10245 - 40 - Material Didático - Arte, Cultura Visual e Educação das Relações Étnico-Raciais

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ARTES VISUAIS 
Arte, Cultura Visual e Educação 
das Relações Étnico-Raciais 
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS 
Núcleo de Ensino a Distância 
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Créditos e Copyright 
 
 
 
 
Vanessa Laurentina Maia 
Crb8 71/97 
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S729a SOUZA, Rubens 
 
Arte, Cultura Visual e Educação das Relações Étnico- Raciais. / 
Rubens Souza. Atualizado por Clarissa Lopes Suzuki – Santos, 2023 
 
66 fls. 
 
 Universidade Metropolitana de Santos, Artes Visuais, 2006. 
 
 
1. Artes Visuais. 2. Cultura Visual. 3.Educação das Relações 
Étnico-Raciais. 
 
 
CDD 700 
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SUMÁRIO 
Aula 01_Arte e Comunicação .................................................................................... 4 
Aula 02_Comunicação e Arte .................................................................................... 6 
Aula 03_Arte e Linguagem ........................................................................................ 9 
Aula 04_Arte e Imagem ........................................................................................... 11 
Aula 05_Imagem, tecnologia visual e poder ............................................................ 15 
Aula 06_Imagem e Discurso ................................................................................... 19 
Aula 07_Leitura de imagem e poder ........................................................................ 22 
Aula 08_Cultura, Estudos Culturais e Visualidades ................................................. 25 
Aula 09_Decolonialidade e as Epistemologias do Sul ............................................. 28 
Aula 10_Cultura Visual e seus intérpretes ............................................................... 31 
Aula 11_Cultura Visual, Identidade e Educação das Relações Étnico-Raciais ....... 37 
Aula 12_Educação das Relações Étnico-Raciais .................................................... 43 
Aula 13_Racismo estrutural, intolerância religiosa e arte religiosa afro-brasileira ... 47 
Aula 14_Desafios da Lei 11.645/08 ......................................................................... 50 
Aula 15_Políticas públicas e outras epistemologias ................................................ 55 
Aula 16_Sugestões didáticas .................................................................................. 59 
 
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Aula 01_Arte e Comunicação 
Palavras-chave: arte; comunicação; pinturas rupestres. 
 
Entre os estudiosos, não há nenhum acordo sobre o fato de serem os 
primeiros Homo Sapiens, espécie da qual nos originamos, os capazes de 
intercambiar sons que já tivessem sido combinados, ajustados por convenção, entre 
os seus representantes. O crítico de arte inglês, John Berger, afirma que: “A visão 
chega antes do que as palavras. A criança olha e vê antes de falar. A visão é a que 
estabelece nosso lugar no mundo circundante; explicamos esse mundo com 
palavras, porém as palavras nunca podem anular o fato de que estamos rodeados 
pelo mundo” (Berger, 1999, p.13). 
Berger (1999) buscou um exemplo na ontogênese para explicar a filogênese, 
um exemplo na vida de um indivíduo da espécie humana, por isso observou o 
desenvolvimento das crianças e, por meio da observação do comportamento dos 
indivíduos, procurou explicar o desenvolvimento da espécie humana como um todo. 
A História da Arte é capaz de evidenciar a manipulação de símbolos visuais das 
primeiras espécies humanas. Por meio das imagens que nos legaram, podemos 
identificar evidências da capacidade das primeiras espécies humanas de trabalhar 
com símbolos visuais, para expressar-se simbolicamente, tanto quanto a de operar 
com um propósito preconcebido, capacidade para planejar. 
Não temos provas, mas talvez os primeiros hominídeos apenas brincassem, 
jogassem com as sombras que suas mãos projetavam sobre as pedras. Essas mãos 
foram registradas. Para serem impressas, foi preciso buscar outros recursos além 
das próprias mãos, os meios que permitissem a impressão das mãos para narrar. As 
mãos em negativo foram realizadas, a partir de uma técnica simples, que consiste 
em borrifar a tinta que é obtida com óxido de manganês e sangue de animais para 
gerar a cor vermelha e óxido de ferro soado ao carvão ralado, para a cor preta. É 
bem provável que, com um osso vazado, como uma espécie de um canudo, com a 
mão apoiada contra a parede se soprasse a tinta. 
Todo esse planejamento e procedimento foram realizados, talvez para narrar, 
contar para os demais, a impressão que muito provavelmente as sombras das 
próprias mãos projetadas pela luz do fogo nas pedras lhes causavam. 
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Impressões de mãos em positivo e em negativo. Mãos cheias e mãos vazias. 
Em branco e preto. Às vezes aparecem junto aos desenhos de animais. Sobre as 
paredes das cavernas, a humanidade representa seu conhecimento e assombro 
diante do mundo, sua experiência com a megafauna hoje extinta, abatida graças à 
capacidade de planejar, por meio de armadilhas ou de emboscadas. A sensibilidade 
visual daquelas pessoas, aliada à capacidade de abstração, formou essas imagens 
que expressam a percepção que tinham do mundo, o conhecimento que construíram 
ao se apropriarem simbolicamente do mundo. 
Sabe-se que a linguagem verbal é mais direta, porém precisamos ler e 
entender o idioma em que foi escrita a palavra para compreender a mensagem da 
linguagem verbal. Será que as palavras nos dizem exatamente o que querem 
informar? Vamos brincar, vamos jogar, com a palavra impressão? 
Para o Dicionário da Língua Portuguesa Houaiss, o substantivo feminino, 
imprimir pode ter vários sentidos. Vamos destacar seis desses sentidos: 
 
1. Ato ou efeito de imprimir (-se). 
2. Encontro ou proximidade entre os corpos. 
3. Marca ou sinal registrado pela coação entre os corpos. 
4. Condições físicas ou psicológicas decorrentes dos elementos externos sobre os 
sentidos. 
5. Influência que um acontecimento ou uma situação exerce em alguém, 
repercutindo lhe no ânimo, no moral no humor. 
6. Opinião rasa e sem fundamentação. 
 
 
REFERÊNCIAS 
BERGER, Johon. Modos de ver. Tradução: Luica Olinto. Ed. Rocco. Rio de 
Janeiro, 1999. 
READ, Herbet. O sentido da arte. São Paulo: Ibrasa, 1978. 
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Aula 02_Comunicação e Arte 
Palavras-chave: arte; comunicação; história da arte. 
 
A partir do movimento Dadaísta, onde os artistas utilizaram diversos 
materiais e suportes para as expressões artísticas, as fronteiras entre cultura erudita 
e cultura popular tornaram-se menos delineadas e abrangeram a novas estilizações 
para os meios de comunicacionais, quando esses buscam na própria arte elementos 
para sua elaboração. Assim, produtos e bens do cotidiano, com objetivos claros para 
o mercado de consumo adquirem estética artística. Verifica-se a subjetividade da 
arte, como apelo às necessidades dos humanos. 
Nesse sentido, a comunicação de massa1 estabelece suas estratégias, a 
partir de diferentes manifestações artísticas. O apelo publicitário valoriza o elemento 
estético e artístico para os processos de comunicação. Tanto o Jornalismo, o Design, 
quanto a Publicidade apropriam-se de tais elementos artísticos, na elaboração de 
conteúdosvalores e identidades. Para este autor, um estudo sistemático da 
Cultura Visual pode proporcionar uma compreensão crítica do seu papel e funções 
sociais, além das relações de poder às que se vincula, indo além da apreciação ou 
do prazer que proporcionam. 
Hernandez (2007) entende o campo de estudo como sendo móvel, pois a 
cada dia se incorporam novos aspectos relacionados tanto às representações quanto 
aos artefatos visuais, o que rapidamente tornam obsoletas as aproximações 
restritivas. 
 
 
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“Trata-se de se aproximar destes ‘lugares culturais’, onde meninos e 
meninas, sobretudo os jovens, encontram hoje muitas de suas referências 
para construir suas experiências de subjetividade. Umas referências que 
não costumam ser levadas em conta pelos docentes, entre outras razões, 
porque as consideram pouco relevantes, a partir de um enfoque do ensino 
centrado em alguns conteúdos disciplinares e em uma visão da escola de 
cunho objetivista e descontextualizado” (Hernandez, 2007, p. 37). 
 
Na abordagem de Hernandez (2007) não há receptores nem leitores, mas 
sim construtores e intérpretes, na medida em que a aproximação não é passiva nem 
dependente, mas sim interativa e de acordo com as experiências que cada sujeito 
tem experimentado em sua vida cotidiana. Por isso denomina de visualizadores. 
Uma primeira meta a ser perseguida pelos docentes na abordagem de 
Hernandez (2007) seria explorar as representações que as pessoas, a partir das 
suas características sociais, culturais e históricas, constroem da realidade, ou seja, 
compreender o que se representa para compreender as próprias representações. 
Trabalhar na linha da compreensão crítica da Cultura Visual “não pode ficar à 
margem de uma reflexão mais ampla sobre o papel da escola e dos sujeitos 
pedagógicos nesses tempos de mudança” (Hernandez, 2002, p.3). Nesse sentido, 
os docentes precisam estar atentos ao que está passando no mundo, seja nos 
saberes, na sociedade, nos sujeitos, e responder com propostas imaginativas, 
transgressoras que possibilitem aos educandos elaborarem formas de compreensão 
e atuação na parcela do mundo que lhes toca viver, de forma que possam 
desenvolver seus projetos de vida. A situação que o educador cria para iniciar o 
processo de aprendizagem sinaliza sua orientação educativa, o lugar que destina ao 
educando e a si mesmo. 
No sentido proposto por Hernandez (2002) na abordagem crítica da Cultura 
Visual, já não cabe mais o educador se perguntar sobre o que os educandos não 
sabem e se propor a ensinar-lhes, mas perguntar-se sobre o que os educandos já 
sabem e como ampliar as conexões para que, juntos, possam organizar outros 
discursos com os saberes mosaico que todos possuem. A abordagem da 
compreensão crítica da Cultura Visual não enfatiza nem as representações nem os 
artefatos visuais, pois ao trabalhar na perspectiva de projetos de trabalho, a ênfase 
recai na construção de uma história compartilhada que será narrada por todos do 
grupo. Mais do que pensar em representações e artefatos, o educador necessita 
pensar em que o grupo de trabalho, o que implica educandos e educadores, quer 
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aprender e o que pode aprender. 
A abordagem da compreensão crítica da Cultura Visual requer uma 
mudança na forma em que tradicionalmente se organiza o conhecimento escolar. 
Hernandez (2000) sugere aos educadores estarem especialmente atentos aos 
objetos da Cultura Visual do grupo com o qual trabalhe, ou seja, as imagens que 
estão nas capas dos cadernos e pastas dos educandos, as revistas que lêem, os 
programas de televisão a que assistem, seus grupos musicais e jogos preferidos, 
suas roupas e seus ícones populares. A compreensão crítica dessas representações 
e artefatos visuais implica diferentes aspectos, a saber: 
 
Histórico/antropológico: as representações e artefatos visuais são frutos de 
determinados contextos que as produzem e as legitimam. Dessa forma, é necessário 
ir além de uma abordagem perceptiva, daquilo que se vê na produção, para explicitar 
a conexão entre os significados dessa produção e a tradição: valores, costumes, 
crenças, ideias políticas e religiosas que as geraram. 
 
Estético/artístico: este aspecto refere-se aos sistemas de representação. O 
aspecto estético artístico é compreendido em relação à cultura de origem da 
produção e não em termos universais, pois o código europeu ocidental não é o único 
válido para a compreensão crítica da Cultura Visual. 
 
Biográfico: as representações e artefatos fomentam uma relação com os processos 
identitários, construindo valores e crenças, visões sobre a realidade. 
 
Crítico/social: representações e artefatos têm contribuído para a configuração atual 
das políticas da diferença e das relações de poder. 
 
Esses diferentes aspectos não são sequenciais, mas sim interconectados e 
cabe aos educadores fomentarem a compreensão destes ao estimular relações entre 
a produção e seus contextos de produção, distribuição, e consumo bem como os 
efeitos na construção dos processos identitários. Como pistas de caminhos possíveis 
em um trabalho para a compreensão crítica da Cultura Visual, Hernandez (2000, 
2002) sugere: 
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* explorar os discursos sobre os quais as representações constroem relatos do 
mundo social e favorecem determinadas visões sobre ele e nós mesmos; 
* questionar a tentativa de fixar significados nas representações e como isso afeta 
nossas vidas; 
* discutir as relações de poder que se produzem e se articulam por meio das 
representações e que podem ser reforçadas pela maneira de ver e produzir essas 
representações; 
* elaborar representações por procedimentos diversos como forma, resposta e modo 
de diálogo com as representações existentes; 
* construir relatos visuais utilizando diferentes suportes relacionados com a própria 
identidade e contexto sociocultural que ajudem a construir um posicionamento. 
 
REFERÊNCIAS 
BARNARD, M. Approaches to understanding visual culture. New York: 
Palgrave, 2001. 
BARRET, T. Visual culture. Art Education, v.56, n.303, p.17-24, mar.2003. 
BOLIN, P. E.; BLANDY, D. Beyond visual culture: seven statements of suport for 
material culture studies in art education. Studies in Art Education: a Journal of 
Issues and Research, v.44, n.3, p.246-263, 2003. 
HERNANDEZ, Fernando. Catadores da Cultura Visual. Porto Alegre: Mediação, 
2007. 
HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de 
Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
MIRZOEFF, Nicholas. Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós,. 
2003. 
MITCHELL, W. J. T. Que és la cultura visual. Princenton: Irving Lavin, Institute for 
Advanced Study, 1995. 
MORAZA, J. L. Estudios visuales y sociedad del conocimiento. In: CONGRESO 
INTERNACIONAL DE ESTUDIOS VISUALES, 1. Madrid, fev. 2004. 
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Aula 11_Cultura Visual, Identidade e Educação das Relações 
Étnico-Raciais 
Palavras-chave: cultura visual; identidade; educação das relações étnico-raciais. 
 
A identidade é um tema recorrente para os Estudos Culturais. Freedman 
(2002, 2003) sinaliza que nossas identidades estão refletidas e são definidas pelas 
maneiras através das quais representamos a nós mesmos visualmente, desde a 
maneira como nos vestimos até ao que assistimos na televisão. Na proposta dessa 
autora, as práticas artísticas na escola podem incluir tanto a discussão sobre um 
videogame quanto às possíveis modificações no meio imediato, como, por exemplo, 
na decoração do quarto dos educandos. No entendimento de Freedman (2003), os 
educandos tomam consciência de que as imagens e os objetos carregam 
significados e começam a seinteressar pela interpretação e a trabalhar para sugerir 
significados em suas próprias produções. Isso ocorre na medida em que buscam, 
com maior afinco, contar histórias e fazer afirmações através de suas experiências. 
Freedman (2002) conceitua cultura como forma de viver e a cultura visual dá 
forma ao nosso mundo ao mesmo tempo em que é nossa forma de ver o mundo. 
Freedman (2002) sinaliza que sua proposta de trabalho com a Cultura Visual é uma 
resposta razoável ao caráter cada vez mais interativo das artes visuais, que vão das 
Belas Artes aos comics. Opõe-se ao elitismo das Belas Artes como uma linha 
divisória das práticas artísticas no contexto escolar. A autora destaca três objetivos 
que podem proporcionar os fundamentos de um enfoque social no trabalho com a 
Cultura Visual que são: o desenvolvimento de ideias, a visualização e a reflexão 
crítica. Destaca que trabalhar com comics não se limita à cópia das imagens ou 
personagens, mas que, partindo da narrativa dos comics, os estudantes encontram 
a oportunidade de “visualizar” uma outra sociedade, personagens, ambientações, 
sociedades que também se enfrentam com conflitos. 
Também nessa vertente cultural, Chanda (2002) propõe uma aproximação 
das obras de arte. Para esta autora podemos nos aproximar das obras de arte na 
perspectiva do observador, desde sua própria perspectiva histórico-cultural e desde 
a perspectiva do produtor. Se somente nos aproximarmos de uma obra a partir de 
nossa visão individual, teremos uma interpretação bastante restrita, pois elas 
constituem veículos perfeitos para descobrir como nós nos percebemos e 
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compreendemos o mundo, e como percebemos e compreendemos o outro. Nesse 
caso temos um problema duplo, pois temos que tratar com culturas que são, muitas 
vezes, alheias a nós e com culturas que estão, ao mesmo tempo, próximas e 
separadas de nós. As descrições e as interpretações de um objeto artístico visto com 
os olhos de alguém que não está familiarizado com a cultura da qual o objeto procede 
refletirá unicamente os conceitos filosóficos, os ideais e a história dessa pessoa e 
não os da cultura do objeto. 
Na abordagem de Chanda (2002) nossas descrições desvelam os medos, 
os estereótipos, e as ideias que o observador leva consigo no olhar. Contemplar uma 
obra de arte com os olhos do outro oferece uma oportunidade única de experimentar 
os comportamentos e as formas de pensar que criam as diferenças. A autora sugere 
um segundo movimento nessa abordagem que seria o de vermos a nós mesmos no 
marco contextual do Outro. Exemplifica essa situação perguntando-se sobre que 
aspectos da cultura negra formam parte da cultura norte-americana em geral e 
permitiriam aos norte-americanos afirmarem que, em muitos aspectos são 
diferentes, mas que em outros são próximos. Para essa autora, esse deveria ser o 
objetivo de uma educação multicultural. 
Cao (2005) também é uma educadora que propõe um trabalho de imagens 
com seus alunos para que experimentem se colocar “no lugar do outro”, se distanciar 
da própria imagem, se estranhar, reconhecer seus preconceitos e discutir seu próprio 
preconceito e os preconceitos sociais de um modo geral. 
 
