuição para o ensino de 
Língua Portuguesa compreende produzir significações por imagens e pelas 
línguas (Libras e Língua Portuguesa) permitindo uma reflexão a respeito da 
metodologia de ensino para o processo de ensinar e de aprender abrangendo 
uma prática educativa inclusiva. 
Nessa perspectiva, para uma educação escolar, que garanta aos surdos 
à igualdade de direitos e às condições diferenciadas, com um currículo que 
embase suas especificidades culturais e linguísticas numa proposta inclusiva e 
bilíngue é preciso pensar dialeticamente nas contradições dessas estratégias. 
Com isso, pensando em uma educação de qualidade para o aluno surdo, 
surge um trabalho crítico, para ser transformador e para possibilitar essa 
transformação propõe-se uma formação continuada ao professor do AEE para 
compreensão do processo de ensino dos alunos com surdez. Tem-se como 
proposta o reconhecimento da pessoa com surdez na sua diferença, quando a 
diferença “é um processo e um produto de conflitos e movimentos sociais, de 
resistências às assimetrias de poder e de saber, de uma outra interpretação sobre 
a alteridade e sobre o significado dos outros no discurso dominante” (SKLIAR, 
2010, p. 6). 
Costa e Silveira (2016) destacam a fala de Silveira (2014), onde a autora 
aponta que: 
A linguagem matemática é vista como uma língua estrangeira para os 
estudantes e que muitas vezes estes não conhecem o vocabulário matemático, 
o que faz com que seja necessária uma tradução em linguagem natural dos 
alunos. E isso é fato, pois os símbolos, códigos que constituem a linguagem 
33 
 
 
matemática apontam para um vocabulário próprio que acaba sendo hermético 
para quem não o domina. E se levarmos em consideração a educação de surdos, 
percebemos que as barreiras comunicativas podem ser mais um empecilho para 
o aprendizado dos conceitos matemáticos que envolvem tal vocabulário. (COSTA 
E SILVEIRA, 2016, p. 10) 
 
Mediante o contexto exposto, ressalta-se a necessidade de compreender 
os principais métodos e práticas no ensino de Língua Portuguesa, como L2, para 
o aluno com surdez no AEE constituindo uma oportunidade de ensino de 
qualidade. 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
 
______. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008a. Dispõe sobre o atendimento 
educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de 
novembro de 2007. Disponível em: . Acesso em: 
8 maio de 2015. 
35 
 
 
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