“A imagem tem a capacidade de nos conectar com o mundo mais próximo, 
mas também com o distante, com a realidade mais individual, bem como 
com a mais social. Nessa perspectiva, o esquema educativo aluna/o- 
conteúdo sociedade pode se articular a partir da imagem ao se trabalhar 
com a nossa própria imagem, a imagem do mundo que recebemos, e isso 
permite a articulação de conteúdos humanos, artísticos e técnicos.” (Cao, 
2005, p. 188) 
 
 
De acordo com Cao (2005), em todo trabalho de arte-educação deveríamos 
substituir a pergunta “o que é arte?” pela pergunta "o que pode ser arte no mundo 
intercultural em que vivemos?”. Para Cao (2005), o trabalho de arte-educação- 
contemporânea deve priorizar a narração sobre a história. Isso quer dizer que 
educadores e estudantes devem estar convencidos de que a experiência pessoal é 
valiosa, cheia de significado e é uma fonte legítima a partir da qual dar sentido ao 
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mundo e, em nosso caso, à arte. Para Cao (2005) aprender arte em uma sociedade 
intercultural é uma oportunidade, tanto para os educadores como para os alunos, 
para aprender a respeitar e valorizar as experiências e as ideias do outro e incorporá- 
las ao programa de arte. 
Cao (2005) propõe projetos de arte-educação em que possamos reconhecer 
o outro em nós. Isso quer dizer que temos que descobrir em nós mesmos um olhar 
nada inocente que nos acompanha desde o início de nossa socialização na infância 
e é o responsável pela formação dos estereótipos icônicos. Um trabalho de arte- 
educação dessa natureza terá por objetivos: 
 
● Observar os preconceitos sociais na nossa própria imagem; 
● Buscar mecanismos para transgredir os preconceitos sociais; 
● Refletir criticamente sobre a imagem e sua construção social. 
 
 
Cao (2005) afirma que tal qual no processo cinematográfico, ao observarmos 
uma imagem também se produz a identificação primária e a identificação secundária. 
A identificação primária é aquela que provém da câmera, ou seja, somos obrigados 
a olhar pelo olho da câmera e o nosso olhar é incorporado pelo produtor da imagem. 
Desse modo, a arte educadora indica que elaboramos as imagens por meio de um 
jogo entre o Eu, a Sociedade e a Convenção Técnica. 
Reproduzimos uma adaptação do quadro de Cao (2005) sobre os 
procedimentos de produção de imagens em quatro níveis a serem seguidos pelo 
educador junto com seus alunos: 
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Figura 1: Tabela Adaptada de CAO (2005) 
 
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Fonte: CAO, Marián López F. Lugar do outro na educação artística: olhar como eixo 
articulador da experiência: uma proposta didática. IN BARBOSA, Ana Mae (org.) Arte/educação 
contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005, p. 214 e 215. 
 
 
 
Para Cao (2005), o objetivo principal deste trabalho é o de aproximar-se do 
aspecto emocional do estereótipo, e reconhecer, de forma construtiva esses 
preconceitos em nós mesmos, em observar e detectar os preconceitos pessoais e 
sociais, e na possibilidade de reeducar nosso olhar e nossa percepção. 
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Para desenvolver sua proposta de trabalho, Cao (2005) sugere que os 
alunos escolham, previamente, seis estereótipos sociais. Desenvolver-se-á uma aula 
prévia, na qual se conceituará o estereótipo social. A seguir os alunos indicarão 
vários estereótipos masculinos, femininos, e comuns aos dois gêneros, as 
características visuais e psicológicas de cada um e o preconceito que os mantém. 
Por exemplo: se estabelece o estereótipo da mulher dona de casa: mais de trinta 
anos, casada, que se realiza no espaço privado. Os alunos deverão indicar as 
características visuais, como por exemplo, a dona de casa é feia/bonita, 
magra/gorda, se arruma/não se arruma, roupas esportivas/ “chiques”, etc. Que 
preconceito fundamenta esse estereótipo? O preconceito de que o trabalho não 
remunerado não se valoriza; o espaço privado não se valoriza ou é infra valorizado 
em relação ao público; a mulher feia é infra valorizada. A mulher de mais de trinta 
anos deixa de ser interessante para a nossa sociedade. As relações pessoais são 
menos valorizadas que as econômicas. A capacidade de ajudar aos demais, e a vida 
dedicada aos membros da família não é considerada importante nesta sociedade. 
Para realizar cada retrato com o estereótipo, os alunos deverão escolher o 
plano, o enquadramento, o ângulo, a iluminação, a textura e deverão justificaro 
porquê dessas escolas em um story-board. Desse modo, cada aluno deverá compor, 
ajudando-se uns aos outros, seis estereótipos sobre sua própria imagem. Não se 
trata de disfarçar-se, mas, sim, de utilizar os mecanismos fotográficos, luzes, planos, 
etc. para obter uma resposta específica do intérprete. 
 
REFERÊNCIAS 
CAO, Marián López F. Lugar do outro na educação artística: olhar como eixo 
articulador da experiência: uma proposta didática. IN BARBOSA, Ana Mae (org.) 
Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 
2005. 
CHANDA, J. Ver al otro a través de nuestros proprios ojos: problemas en la 
educación multicultural: el estado de la pedagogia artística multicultural. In: 
JORNADAS CAIXA FÓRUM. Barcelona, 2002. 
FREEDMAN, K. Cultura visual e identidad. Cuadernos de Pedagogía. Barcelona, 
n.312, p.59- 61, 2002. . The Importance of student artistic production to teaching 
visual culture. Art Education, v.56, n.303, p.38-43, mar.2003. 
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Aula 12_Educação das Relações Étnico-Raciais 
Palavras-chave: projetos educativos; Lei 10.639/03; Lei 11.645/08; educação das 
relações étnico-raciais. 
 
No ano de 2003 a Lei nº 10.639 alterou o artigo 26º da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Brasileira tornando obrigatório o ensino sobre a História da 
África e Cultura Afro-brasileira em todas as escolas de Educação Básica, 
especificando que os conteúdos referentes a essa temática devam ser ministrados 
em todo currículo escolar. Essa mesma Lei também incluiu no calendário escolar o 
Dia Nacional da Consciência Negra, comemorado em 20 de novembro. A partir de 
então foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das 
Relações Étnico Raciais. 
Cinco anos depois, em 2008, essa Lei sofreu novas alterações com a 
ampliação do seu texto, originando a Lei nº 11.645/2008, que acrescentou os 
estudos da história e das culturas dos povos indígenas ao mesmo artigo 26º da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Essa legislação faz parte das políticas 
públicas de reconhecimento e respeito às diversidades socioculturais do Brasil. 
 
“Esta preocupação supõe o reconhecimento e valorização das diferenças 
culturais, dos diversos saberes e práticas, e a afirmação de sua relação com 
o direito à educação de todos/as. Reconstruir o que consideramos 'comum' 
a todos e todas, garantindo que nele os diferentes sujeitos socioculturais se 
reconheçam, garantindo assim que a igualdade se explicite nas diferenças 
que são assumidas como comum referência, rompendo assim com o caráter 
monocultural da cultura escolar (Candau, 2011, p. 28). 
 
Se refletirmos sobre a questão étnico-racial na escola brasileira percebe-se 
a falta desses conteúdos nos currículos escolares. Por muitos séculos, indígenas, 
afro-brasileiros e africanos escravizados não tiveram nenhum tipo de oportunidade 
de estudo formal. O encobrimento dos efeitos das desigualdades étnico-raciais 
fomenta um falso imaginário de igualdade de condições sociais para todas as 
pessoas na sociedade brasileira. A sociedade brasileira nega a discriminação 
existente. É por essa razão que a escola silencia, não discute, não apresenta as 
desiguais relações raciais. A escola brasileira transmite uma cultura eurocêntrica, 
com uma pretensa superioridade branca. É necessário reconhecer esse problema e 
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combatê-lo no espaço escolar. Promover o respeito mútuo, o reconhecimento das 
diferenças, discutir essas diferenças sem preconceito ou medo. 
Que tipo de diálogo a escola estabelece com as diferenças culturais 
presentes no universo escolar? A escola tem contribuído para que indígenas e 
pessoas negras possam construir uma identidade social positiva em relação aos 
seus grupos de origem? A escola oferece o conhecimento que respeite as diferenças 
étnicas raciais? As produções étnico-culturais dos diversos grupos que constituem a 
nação brasileira são incorporadas no currículo escolar? 
Sodré (1999) observa os mecanismos sutis da discriminação na sociedade 
brasileira. A discriminação passa pelo “não reconhecimento da exclusão do outro 
nos percalços da diferenciação, ou seja, do movimento complexo dentro do estatuto 
da identidade” (SODRÉ,1999, p. 15). Uma das estratégias para se evitar reconhecer 
o racismo no Brasil abarca a invisibilidade social do indivíduo que aumenta na 
proporção inversa à visibilidade da sua cor. Há uma política de invisibilidade social 
de indígenas e afrodescendentes. 
O conceito de invisibilidade social tem origem nas Ciências Sociais. Em 
geral, aplica-se esse conceito em situações que se referem a seres socialmente 
invisíveis, seja pela indiferença, seja pelo preconceito, o que nos leva a compreender 
que tal fenômeno atinge tão somente aqueles que estão à margem da sociedade. A 
estratégia de invisibilidade, ou seja, de não olhar e não querer ver os indígenas e 
afrodescendentes como agentes que atuam e contribuem no processo social, está 
enraizada na sociedade brasileira e, consequentemente, na sua escola. 
Também temos a invisibilidade da questão racial na escola que deve ser 
interpretada como um fato que não se nota, não se discute e nem se deseja notar 
ou discutir. É como se não existisse. A menção às culturas indígenas e africanas nos 
currículos escolares ocorre, em geral, somente nos momentos dedicados ao 
denominado “folclore brasileiro”: as danças, músicas e ritos, culinária, artefatos 
utilitários ou decorativos, tudo sempre superficialmente, lembrado, apenas, nas 
datas comemorativas. Segundo Bonin, 
 
“Esse índio, objeto de conhecimento e celebração num espaço delimitado 
nos calendários escolares, é quase sempre amalgamado à natureza e 
reconhecido por atributos como alegria, ingenuidade e liberdade. Um efeito 
dessas representações é o estranhamento que nos causa o encontro com 
indígenas em contextos urbanos, participando de atividades comerciais, ou 
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em noticiários que deixam ver, de relance e de modo fugaz, a situação de 
miséria e violência a que estão submetidos muitos povos indígenas na 
atualidade brasileira (Bonin, 2008, p. 318). 
 
Zamboni e Bergamaschi (2009) realizaram uma pesquisa em livros didáticos 
adotados na escola brasileira e concluíram que as concepções que predominam 
nesses manuais estão marcadas pelas visões da literatura romântica do século XIX. 
Nesta, o indígena é idealizado, representado como herói e vítima, fadado ao 
extermínio. 
Bonin (2008) também realizou um estudo sobre a representação dos povos 
indígenas na literatura infanto-juvenil e nos desenhos de alunos do ensino 
fundamental. A autora constatou que nos desenhos das crianças os indígenas 
aparecem frequentemente nus, com os corpos pintados e, em geral, em contato com 
a natureza. Esse é o mesmo tipo de representação feita nos livros didáticos, pois as 
imagens mais frequentes que retratam os povos indígenas são as representações 
desses povos feitas pelos artistas viajantes dos séculos XVII, XVIII, além da 
representação idealizada pelos artistas brasileiros do século XIX. Essa 
representação reiterada dos povos indígenas nos impede de perceber que os 
indígenas contemporâneos seguem outro estilo de vida, que se agrupa em torno de 
algumas grandes cidades, que necessitam vender os produtos que fabricam para 
comprar suprimentos para o seu dia a dia. É uma política de invisibilidade que nos 
impede de conhecer e compreender a história, e a cultura desses povos. 
Para Woodward (2006) a identidade está marcada por meio de símbolos, 
pois a construção da identidade é tanto simbólica quanto social: “É por meio dos 
significados produzidos pelas representações que damos sentido à nossa 
experiência e àquilo que somos” (Woodward, 2006, p. 17).A partir dessa afirmação 
podemos concluir sobre a influência que as imagens, as representações, sejam 
artísticas ou da mídia, que o professor seleciona pode ter na construção das 
respectivas identidades dos alunos com os quais trabalhe. O relato de Munduruku 
(2001) exemplifica essa situação ao identificar sua ancestralidade, pertencente ao 
povo Munduruku, bem como a sua dificuldade para se aceitar enquanto índio em sua 
infância e adolescência, pois vivia com os pais em uma cidade e estudava em uma 
escola não-indígena. Munduruku (2001) aborda o preconceito que gira em torno da 
palavra “índio” e de seu sofrimento em torno ao estereótipo de preguiçoso, selvagem, 
atrasado, entre outros atributos pejorativos. 
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46 
 
 
 
Consideramos que um possível caminho para a construção de práticas 
formadoras que eduquem para a diversidade e contemplem a questão indígena e 
afrodescendente na escola poderá ser o da construção de um olhar mais atento aos 
próprios alunos, fomentando que narrem suas histórias, construam suas 
representações a partir do próprio contexto vivido. Portanto, sugerimos projetos 
sobre a Identidade, autoconhecimento, relações sociais individuais e diversidade. 
Esses projetos terão por objetivo perceber, valorizar semelhanças e diferenças; 
respeitar as diversidades. Os temas geradores desses projetos poderão ser o Eu, 
Minha História, Minha Família, Meu Lugar, Minha Cultura. Esses temas poderão 
dialogar com a questão racial, desvelando a identidade racial em relação à origem 
étnica da família; identificar as tradições familiares sejam elas africanas, europeias, 
indígenas, orientais; verificar se essas tradições já foram reinventadas pelo contato 
com outras tradições culturais; estabelecer semelhanças e diferenças entre elas. 
 
REFERÊNCIAS 
BONIN, Iara Tatiana e GOMES, João Carlos A. Representações eurocêntricas 
ensinando sobre gênero e etnia em livros didáticos de história - Ensino 
Médio. In: VII Seminário de Pesquisa em Educação da região Sul. Itajaí: Univali, p. 
1-13, 2008. 
CANDAU, Vera Maria (Org.). Diferenças culturais e educação: construindo 
caminhos. Rio de Janeiro: 7 Letras , 2011. 
 CANDAU, Vera Maria (Org.). Diferenças culturais, interculturalidade e 
educação em direitos humanos. Educação & Sociedade, v. 33, n. 118, p. 
235-250, 2012. 
MUNDURUKU, Daniel. As serpentes que roubaram a noite e outros mitos. 
Coleção Memórias Ancestrais Povo Munduruku. São Paulo: Peirópolis, 2001. 
MUNDURUKU, Daniel. Meu vô Apolinário: um mergulho no rio da (minha) 
memória. São Paulo: Studio Nobel, 2001. 
MUNIZ, Sodré. Multiculturalismo. Rio de Janeiro: DPeA, 1999. 
ZAMBONI, Ernesta; BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Povos Indígenas e 
Ensino de História: memória, movimento e educação. 17. COLE, 2009. 
Disponível em: 
http://www.alb.com.br/anais17/txtcompletos/sem12/COLE_3908.pdf. 
http://www.alb.com.br/anais17/txtcompletos/sem12/COLE_3908.pdf
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Aula 13_Racismo estrutural, intolerância religiosa e arte religiosa 
afro-brasileira 
Palavras-chave: racismo estrutural; preconceito; intolerância religiosa; racismo 
religioso; arte religiosa afro-brasileira. 
 
No livro “Casa Grande e Senzala”, Gilberto Freire afirma que não houve 
discriminação no Brasil, na relação senhor do engenho e escravo, ao contrário, 
houve uma relação de amizade e democracia racial. A pesquisadora Lilian Schwarcz 
confirma a visão de Freire, ao mencionar sobre “democracia racial”, (Schwarcz, 
1998, p.178), no entanto, sabemos que a realidade foi totalmente outra. 
O preconceito econômico é outro fator de segregação social. O sistema 
capitalista impõe a mais valia, ou seja, para que um ganhe é necessário que outro 
perca. Isso contribui para a situação de empobrecimento em nossa sociedade. 
Vale destacar, que as camadas mais abastadas economicamente são de cor 
branca. Portanto, a superioridade dos brancos em relação aos negros é evidente e 
impõe uma ética de que os negros e pardos são irresponsáveis, portanto, não 
conquistam ou não acessam os bens de consumo. Essa ética é histórica em relação 
aos negros e índios, durante a colonização do país. Cristovam Buarque diz: 
 
"O avanço técnico integrou os países e as pessoas do planeta, mas dividiu- 
os socialmente (...). A apartheid renasceu com outra forma, e em dimensão 
planetária, mas com o mesmo propósito: garantir, por meio da exclusão das 
grandes massas, os privilégios que não podem ser distribuídos para todos" 
(Buarque. 1999 p.25, 26). 
 
 
Ou seja, os preconceitos surgem em um contexto de exclusão e de racismo 
estrutural e são eles que retroalimentam este contexto social. O jurista e doutor Silvio 
de Almeida (2018), explica como o racismo é normalizado na sociedade, em três 
principais aspectos estruturais: da economia, da política e da subjetividade. Ele cita 
exemplos desta naturalização do racismo, como os impostos serem 
proporcionalmente maiores para mulheres negras (devido aos menores salários e a 
tributação por consumo), os maiores índices de feminicídio em mulheres negras, o 
alto número de assassinatos nas periferias de jovens negros, a ausência de pessoas 
negras em determinados espaços, como Congresso, Tribunais, Novelas, mesmo 
sabendo que mais de 50% das pessoas se declaram negras. Assim, na visão do 
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48 
 
 
 
jurista, a transformação social passa necessariamente pelo combate ao racismo 
estrutural e pelo fim dos privilégios dos brancos. 
 
Intolerância religiosa e a arte religiosa afro-brasileira 
As religiões afro-brasileiras e as indígenas são praticadas por grupos que 
historicamente sofreram (e ainda sofrem) discriminação e perseguições políticas. Há 
relatos, no período do Brasil Colonial, de perseguições aos cultos afros, com 
acusação de “bruxaria”, semelhante aos tempos da Inquisição Católica. Alguns 
boletins de ocorrência elaborados pela polícia, relatam quando invadiam os terreiros 
para prender pessoas com a acusação de prática de curandeirismo. 
Os preconceitos não ficaram restritos a isso, sabe-se que estrangeiros que 
estiveram no Brasil, nesse período, descreveram festividades, processões e cultos 
afro-brasileiros. Tais relatos enfatizaram que não eram semelhantes às religiões 
cristãs e suas culturas se transmitiam oralmente. 
A arte religiosa afro-brasileira é eminentemente uma arte conceitual que 
exprime valores coletivos, mesmo quando os artistas que a praticam parecem se 
destacar como indivíduos com seus estilos pessoais perfeitamente reconhecíveis. 
Essa arte produz, por meio de um conjunto de objetos modelados, um sistema de 
ideias, de tal modo que ideias e objetos possam se expressar mutuamente 
enfatizando a inseparabilidade existente entre eles. 
A ideia religiosa não se “objetiva” na peça artística e nem esta é uma mera 
“função” do religioso. São antes linguagens diferentes que expressam planos 
complementares de significados, ou seja, são fatos sociais estético-religiosos. 
Por isso, insiste-se em que essa arte, apesar da influência da arte ocidental, 
dificilmente pode ser entendida como “arte pela arte”, por sua complexidade 
epistêmica que é atravessada por valores culturais, antropológicos, estéticos, 
litúrgicos, filosóficos etc. 
Outro aspecto importante é não classificarmos negativamente essas 
manifestações estético-religiosas como exemplos de um mundo pré-moderno, 
primitivo, exótico, animista e fetichista em contraste com a modernidade e seus 
valorizados movimentos artísticos, acadêmicos ou não, e suas religiões 
hegemônicas. 
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Nesse sentido, a arte religiosa afro-brasileira mantém viva uma concepção 
de cultura e natureza como dimensões não opostas. Um artesão ao esculpir namadeira um oxê (machado) de Xangô que depois será sacralizado pelo banho de 
folhas, não atribui anima (alma) há algo supostamente inanimado. 
Na arte religiosa afro-brasileira, o corpo possui importância, pois é nele que 
se substancia o sagrado e o humano, a cultura e a natureza, o indivíduo e a 
encruzilhada. O mundo invisível divinatório pertencente aos ancestrais e aos deuses 
retorna a terra, a partir do transe durante o ritual. 
Todos os sentidos do corpo são valorizados nas religiões afro-brasileiras. Os 
diferentes elementos, como: cores, texturas, música, rezas, vestuários, culinária 
aguçam os sentidos de seus protagonistas e são igualmente importantes. Ou seja, 
apesar da riqueza cultural e artística presente nas religiões de matriz africana, a 
intolerância religiosa fomentada pelo racismo religioso ainda prejudica a sua 
existência e prática religiosa. 
Este preconceito é antigo. No período colonial, o sincretismo religioso serviu 
como forma de resistência, vinculou cada orixá a um santo católico, devido à 
imposição do catolicismo aos povos negros. Os Deuses da Natureza relacionam os 
quatro elementos essenciais: água, fogo, terra e ar. Iansã é considerada a orixá 
rainha dos ventos, Oxum, orixá da água doce, Xangô, senhor da justiça, domina os 
trovões e os raios. 
 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, Silvio. O que é Racismo Estrutural? Belo Horizonte: Letramento, 2018. 
BUARQUE, Cristovam. O que é apartação: a apartheid social no Brasil. São 
Paulo: Brasiliense, 1999. 
MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo: 
CONTEXTO, 2007. (Person) 
SCHARCZ, Lilia Moritz. Nem preto nem branco, muito pelo contrário: cor e raça na 
intimidade. In: Fernando A. Novais, (org.). História da vida privada no Brasil, v. 4, 
Contrastes da intimidade contemporânea, organizado por Lilia Moritz 
SCHWARCZ. São Paulo: Companhia das Letras, p. 173-244. 
SILVA, Vagner Gonçalves da. ARTE RELIGIOSA AFRO-BRASILEIRA: AS 
MÚLTIPLAS ESTÉTICAS DA DEVOÇÃO BRASILEIRA. Disponível: 
http://antropologia.fflch.usp.br/sites/antropologia.fflch.usp.br/files/u127/arteafro.pdf. 
Acesso: 28 mar. 23. 
 
http://antropologia.fflch.usp.br/sites/antropologia.fflch.usp.br/files/u127/arteafro.pdf
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Aula 14_Desafios da Lei 11.645/08 
Palavras-chave: Lei 11.645/08; história e cultura indígena; Casé Angatu. 
 
 
O texto a seguir é um trecho do artigo Descolonizar o conhecimento e o 
ensino para enfrentar os desafios na aplicação da lei 11.645/2008: por uma 
história e cultura indígena descolonial! de autoria do prof. dr. Carlos José Ferreira 
dos Santos - Casé Angatu, grande intelectual e liderança indígena brasileira. 
O objetivo deste material de aula além de apontar os desafios da 
implementação da Lei 11.645/08 é destacar e preservar a voz de um educador e 
intelectual indígena, que há anos se dedica a defender o ensino da história e da 
cultura indígena em uma perspectiva crítica e descolonizadora. 
O artigo abaixo faz parte do livro digital A lei 11.645/08 nas artes e na 
educação: perspectivas indígenas e afro-brasileiras, publicado no ano de 2020 
pela ECA/USP: 
 
“É comum ouvirmos entre as objeções apresentadas pelos educadores para 
a implementação do estudo das Histórias e Culturas Indígenas a argumentação de 
que: “não existe material didático relativo à temática indígena”. Outros profissionais 
da área de ensino apontam que “os índios só aparecem nos dois primeiros capítulos 
dos livros didáticos como antes e depois do 'descobrimento' e em seguida 
submergem”. 
Existem educadores que assinalam a permanência do imaginário apontando 
“os indígenas apenas como vítimas, sendo exterminados e/ou integrados à 
sociedade nacional”. Deste olhar decorre a idealização dos “índios como os bons 
selvagens do século XVI”. Deriva também a leitura de que os mesmos não 
“adaptaram-se à sociedade, sendo substituídos pela ‘mão-de-obra’ escrava negra e, 
posteriormente, pelos imigrantes europeus, existindo índios somente na floresta 
amazônica”. Por fim, aparece a constatação da falta de formação acadêmica durante 
a graduação sobre Histórias e Culturas Indígenas levando muitos a indagarem: “o 
que devo mesmo lecionar sobre os Povos Indígenas?” 
Como analisamos antes, a inclusão do estudo das Histórias e Culturas 
Indígenas é, em grande parte, fruto da luta e reivindicações do Movimento Indígena. 
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51 
 
 
 
Por isto pensamos que o aspecto tardio da Lei 11.645/2008 não foi fruto somente de 
um descuido conceitual. Como analisam os autores, a colonialidade que produz o 
epistemicídio ou o racismo epistêmico não é fruto do acaso e tem profundas relações 
com as estruturas políticas, econômicas e socioculturais. 
Aventamos: só tardiamente observou-se que faltava uma especificação 
sobre este conteúdo na formação escolar brasileira por tratar-se de uma discussão 
que também envolve o direito originário indígena à terra. Este direito dos Povos 
Originários, por sua vez, tem gerado conflitos em diferentes regiões brasileiras e a 
morte de indígenas, como observamos anteriormente pelos dados do Conselho 
Indigenista Missionário - CIMI (2015). Acreditamos que este é um dos componentes 
fundamentais que constituem os motivos relativos às dificuldades para a implantação 
da Lei 11.645/2008. 
Nesta direção, acreditamos que as análises de Larissa Viana no texto 
Democracia Racial e Cultura Popular - debates em torno da pluralidade cultural, ao 
discutir criticamente os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs , também são 
válidas para a Lei 11.645/2008: 
(...) fortalecer a cultura de cada grupo social, cultural e étnico [como] 
condição básica para o fortalecimento da igualdade e da democracia. 
À perspectiva adotada pelos PCNs, podemos acrescentar uma 
advertência importante, sugerida por E . P. Thompson, para quem o 
termo cultura não deve distrair nossa atenção dos conflitos e 
contradições sociais e culturais existentes no interior da sociedade. A 
pluralidade cultural tem muito a contribuir se ampliarmos o enfoque do 
respeito entre os diferentes grupos étnicos e culturais (...), e 
valorizarmos também as situações de ensino e aprendizagem que 
contemplam a possibilidade de pensar sobre as situações de 
desigualdade e a necessidade de mudanças sociais. (Abreu, 2003, 
p. 113) 
Outro motivo que, na nossa análise, tem dificultado a viabilização da Lei 
11.645/2008 é: a lei não mencionou em seu texto a obrigatoriedade dos cursos 
superiores, especialmente os de formação de professores, em efetivar “o estudo da 
história e cultura afro-brasileira e indígena”. Aqui cabe questionarmos quantos são 
os cursos que possuem disciplinas e/ou conteúdo específicos sobre as Histórias e 
Culturas Indígenas voltados para a formação dos futuros professores? Pensando 
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nos cursos de licenciatura em história: será que os mesmos só tratam da questão 
indígena como um tópico das disciplinas Brasil Colônia e História da América? 
Assim, concordamos com as análises de Dennis de Oliveira ao realizar 
criticamente, em 2013, um balanço dos dez anos da Lei 10.639/2003 e dos então 
cinco anos da Lei 11.645/2008. Segundo Oliveira, o panorama não era animador 
dois anos atrás e, mesmo considerando alguns avanços, ainda continua 
desanimador. 
De acordo com Oliveira (2013), nos cursos superiores existe “resistência em 
implantar esses conteúdos nos seus currículos”. Como consequência são poucos os 
educadores “formados para dar conta das exigências da legislação e também” para 
“criar uma massa intelectual crítica” para a aplicação das Leis 10.639/2003 e 
11.645/2008. Soma-se a este aspecto dois outros, segundo o autor: 
- O sucateamento do ensino público no qual se concentra a maior 
parte docorpo docente mais engajado politicamente coloca, muitas 
vezes, essa discussão fora das prioridades da agenda política do 
movimento (...). 
- (...) O atendimento a uma demanda garantida em lei fica na 
dependência de iniciativas e do voluntarismo de militantes, 
desobrigando o poder público. Sintomático que em vários planos de 
Educação em nível municipal e estadual – e até mesmo a primeira 
versão do Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação 
(PNDE), que distribuiu verbas federais para municípios melhorarem 
suas estruturas educacionais – não se colocam ações necessárias 
dos poderes públicos para a aplicação da lei. 
Incluímos a estes itens a própria configuração do enunciado da Lei 
11.645/2008, que estabeleceu “as diretrizes e bases da educação nacional, para 
incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e 
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Consideramos estas palavras reveladoras da 
maneira generalizadora como são apresentadas as Histórias e Culturas Indígenas, 
Afro-Brasileiras e de outras parcelas da população. 
Num texto publicado em 2003, cerca de cinco anos após os Parâmetros 
Curriculares Nacionais - PCNs, Rebeca Contijo (2003, p. 65) salienta que: 
Um aspecto que precisa ser mencionado diz respeito à ausência, nos 
PCNs, da noção de ambigüidade cultural, da noção de que não existe 
absoluto em termos culturais. Algo como o indígena, o africano, o 
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europeu, o asiático etc., como aparece nos PCNs, evidencia muitos 
problemas. 
Pensamos que a mesma crítica vale para o enunciado da Lei 11.645/2008, 
que pode conduzir os educadores a procurar uma visão generalizante das Histórias 
e Culturas dos Povos Indígenas, partindo de idealizações e/ou concepções 
padronizadas sobre quem foram e são os índios brasileiros. Quando tratamos de 
indígenas precisaríamos da percepção de que são Povos que possuem alguns 
traços culturais e histórias em comum, mas também diferenciações. 
Para dimensionarmos um pouco desta necessidade conceitual de 
percebemos a diversidade dos Povos, vejamos o que escreve Darcy Ribeiro tratando 
da frente atlântica do território brasileiro quando da chegada dos portugueses em 
1500: 
Os grupos indígenas encontrados no litoral pelo português eram 
principalmente tribos de tronco tupi que, havendo se instalado uns 
séculos antes, ainda estavam desalojando antigos ocupantes 
oriundos de outras matrizes culturais. Somavam, talvez, 1 milhão de 
índios, divididos em dezenas de grupos tribais, cada um deles 
compreendendo um conglomerado de várias aldeias de trezentos a 
2 mil habitantes (Fernandes 1949). Não era pouca gente, porque 
Portugal àquela época teria a mesma população ou pouco mais. 
(Ribeiro, 1995, p. 31) 
Esta diversidade étnica na atualidade, conforme os dados censitários do 
IBGE de 2010, continua expressiva. Novamente como assinalam os números, são, 
aproximadamente, 305 etnias indígenas no Brasil, falando cerca de 274 línguas. 
Manuela Carneiro da Cunha (2013) analisa da seguinte forma estes dados: 
O Brasil não é só megadiverso pela sua grande diversidade de 
espécies, ele também é megadiverso pelas sociedades distintas que 
abriga. (...) Esse sócio diversidade é, segundo Lévi-Strauss, um 
capital inestimável de imaginação sociológica e uma fonte de 
conhecimento. Um mundo sem diversidade é um mundo morto. 
Pensamos que para o estudo das Histórias e Culturas Indígenas é 
necessária a percepção de sua pluralidade e os limites das interpretações presentes 
na historiografia, antropologia, literatura, linguística e em outras áreas do 
conhecimento. No entanto, lendo a Lei 11.645/2008 percebe-se que a mesma 
possibilita uma noção de história e cultura indígena num sentido absoluto, unificador 
e genérico. 
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Ou seja, acreditamos que não existe somente uma História e Cultura 
Indígena possível, mas várias Histórias e Culturas Indígenas admissíveis. Da mesma 
forma, são variadas as possibilidades de recortes temáticos, socioespaciais, fontes, 
metodologias e orientações teóricas. Não estamos negando a possibilidade da 
existência de dimensões históricas e culturais comuns nas trajetórias dos Povos 
Indígenas, mas ressaltando a necessidade da percepção da diversidade e dos limites 
dos estudos realizados, sendo eles indígenas ou não. 
A título de exemplificação, os próprios colonizadores, incluindo as ordens 
religiosas, utilizaram-se da diversidade e divergências existentes entre os Povos 
Indígenas para estabelecerem sua “ocupação” ou “invasão” territorial. Elaboravam e 
reelaboravam suas atuações dependendo das diferenciadas dinâmicas das 
populações indígenas.” 
REFERÊNCIAS 
SANTOS, Carlos José Ferreira (Casé Angatu). Decolonizar o conhecimento e o 
ensino para enfrentar os desafios na aplicação da lei 11.645/2008: por uma história 
e cultura indígena decolonial!. IN: SUZUKI, Clarissa; MATTAR, Sumaya; 
PINHEIRO, Maria de Paula. A lei 11.645/08 nas artes e na educação [recurso 
eletrônico]: perspectivas indígenas e afro-brasileiras. São Paulo: ECA-USP, 2020. 
Disponível em: 
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/view/525/463/1803 . 
Acesso em: 28 mar. 2023. (p. 38 a 73). 
https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/view/525/463/1803
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Aula 15_Políticas públicas e outras epistemologias 
Palavras chave: políticas públicas; monocultura; diversidade curricular; outras 
epistemologias. 
 
O texto a seguir compõe a tese Outras memórias, outras histórias: contra 
colonialidade e o saber como construção coletiva e emancipatória na 
educação antirracista das artes de autoria da profa. dra. Clarissa Lopes Suzuki, 
defendida no ano de 2022 na Universidade de São Paulo: 
 
 
Desde o princípio da história do Brasil, com a invasão das terras dos povos 
originários pelos colonizadores, travam-se disputas pelo legado artístico, cultural e 
educacional que foi sendo tensionado com a imposição de valores éticos e estéticos 
europeus. E, apesar dos cruzamentos entre culturas, estabeleceu-se um processo 
de invisibilização dos sujeitos e dos seus saberes, principalmente daqueles 
marginalizados pelo conceito de raça, como os povos negros e os povos indígenas. 
Essa estratégia colonial foi nomeada pelos autores decoloniais como colonialidade 
do ser. 
A invisibilização desses povos promove, além de apagamentos sociais – 
individuais e coletivos –, a manutenção da ideologia da monoculturalidade e, 
portanto, da monoepistemologia – que sustenta os epistemicídios –, pois é a 
ideologia hegemônica eurocentrada que continua prevalecendo nos espaços sociais 
institucionalizados, como escolas e universidades. 
Segundo Sueli Carneiro (2005), a educação é um locus fundamental para 
que os epistemicídios se reproduzam e se mantenham como estratégia de exclusão 
e invisibilidade daqueles que não se enquadram na normatividade exercitada pela 
hegemonia branca, patriarcal e ocidental. Não obstante todo o projeto de extermínio 
das existências dos povos negros e indígenas, as resistências se mantêm no 
exercício social e político, através de seus modos e filosofias de vida compartilhados: 
no xirê dos terreiros, nas rodas de samba, nos bailes funks, nos porancys, nas 
igrejas, nos churrascos de laje, nas aldeias, dentro das escolas, nas calçadas e 
encruzilhadas, por meio das políticas de ação afirmativa. 
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Frente a esse contexto, as políticas públicas afirmativas são mecanismos 
fundamentais de garantia e de manutenção dos direitos básicos da população. 
Quanto ao que atravessa as questões étnico-raciais e a educação antirracista, as 
leis 10.639/03 e a 11.645/08 nos convocama buscar formação e problematizar 
algumas práticas racistas. São possibilidades de democratizar epistemologicamente 
os espaços educacionais tanto quanto estratégias de institucionalização de combate 
ao racismo. 
Não é segredo para ninguém que os conhecimentos legitimados nas salas 
de aula relacionam-se quase sempre a valores civilizatórios eurocêntricos e/ou 
estadunidenses, havendo praticamente nenhuma referência às 
epistemologias/cosmologias que revelam outras formas de criação e produção na 
educação e nas artes. Portanto, aponta-se a necessidade de explorar outras 
estratégias e saberes educativos que tratam da educação como cultura e da cultura 
como educação, para que os professores possam criar/experimentar novas 
pedagogias que promovam o necessário exercício da alteridade na prática da 
diversidade. 
E, dessa forma, não estamos culpabilizando as professoras e os 
professores que têm iniciativas individuais e emancipadoras nas escolas, apesar de 
todas as adversidades enfrentadas nos cotidianos escolares, mas problematizando 
a ausência de políticas públicas de formação e a falta de condições materiais para 
que esse outro projeto educativo se concretize. 
Nessa toada, precisamos pensar a educação para além de algo circunscrito, 
conduzida somente por discursos culturalistas, mas articulada, isto sim, a políticas 
públicas e engajamento político de todos nós – pesquisadores, professores, 
sociedade –, já que a formação de professores e a revisão curricular relacionadas às 
populações negra e indígena constituem um direito ao acesso à diversidade de todos 
os grupos sociais. O desafio é compreender como articular o que acontece dentro e 
fora da escola em uma perspectiva crítica e intercultural, que recorra à inclusão e à 
quebra de paradigmas éticos e estéticos. 
A obrigatoriedade legitimada pela Lei 11.645/08 é necessária e existe em 
decorrência da luta histórica dos movimentos sociais para garantir não somente a 
representatividade de mais de 50% da população, que comprovadamente não vinha 
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sendo reconhecida, mas, também, para que passasse a figurar nos discursos e nos 
materiais que regulamentam o ensino oficial. Convém ainda lembrar que existe a 
constatação de que grande parte dos materiais didáticos usados e os discursos 
articulados na Educação Básica e no Ensino Superior, responsáveis pela 
transmissão da ideologia da classe dominante, têm informações equivocadas e 
registros estereotipados, traduzindo preconceitos, falta de representatividade e 
invisibilidade social (Silva, 2004). 
Desde a década de 1990, as pesquisas da professora Ana Celia da Silva 
são uma referência para refletirmos sobre as teorias de branqueamento e de 
democracia racial nos sistemas educacionais articulados pela adoção de livros 
didáticos. Em suas pesquisas de mestrado e doutorado, a autora analisou a 
representação do negro nos livros didáticos e, apesar de identificar mudanças 
positivas nessas formas de representação em materiais didáticos ao longo dos anos, 
por meio de suas pesquisas e de outras autoras e autores (ver Silva, 2004), a maioria 
dos livros ainda não representa a alteridade e a diversidade humana de forma 
positiva. 
Nos limites do Ensino Superior, podemos citar, como exemplo, as pesquisas 
de Grosfoguel (2016, 2010) sobre a estrutura do conhecimento nas universidades 
ocidentalizadas, em que aponta que o monopólio e a legitimidade do conhecimento 
produzido por homens ocidentais sustentam estruturas e instituições que 
reproduzem o racismo/sexismo epistêmico. Inspirado pela crítica de Enrique Dussel 
à filosofia cartesiana e pela crítica de Boaventura de Sousa Santos às estruturas de 
conhecimento hegemônicas, declara que “as estruturas epistêmicas 
contemporâneas estão baseadas em homens ocidentais de cinco países (França, 
Alemanha, Inglaterra, Estados Unidos e Itália)” (Grofoguel, 2016, p. 26), ou seja, uma 
limitação cognitiva forjada pelo senso do “universalismo”: projeto colonial e patriarcal 
mantido desde o século XVI. O autor não se limita ao apontamento crítico e propõe 
ações para a descolonização das universidades ocidentalizadas com o objetivo de 
elas se transformarem em “pluri-versidades decoloniais”. 
Estamos falando de uma única história, constituída por muitas memórias 
invisibilizadas pelos genocídios e epistemicídios, estamos falando daquilo que 
promove a destruição e/ou desqualificação da cultura do dominado, justificando a 
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58 
 
 
 
hegemonização cultural da modernidade ocidental (Carneiro, 2005). Porém, outras 
histórias e memórias existem e precisam ser preservadas e narradas pelos próprios 
sujeitos. 
REFERÊNCIAS 
 
SUZUKI, Clarissa. Outras memórias, outras histórias: contra colonialidade e o 
saber como construção coletiva e emancipatória na educação antirracista das artes. 
2022. Tese (Doutorado em Artes) – ECA/USP. Disponível em: 
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27160/tde-10012023- 
101813/publico/ClarissaLopesSuzukiVC.pdf. Acesso em: 28 mar 23. 
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27160/tde-10012023-101813/publico/ClarissaLopesSuzukiVC.pdf
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27160/tde-10012023-101813/publico/ClarissaLopesSuzukiVC.pdf
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Aula 16_Sugestões didáticas 
Palavras-chave: recursos de aula; filmes; Lei 10.639/03; Lei 11.645/08. 
 
 
Sendo o Brasil uma sociedade multicultural e pluriétnica é dever da escola 
promover no espaço educativo a valorização da diversidade étnico-racial. Para tanto, 
a efetiva inserção da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena no currículo 
é urgente e necessária. (IFSP, 2017) 
Assim, compartilhamos aqui algumas atividades que compõem um 
documento criado pelo o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas do IFSP - 
NEABI/IFSP, que “apresenta sugestões de conteúdos didáticos para utilização 
prática em sala de aula, abordando as relações étnico-raciais, a cultura e a história 
de negros e índios como um todo. Esses conteúdos partem da indicação de filmes, 
que tratam direta ou transversalmente os temas citados. Cada indicação de filme 
acompanha uma sugestão de prática pedagógica elaborada por membros do NEABI- 
IFSP e por pesquisadores e pesquisadoras de outras instituições convidados a 
colaborarem.” (IFSP, 2017). 
 
 
Filmes Sugestão de atividades 
A cor púrpura 
Ficha Técnica Gênero: drama Título original: 
The Color Purple. Tempo de duração: 2h34min. 
Ano e país de lançamento: 1985, EUA. Direção: 
Steven Spielberg 
Sugestão de atividade pedagógica 
Tema: A Dignidade Humana. Público-alvo: 
Ensino Médio, Ensino Profissionalizante, EJA e 
Cursos Superiores. 
Objetivos: Analisar as diversas faces do 
preconceito e os conflitos étnico-raciais. Debater 
as condições da mulher negra escrava. Didática 
•Assistir ao filme A Cor Púrpura (cerca de 2h30 
minutos). 
•Organizar roda de conversa sobre o filme. 
•Construir cartazes representando pontos 
centrais abordados no filme. 
Faça a coisa certa 
Ficha Técnica do Filme Gênero: drama Título 
original: Do the Right Thing. Tempo de duração: 
120min. Ano e país de lançamento: 1989, EUA. 
Direção: Spike Lee 
Sugestão de atividade pedagógica Tema: A 
condição do negro e os conflitos étnico-raciais. 
Público-alvo: Ensino Médio, Ensino 
Profissionalizante, Ensino Fundamental anos 
finais, EJA e Cursos Superiores. Objetivos: 
Analisar as diversas faces do preconceito e os 
conflitos étnico-raciais. Debater as condições de 
subemprego e de violação de direitos dos negros 
e afrodescendentes. Didática: 
•Assistir ao filme Faça a Coisa Certa (cerca de 
120 minutos). 
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 •Organizar roda de conversa sobre o filme. 
•Construircartazes representando pontos 
centrais abordados no filme. 
Vista minha pele Público-alvo: Ensino Médio 
 
 
Gênero: Ficcional Educativo Título original: 
Vista Minha Pele Tempo de duração: 24 min 
Ano e país de lançamento: Brasil, 2003 
Direção: Joel Zito Araújo 
Objetivos: - Compreender os mecanismos de 
discriminação racial que afetam as crianças e jovens 
negros nos espaços educativos; - 
Discutir a construção das relações raciais no Brasil; 
Refletir acerca do papel da escola na construção de 
representações sociais positivas acerca do 
segmento negro, bem como de sua história e 
cultura. 
Materiais necessários: - Sala que possibilite a 
disposição do espaço em roda; - 
Projetor multimídia; 
Cafundó 
Ficha Técnica do Filme Gênero: ficção Título 
original: Cafundó Tempo de duração: 102 
min. Ano e país de lançamento: 2005, Brasil. 
Direção:Paulo Betti, Clóvis Bueno 
Sugestão de atividade pedagógica Tema: Raízes da 
arte brasileira Público-alvo: a partir de 15 anos. 
Objetivos: refletir sobre a importância da influência 
africana na formação da cultura e da arte no Brasil. 
Materiais necessários: imagens impressas de obras 
dos artistas: Mestre Didi, Carybé e Rubem Valentim, 
histórias mitológicas impressas, papel canson, giz 
de cera, lápis de cor, caneta hidrocor, lápis, tinta 
guache e pincéis. Métodos ou procedimentos de 
ação: Passar o filme Cafundó para os alunos, em 
seguida dividir os participantes em grupos e entregar 
para cada grupo uma passagem da mitologia dos 
orixás previamente selecionada. Pedir para cada 
grupo ler o texto recebido e depois conversar entre 
si procurando fazer relações com o filme. Os grupos 
devem expor para os demais o que foi conversado, 
nesse momento é necessário uma mediação do 
professor, contextualizando a importância da matriz 
africana para a formação do Brasil. Em seguida, 
distribuir para os grupos imagens de obras dos 
artistas: Mestre Didi, Rubem Valentim e Carybé. Os 
grupos devem analisar as imagens e debater como 
as referências vistas no filme e nos textos 
mitológicos aparecem nas obras dos artistas. Os 
alunos então devem produzir algo sobre o repertório 
simbólico trabalhado durante a atividade, cada um 
pode escolher a linguagem que prefere trabalhar, 
logo precisam decidir se irão pintar, desenhar ou 
escrever um texto. Possibilidades de avaliação ou 
produção de resultados: Por fim cada um deve 
mostrar para os demais sua produção. Finalizar com 
uma conversa geral em círculo sobre a atividade. 
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Cartas para Angola 
Gênero: (ficção/documentário) documentário 
Título original: Cartas para Angola Tempo de 
duração: 1h20 Ano e país de lançamento: 
2011, Brasil Direção: Coraci Ruiz e Julio 
Matos 
Sugestão de atividade pedagógica Tema: Brasil e 
Angola Público-alvo: Alunos de Ensino Fundamental 
anos finais e Ensino Médio. 
Objetivos: Discutir semelhanças entre países de 
língua portuguesa Materiais necessários: 
apresentação do filme ou de trecho do filme (de 23’ 
a 25’30) Possibilidades de avaliação ou produção de 
resultados: - para o filme todo: debate; organização 
de argumentos e listagem de pontos de semelhança 
e diferenças entre os países; produção de texto sob 
o ponto de vista de diferentes personagens do filme; 
redação de carta endereçada a alguém em Angola - 
para o trecho selecionado do filme: discutir a 
sonoridade do português angolano; discutir a 
poeticidade do uso de ‘melar’; experimentar brincar 
com a língua, produzindo microtextos sobre as 
relações possíveis entre Brasil e Angola; fazer um 
sarau de leitura de poemas. 
Vênus Negra 
Gênero: (ficção/documentário) drama Título 
original: Vénus noire Tempo de duração: 
2h46 Ano e país de lançamento: 2010, 
Bélgica, França, Tunísia Direção: Abdellatif 
Kechiche 
Sugestão de atividade pedagógica Tema: Ciência e 
Racismo Público-alvo: Alunos de Ensino Médio. 
Objetivos: Discutir o surgimento de discursos 
legitimadores do racismo e do preconceito, via 
ciência, Materiais necessários: apresentação do 
filme ou de trecho do filme (de 1h34 a 1h53) 
Possibilidades de avaliação ou produção de 
resultados: debate; organização de argumentos e 
listagem de discursos racistas e preconceituosos; 
produção de texto sob o ponto de vista de diferentes 
personagens do filme; redação de carta endereçada 
aos cientistas do filme ou à protagonista. 
Uma lição de discriminação 
Gênero: Documentário/ Legendado Título 
original: A lesson in discrimination Tempo de 
duração: 42 min Ano e país de lançamento: 
Canada, 2006 Direção: Lucie Payeur; 
Produção: Societé Radio- Canada, 
Sugestão de atividade pedagógica Tema: Cesta de 
ideias Público-alvo: Objetivos: jovens e adultos 
Materiais necessários: uma cesta pequena Métodos 
ou procedimentos de ação: 1. Antes do 
documentário: Escrever as seguintes perguntas na 
lousa ou ditá-las; dividir a sala de tal forma que cada 
aluno responda uma das questões. Determinar um 
tempo para os alunos respondê-las individualmente 
em uma folha de caderno e sem identificar-se, 
deverá dobrar a folha e colocar na cesta de ideias. 
Após todos terem finalizados, a professora deverá 
passar a cesta pela sala de tal forma que todos 
peguem um papel com resposta de uma das 
perguntas sobre a discriminação, a questão e 
resposta deverão ser lidas em alta voz e quem ler 
deverá dizer se concorda ou não e justificar. 
Questões: 1. O que é discriminação? 2. Como a 
discriminação pode afetar um indivíduo? 3. Pode a 
discriminação ser criada? Se sim, como? 4. Pessoas 
negras são discriminadas pela cor de sua pele, sabe 
explicar o porquê? 5. Na sua opinião, a escola 
colabora para que haja discriminação racial, social 
ou de gênero? Como? 6. Pode se acreditar que as 
razões que levam um grupo discriminar outros sejam 
verdadeiras e impossíveis de serem mudadas? Por 
quê? 2. Após assistir o documentário: questionar os 
alunos se alguém mudou sua percepção sobre a 
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62 
 
 
 
 discriminação. Possibilidades de avaliação ou 
produção de resultados: Como avaliação dos 
resultados, pode ser solicitado aos alunos para 
reproduzir suas percepções sobre essa atividade 
por meio de uma dissertação. 
Raça Humana 
Gênero: Documentário/ Português (Brasil) 
Título original: “Raça Humana” revela 
bastidores das cotas na UNB Tempo de 
duração: 40:42 min Ano e país de 
lançamento: Brasil, 2009. Direção: TV 
CÂMARA - Roberto Seabra e SECOM – 
Sérgio Chacon 
Sugestão de atividade pedagógica Tema: Cesta de 
ideias Público-alvo: Objetivos: jovens e adultos 
Materiais necessários: uma cesta pequena Métodos 
ou procedimentos de ação: 1. Antes do 
documentário: 
•Iniciar uma discussão com a questão: O que são 
políticas afirmativas? O que você entende por 
Cotas? 
• Ouça as respostas e registre-as em papel ou na 
lousa sem indicar nomes. 
• Provoque-os à reflexão, questionando o porquê de 
suas opiniões? 
• Apresente gráficos do IBGE que apresenta a 
evolução do número de negros no ensino superior e 
seu desempenho como aluno. 
• Retorne à pergunta. O que você entende por 
cotas? COTAS RACIAIS OU SOCIAIS ESTÃO 
AMPARADAS POR LEI E DEVEM SER 
OBEDECIDAS. 2. Após assistir o documentário: 
Questionar os alunos se alguém mudou sua 
percepção sobre as políticas de ações afirmativas, 
cotas. Possibilidades de avaliação ou produção de 
resultados: Como avaliação dos resultados, pode-se 
tomar como parâmetros a porcentagem de alunos 
que mudaram sua percepção sobre o tópico 
apresentado. 
KEITA! O legado do Griot 
Ficha Técnica do Filme Keita! O Legado do 
Griot Gênero: ficção Título original: Keita! 
L`héritage du Griot Tempo de duração: 96 
minutos Ano e país de lançamento: Burkina 
Faso, 1996 Direção: Dany Kouyaté 
Sugestão de atividade pedagógica Tema: A África e 
as diversas formas de conhecimento. Público-alvo: 
adolescentes, jovens e adultos. Objetivos: - 
Reconhecer outras formas de produção do 
conhecimento - Identificaros conflitos entre 
modernidade e tradição na África - Identificar a 
importância da oralidade para algumas culturas - 
Comparar realidades entre o Brasil e a África 
Materiais necessários: Datashow/projetor de vídeo, 
computador ligado à rede. Caso o professor não 
tenha acesso à rede na escola, poderá baixar o filme 
em um pen drive previamente, ou solicitar que os 
alunos vejam o filme em casa para realizar a 
atividade em sala. Métodos ou procedimentos de 
ação: Apresentar o filme com uma breve 
contextualização, comentando sobre o fato de vários 
países do continente africano serem grandes 
produtores cinematográficos. Exibir o filme. Após a 
apresentação, a turma deverá ser dividida em 
grupos que deverão ficar responsáveis por tarefas 
determinadas para serem realizadas e 
compartilhadas com a turma na semana posterior. 
GRUPO 1: Deverá pesquisar sobre os griots da 
África Ocidental. Perguntas norteadoras: quem 
eram os griots? Qual a sua função nas sociedades 
africanas? Qual a importância dos griots para a 
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63 
 
 
 
 transmissão do conhecimento na África ocidental? 
GRUPO 2: Deverá pesquisar sobre a história do 
Sundjata Keita e do Império do Mali. Perguntas 
norteadoras: Em que período e região da África ele 
nasceu? Como era organizada a sociedade em que 
ele viveu? Qual a importância política de Sundjata 
Keita na África ocidental? Como os historiadores 
estudaram a história de Sundjata Keita (quais fontes 
usaram)? 
GRUPO 3: Pesquisará sobre a importância da 
oralidade no Brasil e que grupos construíram sua 
cultura através da oralidade. Os grupos deverão 
apresentar suas pesquisas e o professor mediará 
um debate sobre as diferentes maneiras de 
construção e de transmissão do conhecimento, com 
o foco na questão do conhecimento histórico. 
Possibilidades de avaliação ou produção de 
resultados: - Pesquisar a relação entre modernidade 
e tradição nas sociedades africanas. - Pesquisar as 
diferentes formas de construção e transmissão do 
conhecimento - Pesquisar de que maneira essas 
diferentes formas de construção e transmissão do 
conhecimento foram subjugadas pelo conhecimento 
científico europeu. - Pesquisar a importância da 
oralidade para diversas sociedades (africanas, 
indígenas, etc.) Os resultados das pesquisas 
poderão ser compartilhados com a comunidade 
escolar em seminários, exposição de cartazes ou 
produções .de 
texto. 
Espelho, espelho meu 
Gênero: Documentário Título original: Tempo 
de duração: 16’52 Ano e país de 
lançamento: Brasil, 2015, Direção: Jaqueline 
Barreto 
Sugestão de atividade pedagógica Tema: Estética 
negra, autoestima, corpo e cabelo como símbolo de 
identidade negra e identidade. Objetivo Discutir as 
dimensões conceituais e práticas relacionadas a 
estética afro-brasileira afim de exercitar a 
elaboração de atividades que levem em 
consideração o redimensionamento de práticas- 
pedagógicas que valorizem a diversidade étnico- 
racial, e o respeito à diferença. Material necessário: 
Datashow/projetor de vídeo, computador ligado à 
rede, fotografias expostas no espaço da atividade. 
1º Momento – Acolhimento- apresentação Proposta 
e roteiro da oficina Vídeo disparador – Documentário 
- Espelho, Espelho meu (15min). 2º Momento- 
Discussão: dimensões e percepções da estética 
afro-brasileira Breve discussão a estética negra, 
discriminação racial, movimento de transição 
capilar. 3º Momento - Vivência Tempo: 25 minutos 
Atividade 1 - Refletir sobre a identidade, saberes e 
pensamentos presentes no imaginário do(a) do 
professor(a) são aspectos necessários à prática 
docente na perspectiva de construir uma educação 
antirracista. Os participantes serão estimulados a 
lembrar e contar a trajetória de vida, os conflitos e 
tensões da construção de identidade na família, na 
comunidade e posteriormente na formação docente. 
Atividade 2 - Em grupos os integrantes deverão 
pensar numa proposta de intervenção... se colocar 
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64 
 
 
 
 no lugar de professor, revisitando os momentos de 
sua infância. Os participantes deverão elaborar um 
plano de ação (projeto, oficina, aula etc). Algumas 
sugestões: oficinas de estética negra com desfile 
e/ou contação de histórias com literatura infantil que 
valoriza os penteados afros (livros: Betina, As 
tranças de Bintou, Entremeio sem babado, entre 
outros). 
Vídeos complementares: Pode me chamar de Nadi 
- https://www.youtube.com/watch?v=HNmizIrjQKU 
O lado de cima da cabeça- 
https://www.youtube.com/watch?v=1RFvuA0cu60 
Cores e botas – 
https://www.youtube.com/watch?v=Ll8EYEygU0o 
Diário Preto – Seu cabelo - 
https://www.youtube.com/watch?v=I7ZtboC3aW8 
Kbela - 
https://www.youtube.com/watch?v=f346SUm2xU4 
Pele negra, Máscaras Brancas 
Ficha Técnica do Filme Gênero: 
Documentário Tempo de duração: 18’18 Ano 
e país de lançamento: Brasil, 2015, Direção: 
Conrado Krainer 
Sugestão de atividade pedagógica Temas: 
Descolonização do pensamento, colonialidade, 
racismo, Linguagem e dominação, relação inter- 
racial, alienação colonial, subjetividade, 
branquitude, reconhecimento. Objetivos: Apresentar 
a análise psicológica e sociológica proposta por 
Frantz Fanon, que compreende o colonialismo como 
momento de interrupção do processo de 
humanização do homem, presente no livro “Pele 
negra, máscaras brancas” pode ser um possível 
referencial teórico para se compreender como os 
sistemas de referências, ofertados pelas escolas, 
impactam a construção de identidades/ 
identificações e constituem subjetividades de 
crianças negras. Materiais necessários: 
Datashow/projetor de vídeo, computador ligado à 
rede. Métodos ou procedimentos de ação: O 
professor/ mediador deverá se apropriar 
previamente da biografia de Frantz Fanon. No 1o 
momento, apresentar a biografia do autor e indicar à 
turma, a leitura da introdução da obra “Pele negra 
máscaras brancas”, o livro está disponível na 
internet para baixar em PDF. No encontro posterior, 
apresentar o filme documentário e o vídeo 
complementar (esse momento pode ser alterado 
conforme o perfil da turma e a carga horária. A 
indicação do livro pode ser feita ao final da atividade, 
no caso, de oficinas esporádicas. Para grupos que 
se encontram com frequência, a leitura prévia 
enriquecerá o processo). Após assistir ao vídeo, 
abrir para discussão instigando a turma a refletir 
sobre o conceito de racismo, colonialismo, 
descolonização do pensamento, representação do 
negro na literatura e demais sistemas de 
referências, relações raciais. Disponibilizar imagens 
que tratem dos temas supracitados e solicitar que os 
participantes escolham uma imagem, depois 
elaborem uma legenda e, posteriormente, 
apresentem ao grupo explicando o porquê daquela 
imagem dialogar com a teoria de Fanon. 
http://www.youtube.com/watch?v=HNmizIrjQKU
http://www.youtube.com/watch?v=HNmizIrjQKU
http://www.youtube.com/watch?v=1RFvuA0cu60
http://www.youtube.com/watch?v=1RFvuA0cu60
http://www.youtube.com/watch?v=Ll8EYEygU0o
http://www.youtube.com/watch?v=Ll8EYEygU0o
http://www.youtube.com/watch?v=I7ZtboC3aW8
http://www.youtube.com/watch?v=I7ZtboC3aW8
http://www.youtube.com/watch?v=f346SUm2xU4
http://www.youtube.com/watch?v=f346SUm2xU4
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Olhos azuis 
Ficha Técnica do Filme Gênero: 
documentário Título original: Blue Eyed 
Tempo de duração: 93 minutos Ano e país 
de lançamento: 1996 Alemanha/ EUA 
Direção: Bertram Verhaag 
Sugestão de atividade pedagógica Tema: O racismo 
cotidiano nas escolas. Público-alvo: adolescentes, 
jovens e adultos. Objetivos: - Reconhecer a 
especificidade do racismo supostamente cordial nas 
relações escolares; - Questionar o mito da 
democracia racial no Brasil; - Identificar as 
dificuldades pelas quais passam os estudantes 
negros no Brasil. Materiais necessários: 
Datashow/projetor de vídeo, computador ligado à 
rede. Casoo professor não tenha acesso à rede na 
escola, poderá baixar o filme em um pen drive 
previamente, ou solicitar que os alunos vejam o filme 
em casa para realizar a atividade em sala. Métodos 
ou procedimentos de ação: - Apresentar o filme, 
contextualizando sua produção e o tema abordado 
(os EUA na contemporaneidade e a história recente 
de um sistema de apartheid, que excluiu negros e 
brancos do convívio social por força da lei até 
meados da década de 1960). - Exibir o filme. - Após 
a exibição do filme, dividir a turma em grupos. Cada 
grupo terá uma tarefa para realizar e, 
posteriormente, compartilhar com o restante da 
turma. 
GRUPO 1. Deverá fazer a narrativa/descrição da 
história apresentada. Perguntas norteadoras: como 
foi a história? Como eu poderia contá-la para alguém 
que não assistiu ao filme? 
GRUPO 2. Deverá identificar os momentos em que 
a professora discriminou os personagens de olhos 
azuis. Perguntas norteadoras: De que maneira a 
professora ofendeu os alunos? Será que esse tipo 
de ofensa pode ser considerado uma brincadeira? 
Quais seriam as consequências desse tratamento 
na autoestima dos alunos? 
GRUPO 3. Deverá reconhecer a participação dos 
personagens negros no filme. Perguntas 
norteadoras: de que maneira os alunos negros 
reagem aos procedimentos da professora? Em que 
medida os alunos negros poderiam interferir na ação 
da professora? De que maneira os alunos negros 
são privilegiados pela ação conduzida pela 
professora? 
GRUPO 4. Deverá identificar a reação dos 
estudantes de olhos azuis discriminados pela 
professora. Perguntas norteadoras: Como os 
estudantes de olhos azuis respondem aos 
procedimentos da professora? Quais os 
sentimentos que eles demonstram ao serem 
discriminados? Como é a experiência escolar a que 
estão habituados os estudantes de olhos azuis? 
Após a discussão interna dos grupos, haverá o 
compartilhamento dos resultados de cada uma das 
tarefas com a turma. Possibilidades de avaliação ou 
produção de resultados: - Pesquisar os índices de 
escolaridade da população brasileira, comparando 
os diferentes grupos étnico raciais. - Pesquisar o 
corpo docente e discente da escola onde o filme foi 
exibido, identificando a presença dos grupos étnico- 
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66 
 
 
 
 raciais de acordo com as categorias do IBGE e 
comparando as proporções entre eles. - Pesquisar 
estratégias de combate ao racismo nas escolas, com 
base na Lei 10.639/2003. Os resultados das 
pesquisas poderão ser compartilhados com a 
comunidade escolar em seminários, exposição de 
cartazes ou produções de texto. 
 
 
 
REFERÊNCIA 
LOPES, Juliana S. C.; SILVA. Caroline F. J. (orgs). IFSP. NEABI indica: Sugestões 
de filmes e atividades para abordar a História e Cultura Africana, Afro-brasileira 
e Indígena na sala de aula. São Paulo: IFSP, 2017. Disponível em: 
https://www.ifsp.edu.br/images/pdf/NEABI-Indica-N2---2017.pdf. Acesso em: 28 
mar. 23. 
https://www.ifsp.edu.br/images/pdf/NEABI-Indica-N2---2017.pdfestáticos ou animados, digitais ou virtuais, para associações aos atributos 
historicamente ligados à arte em suas criações. Raymond Loewy (1893-1986), 
designer francês e responsável pela criação da identidade visual de famosas 
marcas, como: Shell, Coca-Cola e Lucky Strike, além de atuar como ilustrador em 
importantes revistas, como: Vogue e Harper´s Bazaar defendeu que a compra de 
bens e produtos se dá pelo elemento estético. Nesse sentido, a arte empresta seus 
elementos estéticos para a indústria cultural, para os aparatos das novas tecnologias 
e aos meios comunicacionais, transformando sua estética híbrida e múltipla. 
Lúcia Santaella determina que o atual estágio de “cultura das mídias”. Tais 
processos artísticos e comunicacionais são explicados nos seguintes termos: 
 
A coincidência dos meios de comunicação com os meios de produção da 
arte foi tornando as relações entre ambas, comunicações e artes, cada vez 
mais intricadas. Os artistas foram se apropriando sem reservas desses 
meios para as suas criações. Isso se acentuou quando começaram a surgir, 
por volta dos anos 1970-80, novos meios de produção, distribuição e 
consumo comunicacionais, instauradores do que tenho chamado de cultura 
das mídias, que apresenta uma lógica distinta da comunicação de massas. 
Trata-se de dispositivos tecnológicos que, em oposição aos meios de massa 
– estes só abertos para o consumo -, propiciam uma apropriação produtiva 
por parte do indivíduo, como, por exemplo, as máquinas 
 
1 Comunicação de massa é uma expressão usada para designar a disseminação de informações 
por meio de jornais, rádios, estações de televisão, cinema e Internet, ou seja, é a comunicação 
transmitida pelos mass media. 
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7 
 
 
 
fotocopiadoras, os diapositivos, os filmes super 8 e 16 mm, o offset, o 
equipamento portátil de vídeo, o videodisco interativo etc. Graças a esses 
equipamentos, facilmente disponíveis ao artista, originaram-se formas da 
arte tecnológica que deram continuidade à tradição da fotografia como 
arte.(Santaella, 2005, p. 13). 
 
Vale destacar que o advento da fotografia trouxe as mesmas questões e a 
discussão, na época, se fotografia era ou não arte. A fotografia e sua capacidade de 
registrar imagens alteraram as técnicas da pintura e da escultura além de impactar 
a estética artística, como possibilidade de “aprisionar” a luz em suas representações. 
Nesse momento, os artistas lançam olhares à “subjetividade”, em novas 
técnicas, novos materiais e o desprendimento de cânones rígidos de 
representações. Esse percurso marca o Impressionismo, na França, a partir dos 
anos 1840. Os pintores, preocupados em expor suas sensações e não reproduzir a 
realidade, semelhante à imagem fotográfica, sugeriu, por exemplo, a investigação 
de Claude Monet (1840 – 1926) pintar a Catedral de Ruen, em vários horários e 
ângulos distintos, com o firme propósito de revelar a diferença luminosa em suas 
sensações e impressões. 
O Suprematismo Russo, movimento que originou na Rússia, no início do 
século XX, por volta de 1915, teve como principal característica a composição com 
formas geométricas elementares, (quadrados e círculos) e surgiu em oposição à 
fotografia, ao buscar a abstração em áreas geométricas. Nesse período de grandes 
descobertas, a tecnologia também influencia a arte e a forma de pensar o mundo. 
Recentemente, o artista Vik Muniz, a partir de materiais diversos, que vão do 
lixo até pasta de amendoim, representa imagens com estética acadêmica, na 
justaposição dos materiais. Suas obras possuem grandes dimensões e são 
produzidas em parceria com catadores de materiais recicláveis do Jardim Gamacho, 
aterro sanitário desativado do Rio de Janeiro, que gerou o documentário: “Lixo 
Extraordinário”. Ao final, as suas obras são fotografadas para serem vendidas. Ou 
seja, o artista produz imagens fotográficas para vender sua obra. Nesse sentido, há 
uma hibridização entre a fotografia e a arte, como define Santaella, (2003, p. 135). 
 
No sentido dicionarizado, ‘hibridismo’ ou ‘hibridez’ designa uma palavra que 
é formada com elementos tomados de línguas diversas. ‘Hibridação’ refere- 
se à produção de plantas ou animais híbridos. ‘Hibridização’, proveniente 
do campo da física e da química, significa a combinação linear de dois 
orbitais atômicos correspondentes a diferentes elétrons de um átomo para 
a formação de um novo orbital. O adjetivo ‘híbrido’, por sua vez, significa 
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miscigenação, aquilo que é originário de duas espécies diferentes. [...] Em 
se tratando de arte, são muitas razões para esse fenômeno da hibridização, 
entre os quais devem estar incluídas as misturas de materiais, suportes e 
meios. 
 
Santaella salienta sobre maneiras pelas quais a hibridização pode ocorrer 
no domínio da arte. A primeira, identificada a partir do Dadaísmo, onde os materiais 
adotados não eram dotados de valor artístico, primeiro como forma de destruição da 
arte, depois como demonstração de criatividade. 
Na sequência, os espaços artísticos conquistam objetos diversos, que se 
tornam arte e, por fim, novos elementos somam-se à arte, como a fotografia e o 
vídeo. No caso do vídeo, destacamos o gênero Documentário, que foi utilizado pela 
primeira vez na década de 1920. Nessa década, o sociólogo John Grierson, 
comentou filmes de Robert Flaherty, no jornal The New York Sun e denominou de 
“nova realidade criativa”. Assim, o Jornalismo investiu e realizou muitos 
documentários gerando o pertencimento a esse estilo. Atualmente, esse gênero é 
polêmico e não estabelece fronteiras definidas entre documentário e reportagem 
jornalística. 
Em 1970, em Nova Iorque, nos Estados Unidos, alguns jovens, em atos de 
rebeldia, deixavam suas marcas nas paredes da cidade. Aos poucos, essas marcas 
evoluíram com técnicas de desenho e grafismos. O grafite que surgiu dos guetos e 
do movimento Hip Hop, de uma classe, predominantemente, de pobres e negros, 
que sofreram diversas opressões, conquistou adeptos em várias regiões. 
Atualmente, é uma realidade nos grandes centros. Vale destacar Jean-Michel 
Basquiat, que se tornou célebre, na década de 1980, ao consagrar o grafite como 
arte. 
REFERÊNCIA 
 
SANTAELLA, Lúcia. Por que as artes e as comunicações estão convergindo? 
São Paulo: Paulus, 2005. 
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Aula 03_Arte e Linguagem 
Palavras-chave: arte; linguagem; expressão. 
 
 
Até o surgimento do Homo Sapiens a permanência da espécie na Terra 
estava sujeita à capacidade de adaptação do organismo ao meio ambiente. O Homo 
Sapiens foi capaz de mudar essa relação com o meio ambiente ao desenvolver sua 
capacidade para emitir sons e associar determinados sons ou gestos a uma coisa 
ou uma ação. “Assim nasceu o signo, isto é, qualquer coisa que faz referência a outra 
coisa ou ideia, e a significação, que consiste no uso social dos signos. A atribuição 
de significados a determinados signos é precisamente a base da comunicação em 
geral e da linguagem em particular” (Bordenave, 2007, p. 24). 
De posse de repertórios de signos a humanidade criou a linguagem. Aqui, 
abordaremos a arte como manifestação de linguagem. Por possuir funções de 
comunicação e de expressão, a arte pode ser apreendida como expressões internas 
do artista, semelhante à fala. 
O artista, ao escrever, ou ao elaborar uma pintura, ou uma escultura, um 
espetáculo teatral, etc. ele estabelece ao mesmo tempo signos das linguagens, onde 
o observador, através de seus sentidos, interpretará e perceberá seus conteúdos. 
Assim, a obra nunca será uma expressão somente do seu criador. A obra expressa, 
comunica, apresenta e cria conteúdo. 
Seincman (2008) aborda a relação das manifestações artísticas e detalha 
sobre a música e a comunicação humana. 
 
Entendocomunicação musical como duas palavras inseparáveis por 
natureza, já que a música é escrita e interpretada em função de sua 
comunicabilidade, de sua interação com todos os agentes que a realizam 
enquanto fenômeno material – autores, obras, intérpretes, ouvintes – e 
imaterial – história, cultura, repertório, visão de mundo. (Seincman, 2008: 
69) 
 
A obra artística estabelece relação com a materialidade física (visual ou 
sonora) e se constrói por códigos (linha, ponto, plano, forma, cores, luz, movimentos, 
som, timbres, etc.) que propiciam a interpretação de seus conteúdos pelo público. 
Assim, esse processo comunicacional vincula contexto social e cultural em: 
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abordagem sincrônica e o contexto histórico, abordagem diacrônica, onde a 
manifestação artística, portanto, da linguagem, ocorre. Bakhtin (2002, p. 70) comenta 
que “para observar o fenômeno da linguagem, é preciso situar os sujeitos – emissor 
e receptor do som – bem como o próprio som, no meio social”. 
Há diferentes linguagens, algumas são verbais, (oral e escrita), outras não 
verbais (visual, gestual, sonora, cinestésica, tátil, olfativa). A manifestação artística é 
capaz de estabelecer diversas linguagens, ao mesmo tempo. A dança, por exemplo, 
é uma linguagem visual (as imagens corpóreas em movimento, figurino, cenário, 
iluminação, objeto cênico), ainda, sonora (a música e sons produzidos durante a 
cena), linguagem do gesto (dos movimentos - cinestesia). Não é possível descartar 
que a dança pode emitir linguagem verbal (oral e escrita), tanto na apresentação do 
espetáculo, quanto em seu processo de criação (textos sobre o espetáculo, release, 
críticas, comentários, reportagens, etc.). 
Quando nos referimos às artes visuais, imediatamente vinculamos 
elementos da visualidade e elementos táteis como, o desenho, a gravura, a pintura, 
ou a escultura. Ainda há outras linguagens das artes visuais, como o vídeo, cinema 
e a fotografia. 
Esta linguagem artística exige o reconhecimento de elementos da 
visualidade, como conceitos básicos de composição e não somente isso, se faz 
necessário sua contextualização histórica. Nessa perspectiva, o ensino das 
modalidades artísticas é fundamental em dois contextos: na formação do artista e na 
formação do público fruidor de arte. 
A educação escolar deve ter como um dos objetivos, a função de transmitir 
os códigos produzidos por uma determinada cultura e a apreensão destes códigos 
depende da cultura de cada indivíduo, em seu contexto familiar e social de convívio. 
 
REFERÊNCIAS 
BAKHTIN, M. Estética da Criação verbal. São Paulo, Ed.Martins Fontes, 2002. 
BORDENAVE, Juan E. Diaz. O que é comunicação? São Paulo: Brasiliense, 
2006. 
SEINCMAN, Eduardo. Estética da comunicação musical. 1. ed. São Paulo: Via 
Leterra, 2008. 
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Aula 04_Arte e Imagem 
Palavras-chave: arte; imagem; produção de imagens. 
 
 
A palavra imagem tem sua própria polissemia, ou seja, tem muitos 
significados, quer dizer muitas coisas: representação, reprodução ou imitação da 
forma de uma pessoa ou de um objeto, quase sempre, brutalmente, nos noticiários 
da tevê; ou o conceito que resulta das experiências, impressões, posições e 
sentimentos que podemos ter em relação à um produto, personalidade, como a 
imagem dos “famosos”, dos políticos. A área da Psicologia refere-se à imagem como 
as fantasias humanas carregadas de emoção. 
Dentre os diversos significados possíveis para a palavra imagem, vamos 
utilizá-la no sentido de representação visual. A representação é um conceito que vem 
sendo estudado pela Filosofia desde a Escolástica Medieval, para referir-se a signos, 
símbolos, imagens e outras formas de substituição. De um modo geral, é 
compreendida como o processo de apresentação de alguma coisa através de signos. 
Atualmente, o conceito de representação se encontra no centro da teoria das 
Ciências Cognitivas, e é compreendido como sendo o próprio conteúdo do 
pensamento. 
No nosso curso, compreendemos a representação como a capacidade de 
evocar, mediante um signo, um objeto ausente ou uma ação não consumada. Por 
isso as imagens são uma representação. “O homem só conhece o mundo porque, 
de alguma forma, o representa e só interpreta essa representação em outra 
representação” (Santaella, 1998, p. 70). 
Sobre o conceito de representação, vamos voltar à imagem das Mãos, da 
Cueva de Las Manos, na Patagônia. A sensibilidade visual daquelas pessoas, aliada 
à capacidade de abstração, deu forma a essas imagens que expressam a percepção 
que tinham do mundo, o conhecimento que construíram ao se apropriarem 
simbolicamente do mundo. Capturaram, em imagens, as figuras dos animais em 
grande tamanho e as figuras humanas em pequeno tamanho. Figuras 
antropomorfas, dotadas de enfeites, ornatos e atributos que, muito provavelmente, 
caracterizam essa pessoa no contexto social. 
Até hoje, ao apreciarmos essas imagens, estamos diante do mistério do 
mundo e seguimos fazendo perguntas. Qual a relação dessas imagens com o mundo 
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que representam? Como elas o representam? Quais são as formas e meios dessa 
representação? Para responder essas questões, entrelaçamos as informações que 
a imagem nos oferece, suas características formais, cromáticas, topológicas com 
nossas próprias informações, nosso conhecimento acerca do objeto, nossas 
inferências, nossa imaginação. Não sabemos se os hominídeos já falavam ou não, 
mas temos evidências do uso da linguagem visual. 
Compreendemos a linguagem como a principal forma do humano emitir 
significados. Esses sistemas variam de acordo com as necessidades e as 
experiências da vida em sociedade. A linguagem vincula o conhecimento e a 
percepção do mundo e os aspectos culturais dos diversos grupos sociais. Temos a 
linguagem verbal e as linguagens não verbais, bem como outras decorrentes dos 
inúmeros cruzamentos verbo visuais, audiovisuais, audioverbovisuais. 
Temos ciência de nosso convívio cultural, 
 
 
“(...) mediado por uma rede intrincada e plural de linguagem: nos 
comunicamos através da leitura, da produção de formas, volumes, massas, 
interações de forças, movimentos, somos também leitores e/ou produtores 
de dimensões e direções de linhas, traços e cores. Enfim, também nos 
comunicamos e nos orientamos através de imagens, gráficos, sinais, setas, 
números, luzes. Através de objetos, sons musicais, gestos, expressões. 
Somos uma espécie animal tão complexa quanto são complexas e plurais 
as linguagens que nos constituem como seres simbólicos, isto é, como 
seres de linguagem” (Santaella, 1998, p. 10). 
 
Se compreendermos o processo de comunicação como um acontecimento, 
uma relação entre duas intencionalidades em que ambas participam e extraem de 
sua participação algo novo, que não estava em nenhuma delas, e que altera o 
estatuto anterior de ambas, apesar de as diferenças individuais se manterem, 
podemos identificar alguns elementos desse processo. 
Há uma realidade na qual a comunicação se realiza, num contexto, pois as 
pessoas, as intencionalidades, não se comunicam no vazio, elas se localizam em 
coordenadas espaciais e temporais. Desse modo, o contexto influi sobre o processo 
do mesmo modo que o processo de comunicar influi no contexto. Temos a 
intencionalidade, pessoa ou pessoas que desejam partilhar, sejam informações, 
emoções, sentimentos. Essas pessoas são os interlocutores, aqueles que se 
comunicam entre si. Em um dado momento, cada interlocutor pode ser a fonte da 
comunicação e o outro, o receptor. É necessário, porém, que ambos troquem seus 
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papéis, pois, senão, teremos apenas uma emissão. O que se deseja compartilhar 
com ooutro sejam informações, emoções ou sentimentos, é a mensagem. É no 
processo de comunicação que a mensagem pode ser vista, tocada, ouvida, pois a 
forma como a mensagem se apresenta, seja por meio de palavras, gestos, 
movimentos também depende do meio que se utiliza para a comunicação: formas, 
gestos, volumes, imagens, sons. 
 
A Produção de Imagens 
A compreensão das práticas artísticas como linguagem tem sido uma 
discussão constante da Estética. Em nosso curso, vamos compreender a Linguagem 
de modo abrangente, como capacidade de expressão dos seres humanos. Embora 
se faça uso do termo “linguagem”, lembramos que as regras para a criação nas Artes 
Visuais, não são exatas e sistemáticas, pois a linguagem nas expressões visuais não 
tem o caráter normativo da gramática das mensagens verbais. Desse modo, não é 
possível apontar se determinado elemento, pontos, linhas ou cores, foi usado de 
forma correta ou incorreta, pois não existe uma gramática normativa que estabeleça 
o que pode ou não pode ser feito na linguagem visual. A linguagem visual não é um 
fenômeno natural, ela decorre de certo estágio de desenvolvimento técnico do 
próprio meio, das pressões socioeconômicas e do debate estético do período 
histórico. 
Sobre os mais variados suportes, a humanidade continua representando seu 
conhecimento e assombro diante do mundo. Não mais sua experiência de 
enfrentamento com a megafauna, mas sua necessidade de encontrar um caminho 
no turbilhão de informações do mundo contemporâneo. Esse também é o desafio do 
professor de Arte, encontrar um caminho, montar um percurso significativo por entre 
os milhares de imagens produzidas pela humanidade ao longo da sua História. 
A História da Arte é capaz de evidenciar a manipulação de símbolos visuais 
das primeiras espécies humanas. Essas primeiras espécies humanas foram as 
responsáveis pelo desenvolvimento das primeiras tecnologias visuais. Utilizamos a 
expressão tecnologia visual como qualquer forma de dispositivo desenhado para ser 
observado e ou para aumentar a visão natural (Mirzoeff, 2003). 
A humanidade há muito registra sua história, a partir de imagens e para tanto, 
ampliou em diferentes tecnologias, suportes e técnicas tais registros. A 
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obstinação da humanidade para eternizar os momentos de sua vida é tão instigante 
como a própria capacidade humana de criar as soluções técnicas que permitam 
manter esses momentos do modo mais fiel possível ao longo do tempo, e as 
tecnologias visuais também foram desenvolvidas com essa finalidade. 
O artista inglês David Hockney pesquisou profundamente sobre o tema em 
seu livro “O conhecimento secreto”. Hockney (2001) concluiu que desde o século 
XV, os pintores fazem uso de aparelhos ópticos para chegar a esses resultados 
realistas tão impressionantes. 
Os Historiadores da Arte têm atribuído essa espécie de “realismo fotográfico” 
das pinturas flamenga e renascentista ao fato de que, nessa época, estava se 
codificando a perspectiva, esse modo de representação que, por meio de cálculos 
matemáticos, produz a ilusão de volume em um plano. Além da codificação da 
perspectiva, as tentativas para estabilizar a tecnologia visual da tinta a óleo também 
são outros fatores que interferiram nesse resultado. 
A tinta a óleo é resultado de uma mistura de pigmento pulverizado e óleo, de 
linhaça ou papoula. O óleo acrescenta uma superfície lustrosa, um brilho especial à 
imagem aumentando os efeitos de tridimensionalidade. Outra qualidade da tinta a 
óleo é seu tempo de secagem mais lento. Em geral, os historiadores da arte 
concluem que a perspectiva e a tinta a óleo criaram as condições para uma 
representação fiel, com profundidade, sombras e volumes. 
As pesquisas de Hockney (2001) indicam que essa espécie de “realismo 
fotográfico” era conseguida pelos pintores da época com o auxílio da caixa da lente 
com espelho. A pesquisa de Hockney (2001) não quis colocar por terra, nem 
desmerecer a habilidade desses pintores, apenas demonstrar a influência de várias 
tecnologias visuais sobre uma determinada produção. 
 
REFERÊNCIAS 
HOCKNEY, David. O conhecimento secreto: redescobrindo as técnicas perdidas 
dos grandes mestres. São Paulo: Cosac & Naify, 2001 
MIRZOEFF, Nicholas. Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós,. 
2003. 
SANTAELLA, Lúcia. Por uma classificação da linguagem visual. São Paulo: 
Educ, 1989. 
SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1998. 
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Aula 05_Imagem, tecnologia visual e poder 
Palavras-chave: arte; imagem e poder; Debord; Foucault. 
 
 
As imagens produzidas pelos pintores desse período são imagens 
quirográficas, ou seja, são imagens produzidas pela mão do artista, pois o prefixo 
quiro significa aquilo que se relaciona com a mão. Apesar de considerarmos essas 
imagens como quirográficas, desde o século XV, os pintores utilizavam mais de uma 
tecnologia visual, não só a pintura a óleo, mas também a caixa com a lente espelho 
para conseguir as imagens que produziam. As imagens quirográficas são as 
imagens artesanais, produzidas pela mão do artista. As imagens técnicas são as 
imagens produzidas por aparelhos. O conceito de imagem técnica foi cunhado pelo 
filósofo tcheco Vilém Flusser (1920 – 1991). 
Flusser (1998) defende a ideia de que a produção visual, a produção de 
imagens, passou por três grandes revoluções ao longo da humanidade. Na chamada 
pré-história a humanidade usou a sua capacidade de imaginação para desenhar 
inaugurando a era das imagens. As imagens da pré-história possuíam um caráter 
mágico. A segunda grande revolução das imagens foi o surgimento da escrita. Para 
Flusser (1998), quando a humanidade deu forma à escrita, a humanidade adquiriu 
consciência histórica e essa consciência histórica se sobrepôs ao caráter mágico das 
primeiras imagens pré-históricas. Repare que para Flusser (1998) o texto escrito 
também pertence ao mundo das imagens. 
Flusser (1998) defende a tese de que, com o texto escrito, a experiência da 
humanidade no mundo tornou-se mais conceitual e mais abstrata. No modelo 
explicativo de Flusser (1998) a terceira revolução da produção visual acontece no 
século XIX, com a tecnologia da câmera fotográfica, quando a humanidade começa 
a produzir as imagens técnicas. As imagens técnicas, segundo Flusser (1998), 
surgem para ultrapassar os textos, por isso que aparentemente, nós achamos que 
as imagens técnicas não precisam ser decifradas, decodificadas. Aparentemente 
qualquer pessoa se sente capaz de decodificar uma fotografia, um filme, um vídeo 
porque ela considera aquelas imagens como reais, como sendo verdade. Em geral, 
as pessoas acreditam que a imagem de uma fotografia ou de um vídeo é uma 
imagem real, o que está ali representado verdadeiramente aconteceu e aconteceu 
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daquele modo. Por isso que a maioria das pessoas não olha para as fotografias, ou 
para os vídeos, como signos complexos que são. 
Na abordagem de Flusser (1998), para compreendermos verdadeiramente 
uma imagem técnica, nós teríamos que construir os textos que estão por trás dos 
procedimentos de quem cria essas imagens e dos equipamentos utilizados para criar 
essas imagens. Flusser (1998) argumenta que nós estamos tão imersos nesse 
ambiente de imagens técnicas, e como temos a ingênua impressão de que 
compreendemos essas imagens, estamos perdendo a capacidade de distinguir entre 
o que é real e o que é resultado da manipulação das imagens. Essa é a mesma tese 
do filósofo e diretor de cinema francês Guy Debord (1931-1994). 
Debord (1997) afirma que as imagens tecnicamente produzidas interferem 
na capacidade da humanidade “ver e interpretar” criticamente o mundo, e que as 
imagenstécnicas são a base da alienação da sociedade contemporânea. Debord 
(1997) defende a ideia de que o excesso de imagens não nos deixa pensar, pois 
estimula os nossos sentidos a tal ponto que dificulta nosso pensamento. Por isso 
preferimos a coisa representada na fotografia do que a coisa real. Por exemplo, 
preferimos a mulher, o homem, o carro representado em uma imagem do que a 
mulher, o homem ou o carro real. Como diretor de cinema, Debord procurou plasmar 
as ideias expressas em seu livro, em um documentário com o mesmo título “A 
Sociedade do Espetáculo”. 
A partir das interpretações dos autores que apresentamos até este 
momento, você consegue dimensionar o papel do educador nessa sociedade do 
espetáculo? Consegue compreender o papel que o educador pode desempenhar 
aprendendo a ler, a interpretar as imagens técnicas, junto com seus alunos? 
 
Imagem e Poder 
Como foi possível compreender nas aulas anteriores, a comunicação 
acontece pela linguagem verbal, não verbal e pelos inúmeros cruzamentos 
verbovisuais, audiovisuais, audioverbovisuais. Nos agrupamentos sociais, também 
temos os gestos, as reações impulsivas, os comentários picantes, os desejos, os 
sentimentos e um largo etc. que fazem parte dos atos comunicativos. 
A comunicação é um processo que, uma vez que se constitui, não se detém 
enquanto se mantenha a interação que lhe deu origem. A comunicação é um fluxo 
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que deixa rastro, que tem uma história, um registro histórico que influi 
permanentemente no presente. Esse rastro pode ser compreendido como uma trama 
que todo sistema social começa a construir desde o momento de sua fundação. 
Desse modo, as estruturas sociais são, ao mesmo tempo, produtoras e produzidas 
pelo processo comunicativo. O que falamos hoje depende do que falamos ontem e, 
quando hoje acabamos de falar, teremos modificado ou reconstruído a estrutura 
sobre a qual começamos a construir o processo comunicativo. Nosso padrão de 
relações terá se modificado e nosso mundo compartilhado de significados e 
expectativas, nossa realidade, também será modificada, mesmo que não sejamos 
conscientes, não prestemos atenção a este fato. 
A comunicação produz e se fundamenta em símbolos como também produz 
uma estrutura de relações e se baseia em vínculos que mantêm entre si os 
participantes do processo de comunicação. Esses vínculos definem a capacidade 
desses participantes influírem uns sobre os outros. Em função da posição que 
ocupamos na trama de relações, podemos influir em maior ou menor medida sobre 
os demais. Essa posição não é estática nem está predeterminada pela classe social. 
Essa posição está sujeita às contingências do processo comunicativo. Nesse sentido 
não estamos nos referindo à autoridade, mas sim a um conceito muito mais amplo, 
que é o conceito de poder. A autoridade é uma das bases sobre a qual se fundamenta 
o poder. 
A partir do momento em que duas ou mais pessoas começam a relacionar- 
se, a interagir, se estabelece, entre elas, algum tipo de dispositivo que regula essa 
relação, mesmo que, na maior parte do tempo, esses dispositivos mantenham-se 
subentendidos, de modo implícito, tácito. Compreendemos o poder de tal modo que 
influencia e afeta o comportamento de outras pessoas. 
O exercício do poder é complexo. Por exemplo, a criação de um sistema 
educativo estabelece em certa medida um ato de poder. 
Se compreendermos o Poder como uma estrutura de relações, a estrutura 
que se configura pelos posicionamentos relativos dos sujeitos que participam desse 
sistema e pelas relações de influência que eles mantêm uns sobre os outros, 
podemos utilizar a metáfora da rede, ou seja, uma rede de influências mútuas entre 
os participantes no processo de comunicação que configura um sistema social, para 
conceber a estrutura de poder. 
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O poder não é a soma dos atos que uns indivíduos realizam com o objetivo 
de orientar, em algum sentido, a conduta de outros sujeitos, mas, sim, um padrão de 
relações sociais sob o qual essas ações adquirem determinado sentido. As mesmas 
ações em um contexto de relações diferentes poderão ter um efeito distinto. O 
filósofo francês Michel Foucault considerou que não é a força que garante que 
façamos ou deixemos de fazer algo, não é a força que coage e reprime, mas sim o 
discurso com que o próprio poder se legitima a si mesmo (Foucault,1986). 
As imagens também carregam discursos. Imagens que representam mitos, 
reis, soldados, batalhas, trabalhadores subservientes, e que foram produzidas ao 
longo da História. Essas imagens estão guardadas, preservadas em Museus, 
galerias, acervos particulares. São imagens que fazem parte do patrimônio artístico 
das sociedades e continuam a representar o poder dominante de outra época ainda 
hoje. Preservam a memória desse poder. Toda e qualquer imagem é produzida a 
partir de determinado “ponto de vista”, a partir de modos de se conceber o mundo, a 
partir de posições ideológicas para influenciar aquele que vê. 
 
REFERÊNCIAS 
DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio 
de Janeiro: Contraponto, 1997. 
FOUCAULT, Michael. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1986. 
 FOUCAULT, Michael. Microfísica do poder Rio de Janeiro, Ed. Graal, 1979. 
FLUSSER, Vilém. Ensaio sobre a fotografia. Para uma filosofia da técnica. 
Lisboa: Relógio d’água, 1998. 
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Aula 06_Imagem e Discurso 
Palavras-chave: imagem; discurso; microfísica do poder; Foucault. 
 
 
Finalizamos a aula anterior sinalizando que Foucault (1986) trabalha o 
conceito de discurso como sendo o processo comunicativo, a prática social que 
forma sistematicamente o objeto de que se fala. Por exemplo, na medida em que os 
vários estudiosos sejam filósofos, pedagogos, sociólogos, psicólogos, historiadores 
pensaram e falaram sobre Arte, contribuíram “para definir aquilo de que fala, de dar- 
lhe o status de objeto, ou seja, de fazê-lo aparecer, de torná-lo nomeável.” (Foucault, 
1986, p.47). 
Na compreensão de Foucault (1986), o discurso é a base do conhecimento, 
a versão da realidade que constrói e sobre a qual se apoia. Por exemplo, para 
construirmos o nosso conhecimento sobre Arte, nos posicionamos nos “discursos 
sobre a Arte”. Isso quer dizer que todos somos sujeitos de uma determinada época 
e lugar. Esses dois fatores, tempo e espaço, condicionam nossa forma de nos 
relacionarmos com a Arte. Compreendemos que os discursos sobre a Arte, o que se 
fala sobre Arte, têm configurado, têm dado a forma ao modo como se concebe a 
Arte, as representações que têm sido feitas sobre a Arte e não desvelado o que 
possa ser a Arte, pois a Arte não é um objeto que possui uma essência em si mesmo, 
um objeto acabado e fechado em si mesmo, independente de nós que nos propomos 
a estudá-la. Nosso posicionamento é o de que construímos a Arte, e todas as 
práticas artísticas, na medida em que pensamos/agimos, na medida em que falamos 
sobre a Arte. 
Compreendemos que cada sujeito, em cada época percebe e fixa a 
realidade vivida com seu modo de ser, de pensar/agir, interpretando seu tempo e 
espaço, dotando a sua realidade de significações, reinventando tudo o que é 
presente. Todo poder serve a determinados interesses, mas o discurso do poder 
nunca se apresenta desvelando esses interesses ao qual serve, ao contrário, o poder 
se apresenta como natural, universal, verdadeiro, coerente com a História, ajustado 
às necessidades sociais. Na estrutura social, nas organizações, por exemplo, na 
Escola, o poder funciona como uma espécie de roteiro que foi escrito ao longo de 
um processo histórico e, na medida em que seus membros o interpretam, continuam 
escrevendo-o para que seja interpretado por elesmesmos e por outros membros. 
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Isso quer dizer que os atos comunicativos em uma Escola podem participar desse 
jogo de forças e legitimar “desigualdades sociais” em “desigualdades naturais”. Por 
exemplo: quais são os conteúdos curriculares importantes para que possamos 
participar das decisões coletivas que nos concernem em nossa sociedade? Qual 
imagem será selecionada para trabalhar os conteúdos curriculares de Artes Visuais? 
As imagens que representam o mundo a partir do ponto de vista dos opressores? As 
imagens que representam o mundo a partir do ponto de vista dos oprimidos? Dos 
colonizadores? Dos colonizados? Das mulheres? Das crianças? Vamos conhecer a 
Arte produzida pela cultura europeia ocidental? As manifestações estéticas dos 
povos africanos e indígenas? Vamos conhecer a Arte do passado? Vamos conhecer 
a produção artística atual? 
Nessa compreensão, a estrutura de poder se configura a partir de várias 
fontes, tantas quantas possam ser utilizadas no processo de comunicação para 
significar a posição relativa que ocupam os participantes nesse processo. Isso quer 
dizer que os participantes na comunicação podem utilizar diferentes bases para 
configurar sua própria posição de poder. A estrutura de poder resultante desse 
processo de interação não está escrita em nenhuma parte, é invisível, e pode ser 
utilizada por qualquer membro da organização, não só por aqueles que 
desempenham uma função gestora ou de responsabilidade na estrutura formal da 
organização. 
O poder não está somente no centro da organização, ele está em todas as 
partes, pulverizado, descentralizado e adota a forma de rede. Nesse entendimento 
não se discute o poder como tudo ou nada, no qual os sujeitos façam parte do grupo 
opressor ou do grupo oprimido. Trata-se de um fenômeno que se produz em escalas 
muito diferentes entre as quais pode não existir, necessariamente, continuidade. Um 
sujeito pode ser membro de um coletivo oprimido por severas condições 
socioeconômicas e, ao mesmo tempo, constituir-se um elemento opressor do seu 
companheiro sentimental e submetê-lo a constrangimentos. 
Foucault (1986) utiliza a expressão “micropoder” para analisar a natureza do 
poder na sociedade contemporânea. O micropoder se fundamenta nos significados 
que impregnam nossa cultura, o “senso comum” e as convenções que regulam nossa 
atividade cotidiana, nossos pensamentos e desejos. Nesse sentido, esse poder é 
inevitável posto que não se apresenta como uma força coercitiva, mas, sim, 
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construtiva. Aparentemente é o sujeito que decide o que faz, mas o que o sujeito faz 
está condicionado por meio de dispositivos sutis de socialização e homogeneização 
ideológica que, apesar da sua complexidade, não são idealizados 
maquiavelicamente por uma direção opressora, mas, sim, é obra de todo o sistema 
social em seu conjunto. E as imagens fazem parte desses dispositivos sutis. Repare 
como as imagens nos apresentam representações de mundo, representações sobre 
como se comporta, o que tem um homem, uma mulher, um jovem, uma criança, um 
velho, etc. Na perspectiva da micropolítica, a organização é um espaço de 
confrontação no qual os participantes colocam em jogo seus interesses e 
concepções por meio de diferentes estratégias de comunicação, como a negociação, 
a persuasão, o manejo da informação, a criação de alianças e coalizões, a realização 
de acordos e compromissos. 
 
REFERÊNCIAS 
DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio 
de Janeiro: Contraponto, 1997. 
FOUCAULT, Michael. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1986. 
FOUCAULT, Michael. Microfísica do poder Rio de Janeiro, Ed. Graal, 1979. 
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Aula 07_Leitura de imagem e poder 
Palavras-chave: leitura de imagem; relações de poder; cultura visual. 
 
 
As imagens são uma interpretação simbólica do mundo, a organização de uma 
forma que transformou o que foi vivido por alguém em objeto de conhecimento. Este 
objeto de conhecimento, que é a imagem, proporciona a sua compreensão pelos 
sentidos. Se nos propusermos a dialogar com a imagem, estabeleceremos o contato 
a partir da percepção das qualidades de sua forma, por meio das linhas, cores, 
texturas. Deixamo-nos tocar por essas qualidades que ativam aquilo que já sabemos 
do mundo, e é com essa bagagem que produzimos o significado particular que a 
imagem nos revela. Muitas vezes as imagens nos provocam sentimentos que nem 
sequer conseguimos nomear. 
Adotamos uma concepção ampla de leitura como sendo a atividade de atribuir 
significados, ou seja, a leitura é um processo de compreensão de expressões formais 
e simbólicas. Assim podemos ler um significado em um acontecimento, gesto, 
imagem, texto. Caberia, agora, perguntar: como realizamos a leitura dessas 
inúmeras expressões formais e simbólicas? Cada pessoa faz a leitura que pode e 
sua possibilidade de leitura está marcada pelas experiências que já teve e tem; pelos 
conceitos que já construiu. A leitura depende das experiências, repertório e 
interesses culturais de cada pessoa. 
A leitura das imagens inicia-se pelo apelo que estas fazem aos nossos 
sentidos. As imagens são um estímulo externo que atravessam nossa retina. A luz 
captada pelos olhos age sobre o sistema nervoso central e o cérebro ajusta, interpreta 
as informações luminosas recebidas. Ao mesmo tempo em que apreendemos 
algum aspecto do nosso entorno, estamos fazendo uma interpretação daquilo que está 
sendo apreendido, confrontando com aquilo que já conhecemos. Apreendemos o 
mundo relacionando-o com aquilo que já sabemos sobre ele. Portanto, a percepção 
visual é um processo ativo (registramos, discriminamos as informações recebidas), 
consciente (depende da vontade, do interesse de aprendermos a informação), 
único (cada um percebe de acordo com suas vivências anteriores), físico (tudo começa 
pelos sentidos) e mental (atribuímos um significado). 
A "leitura de imagens" foi vastamente discutida na década de 1970, 
principalmente nas áreas da comunicação e artes, a partir dos avanços tecnológicos 
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dos sistemas audiovisuais. Vale destacar que as teorias provenientes da Gestalt e 
da Semiótica lançaram novas perspectivas para análise da imagem, no viés da 
psicologia da forma e sua constituição da percepção. Assim, a imagem foi 
compreendida como signo incorporando diferentes códigos em sua leitura. 
O psicólogo alemão Rudolf Arnheim (1904 – 2007) estabeleceu a abordagem de 
que a imagem deve ser ensinada a ver e a ler, em sua obra: Psicologia da Forma e 
publicou seu livro Art and Visual Perception, em 1957. 
Assim, em 1989, Arnheim escreveu o livro Arte e Percepção Visual onde 
determinou categorias visuais mínimas e básicas e suas identificações, como: 
equilíbrio, figura, forma, desenvolvimento, espaço, luz, cor, movimento, dinâmica e 
expressão, para as categorias visuais. 
Tais categorias tornam-se importantes ao espectador para decifrar a mensagem 
visual. Fayga Ostrower, no Brasil, foi uma importante divulgadora de suas teorias no 
tocante aos aspectos formais e expressivos das imagens. 
Foi uma das divulgadoras dos trabalhos de Rudolf Arnheim. As abordagens 
desenvolvidas por Ostrower (1983, 1987, 1990) em cursos e encontros com 
professores enfatizavam as relações entre os aspectos formais e expressivos das 
imagens. 
A década de 1970 surge novos paradigmas, a partir dos sistemas audiovisuais, 
da época que circularam na área de comunicação e artes, a expressão Leitura de 
Imagens, Hernandez, (2007). A sociedade contemporânea utiliza nos meios 
comunicacionais e institucionais de educação tais imagens, pois praticamente tudo 
quesabemos e aprendemos, é através das tecnologias da informação e 
comunicação que contribui para a propagação de imagens pelo mundo. 
Imagens que impactam em nosso cotidiano e no consumo de bens e produtos. 
Assim, tais imagens influenciam nossa decisão de o que comprar, vestir, comer, etc. 
A Cultura Visual é fonte de pesquisa em várias áreas da filosofia, antropologia, 
comunicação e há consenso da necessidade de sua aprendizagem. 
Fabris (1998) aborda que a cultura visual nos ajuda compreender a importância 
do visual no mundo contemporâneo. Ela sustenta que as imagens culturais não estão 
ao acaso e que é fruto de conexões entre arte e ciência. 
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Relações de Poder e Resignação 
O Professor pesquisador Raimundo Martins apresentou elementos 
importantes exibidos nos conteúdos teleológicos, na novela global “Duas Caras”. 
Essa novela apresenta a favela, a partir da dialética da Cultura Visual. Ou seja, sem 
diferenciação de seus protagonistas. Dentro da lógica midiática, há um 
reconhecimento imediato com o público de classe socioeconômica menos 
favorecida. 
Vale relembrar que a música da novela: “Eu acredito na rapaziada” de 
Gonzaguinha reforça a estratégia. 
Com todo esse apelo, o observador é apreendido, na dialética da Cultura 
Visual. Segundo a mídia, eles não precisam ser diferentes, estão sendo 
reconhecidos como tal e por isso não precisam querer mudar, pois como a própria 
música do enredo diz: “eu acredito é na rapaziada...”, com todo esse apelo, fica difícil 
o sujeito sair da situação de resignado. Outro momento que mostra a relação de 
poder de um indivíduo em relação ao outro, instigado pela Cultura Visual, se dá em 
outra novela global “Cobras e Lagartos”. Para aumentar as vendas da rede de lojas 
“Lux”, a diretora presidente desencadeou uma campanha na mídia com o seguinte 
jargão: “Lux eu tenho você não tem”. Os jargões desenvolvidos pela Cultura Visual 
são tão fortes, que o sujeito acaba internalizando e, mais tarde, consciente ou 
inconscientemente aplica no seu cotidiano. Eu tenho o último modelo de qualquer 
objeto, a última moda, o maior apartamento, o jardim mais florido, a melhor escola, 
etc. 
REFERÊNCIAS 
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. 
São Paulo. Editora da Universidade de São Paulo, 1986. 
FABRIS, A. Redefinindo o conceito de imagem. Revista Brasileira de História, 
São Paulo, v. 18, n. 35, 1998. 
HERNANDEZ, Fernando. Catadores da Cultura Visual. Porto Alegre: Mediação, 
2007. 
HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de 
Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. RJ. Editora campus. 1991. 
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de criação. Petrópolis: Ed. 
Vozes, 2003. 
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Aula 08_Cultura, Estudos Culturais e Visualidades 
Palavras-chave: Cultura; comunicação; visualidades; Estudos Culturais. 
 
 
No século XX, as áreas da Antropologia, Comunicação, Educação e 
Sociologia, enfatizaram uma nova área de pesquisa, denominada de Estudos 
Culturais. Os Estudos Culturais consideram que a desigualdade social impacta na 
estrutura capitalista. Assim, os grupos sociais mais abastecidos economicamente 
tendem a fixar significados, de seu interesse, aos grupos mais vulneráveis, do ponto 
de vista social e econômico, ou seja, determinam o Capital Cultural. 
Assim, as modalidades artísticas: cênicas, música, dança, artes visuais, 
ainda, o cinema, os conteúdos teleológicos, a publicidade, a literatura representam 
o status quo de sucesso. De outra forma, os grupos proletários, em que a maioria 
não possui vivências culturais adequadas ficam em desvantagem. Nesse sentido, os 
textos culturais são o próprio local onde o significado pode ser fixado e negociado 
(Hall, 1997). 
Os Estudos Culturais identificam que a Cultura é uma prática social 
importante aos indivíduos. As sociedades mais desenvolvidas preveem acessos à 
educação e à cultura com maior equidade. Assim, as imagens, estáticas ou em 
movimento são elementos fundamentais na produção cultural. 
Para os Estudos Culturais, as identidades são socialmente construídas e 
configuradas por uma gama variada de discursos, códigos, gestos, sons e imagens, 
ou seja, pelos textos culturais. Desse modo, as práticas educativas são 
representações sociais, que carregam visões de mundo do grupo social que a 
produziu. Uma ação pedagógica, na abordagem dos Estudos Culturais, tem por 
objetivo reconhecer a relação entre conhecimento e poder, pois o conhecimento é 
construído socialmente e intrinsecamente subjetivo, impregnado de valores e 
formado por interesses de poder. 
Giroux (1992) afirma que a Cultura, como fenômeno político, refere-se ao 
poder de uma determinada classe para configurar e distribuir na sociedade 
significados específicos com o objetivo de definir e solidificar as bases morais e 
psicológicas para o sistema econômico e político que controla. É esse poder que tem 
mantido, durante tanto tempo, os embates e oposições culturais como, por exemplo: 
alta cultura X baixa cultura, ler os “clássicos” na escola e não considerar outras 
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produções literárias, como pode acontecer com o cordel, as histórias em quadrinhos 
etc. 
A discriminação cultural produz a diferenciação social, perpetua essa 
separação e a hierarquia social. O que existe são demarcações de classe no acesso 
aos bens culturais, que acabam construindo um imaginário social que consideraria 
algumas expressões culturais com determinadas qualidades intrínsecas. 
O código europeu e o código norte americano branco não são os únicos 
válidos para trabalharmos no contexto escolar. Os textos culturais estão compostos 
por uma mistura contraditória de forças culturais distintas. O modo de articulação 
desses elementos depende das circunstâncias sociais e das condições históricas de 
produção e consumo. Os diferentes textos culturais revelam os intercâmbios e 
negociações, as resistências e incorporações, os conflitos de gênero, geração, raça, 
sexualidade, classe social. Os significados de qualquer texto cultural não são 
preexistentes, eles são socialmente produzidos. Desse modo, os significados das 
imagens visuais também são socialmente construídos. 
O crescente interesse pelo visual tem levado historiadores, antropólogos, 
sociólogos e educadores a discutirem sobre as imagens e a necessidade de uma 
compreensão sobre elas. Por isso discutem as diferenças entre visão e visualidade. 
Walker e Chaplin (2002) definem a visão como sendo o processo fisiológico 
em que a luz impressiona os olhos e a visualidade como o olhar socializado. O 
sistema ótico de um brasileiro, um europeu ou um africano não são diferentes, mas 
sim o modo de descrever e representar o mundo de cada um deles, já que eles 
possuem diferentes maneiras de olhar para o mundo o que, consequentemente, dá 
lugar a diferentes sistemas de representação. 
O australiano Paul Duncun é outro autor que se situa nessa vertente cultural, já 
que para este a Cultura Visual vincula-se aos Estudos Culturais nas questões 
relacionadas às práticas significantes, tanto em termos das experiências vividas 
pelas pessoas como da dinâmica estrutural da sociedade. Para Duncun (2002), a 
sociedade está estruturada ao redor do domínio e as práticas significantes são 
sempre um meio de estabelecer e manter o poder, porém as pessoas podem resistir 
e negociar o significado dessas práticas por si mesmas. 
Duncun (2002) rejeita a noção de cultura como um refinamento pessoal, ou como 
obras de uma sensibilidade determinada, já que esta representa, apenas, uma 
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parte muito seletiva do que seja acultura. Também nega a fundamentação 
antropológica de cultura, por sua amplitude e complexidade. Adota uma concepção 
de cultura como práticas significantes, não como objetos específicos, mas sim como 
as relações sociais, valores, as crenças e as práticas das quais os objetos são uma 
parte constitutiva. 
A contemporaneidade extrapola no uso de elementos visuais, e sua 
comunicação expõe controle, manipulações e condução superficial ao prazer, 
análises superficiais sobre fatores sociais, políticos, etc. 
Assim, Duncun explora alguns recursos visuais, como a fotografia. No trabalho 
com as fotografias familiares propõe tanto a aprendizagem dos códigos desse tipo 
de fotografia, como também a reflexão sobre como e por que esses códigos se 
transformam. Para isso sugere que os educandos falem de suas experiências ao 
serem fotografadas/os ao mesmo tempo em que examinam pinturas das famílias de 
séculos passados, observando diferenças formais nas posturas, na expressão facial, 
nas vestimentas, no cenário, na ação e o que isso pode implicar nas relações 
familiares. Duncun (2002) também questiona se a fotografia familiar é sexista, se 
exclui, na mesma medida em que incluem, e por tanto, estrutura uma falsa ideia de 
vida familiar, se pode chegar a ser um jogo de poder a partir de um lado da câmera 
fotográfica ou de ambos os lados. 
 
REFERÊNCIAS 
DUNCUN, P. Clarifying Visual Culture Art Education. Art Education, p. 6-11, 
may 2002. 
GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. 3. ed. Trad. Dagmar Zibas. 
São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1992. Coleção Polêmicas do nosso tempo. 
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do 
nosso tempo. In: Educação & Realidade. jul/dez. 1997. p. 15-46. 
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 11 ed. Rio de Janeiro: 
DP&A, 2006. 
WALKER, J. A.; CHAPLIN, S. Una introducción a la cultura visual. Barcelona: 
Octaedro, 2002. 
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Aula 09_Decolonialidade e as Epistemologias do Sul 
Palavras-chave: colonialidade; decolonialidade; epistemologias do sul. 
 
 
A decolonialidade é um projeto cotidiano e em fluxo contínuo, que 
problematiza o universalismo imposto pela ciência moderna ocidental. É uma 
alternativa à colonialidade que, entendida como padrão de poder que emergiu do 
colonialismo moderno, se mantém nas relações sociais, culturais, nas instituições, 
no senso comum, na autoimagem dos povos, no imaginário dos sujeitos. Nesse 
sentido, a decolonialidade, como projeto de transformação profunda do ser, do saber 
e do poder, vai além da descolonização, pois propõe construção e criação por 
aqueles que são cotidianamente subalternizados e invisibilizados pelos mecanismos 
dessa estrutura de poder, mas, ao mesmo tempo, são a própria possibilidade da 
mudança em suas re-existências e reinvenções. (Suzuki, 2022, p. 41). 
Maldonado-Torres (2019), em um esforço atual para analisar algumas 
dimensões básicas a respeito da colonialidade e da decolonialidade, formula dez 
teses que objetivam contribuir com essa discussão. Em sua Segunda Tese, intitulada 
“Colonialidade é diferente de colonialismo e decolonialidade é diferente de 
descolonização”, ele explica, em termos gerais, que a colonialidade se mantém como 
uma lógica global de desumanização que é capaz de existir mesmo sem as colônias, 
já que ela estrutura a lógica da sociedade, principalmente as instituições. 
 
Desse modo, se a descolonização refere-se a momentos históricos em que 
os sujeitos coloniais se insurgiram contra os impérios e reivindicaram a 
independência, a decolonialidade refere-se à luta contra a lógica da 
colonialidade e seus efeitos materiais, epistêmicos e simbólicos. (...) 
colonialidade é uma lógica que está embutida na modernidade, e 
decolonialidade é uma luta que busca alcançar não uma diferente 
modernidade, mas alguma coisa maior do que a modernidade. (...) a busca 
por uma outra ordem mundial é a luta pela criação de um mundo onde 
muitos mundos possam existir, e onde, portanto, diferentes concepções de 
tempo, espaço e subjetividade possam coexistir e também se relacionar 
produtivamente. (Idem, 2019, p. 36). 
 
Ou seja, a decolonialidade pressupõe a descolonização dos nossos corpos 
e mentes, de desaprender o que já tínhamos aprendido, de repensar práticas e 
ampliar saberes, estabelecer outros e novos diálogos, seja na vida privada ou nos 
nossos espaços de trabalho. 
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Para pensar sobre as Epistemologias do Sul - sobre a América Latina e 
diferente do pensamento hegemônico do Norte Americano e da Europa - serão 
necessários conhecimentos e discursos que ultrapassem a mera pretensão de 
construir teorias e que considere e valorize a cultura local, a cultura esquecida ou 
apagada por povos hegemônicos e culturas dominantes. 
Uma síntese visual deste pensamento, está na obra do artista uruguaio 
Joaquín Torres Garcia, que cria uma imagem descolonial intitulada Nuestro norte es 
el sur - América invertida (1943). O artista cria contornos para uma América Latina, 
com linhas imaginárias e questiona o poder do norte do planeta e a estética ocidental 
universalizante. 
 
Figura 1: Mapa Invertido da América do Sul de Joaquim Torres Garcia (1943) 
 
Fonte: Brasil de Fato. Disponível: https://www.brasildefato.com.br/2020/10/07/artigo- 
existem-outras-formas-de-representar-o-mundo. Acesso em: 28 mar 23. 
 
Descrição da imagem: Desenho de linhas pretas sobre o papel branco. Mapa da América Latina de 
ponta cabeça, com um sol acima à esquerda e uma lua também acima à direita. Na parte debaixo, o 
mapa é cortado pela linha do Equador e acima por outra linha, onde navega uma caravela pequena. 
 
Joaquín Torres Garcia explora outras possibilidades do pensamento estético 
e político para o Sul. Ao inverter o mapa, subverte e propõe novas formas de 
repensar todo processo histórico da formação dos países da América do Sul, ou seja, 
identificar o imperialismo e refletir sobre outras epistemologias possíveis e 
invisibilizadas pelo projeto colonial e capitalista. 
Segundo Mignolo (2008, p. 209), “a opção descolonial é epistêmica”, ou seja, 
“ela se desvincula dos fundamentos genuínos dos conceitos ocidentais e da 
https://www.brasildefato.com.br/2020/10/07/artigo-existem-outras-formas-de-representar-o-mundo
https://www.brasildefato.com.br/2020/10/07/artigo-existem-outras-formas-de-representar-o-mundo
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acumulação de conhecimento”; significa, entre outras coisas, “aprender a 
desaprender”. O mesmo autor aponta que “Eurocentrismo não dá nome a um local 
geográfico, mas à hegemonia de uma forma de pensar” (Mignolo, 2017, p. 301). 
Essa maneira hegemônica de pensar e aceitar traços culturais estrangeiros 
determina historicamente a ideia de modernidade colonial, ou seja, um padrão de 
poder que age a partir da naturalização de hierarquias territoriais, raciais, culturais e 
epistêmicas e que gera a reprodução de relações de dominação. 
Não é diferente nas Artes. Há uma dimensão centrada na produção visual 
que repete os mesmos fenômenos aqui abordados. Ou seja, os ideais estéticos do 
colonizador fazem parte da gente, da nossa história e estão presentes nos currículos 
escolares, acadêmicos, nos manuais didáticos e dentro dos museus. 
Cabe a nós refletirmos: Quais escolhas artísticas e culturais eu levo para 
dentro da sala de aula? Quais autoras e autores eu valorizo? Quantas obras de 
mulheres negras e indígenas eu li na minha vida? 
 
REFERÊNCIAS 
MALDONADO-TORRES, Nelson. Analítica da colonialidade e da decolonialidade: 
algumas dimensões básicas. In: BERNARDINO-COSTA, Joaze; GROSFOGUEL, 
Ramón; MALDONADO-TORRES, Nelson (Orgs.). Decolonialidade e pensamento 
afrodiaspórico. Belo Horizonte: Autêntica Editora (ColeçãoCultura Negra e 
Identidades), 2019. 
 
MIGNOLO, Walter. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado 
de identidade em política. In: Cadernos de Letras da UFF – dossiê: literatura, língua 
e identidade, n. 34. Niterói: UFF, 2008. 
 
MIGNOLO, Walter. Desafios decoloniais hoje. In: Epistemologias do Sul, Foz do 
Iguaçu/PR, 1(1), 2017, pp. 12-32. 
 
SUZUKI, Clarissa. Outras memórias, outras histórias: contra colonialidade e o 
saber como construção coletiva e emancipatória na educação antirracista das artes. 
2022. Tese (Doutorado em Artes) – ECA/USP. Disponível em: 
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27160/tde-10012023- 
101813/publico/ClarissaLopesSuzukiVC.pdf. Acesso em: 28 mar 23. 
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27160/tde-10012023-101813/publico/ClarissaLopesSuzukiVC.pdf
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27160/tde-10012023-101813/publico/ClarissaLopesSuzukiVC.pdf
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Aula 10_Cultura Visual e seus intérpretes 
Palavras-chave: cultura visual; abordagem crítica; F. Hernandez. 
 
 
Situando-se no marco dos Estudos Culturais, Bolin e Blandin (2003) são 
contrários à denominação de “visual” ao trabalho dos docentes com a linguagem 
visual, pois a expressão “visual” pode, na opinião desses autores, restringir a 
atividade educativa se comparada com a gama de experiências que as imagens 
físicas e virtuais provocam. Esses autores recolocam a questão do visual, a 
predominância e ou a relação desse sentido com ou sobre os demais. Respondendo 
a essas observações, Mitchell (1995), em uma de suas primeiras publicações sobre 
a Cultura Visual, já advertia que, apesar da noção “visual” constituir uma dimensão 
diferente da linguagem verbal, isso não implica que a Cultura Visual não mantenha 
relação com as outras linguagens e ou sentidos. Para Mitchell (1995) a Cultura Visual 
inclui essa relação com os outros sentidos e linguagens. 
A questão levantada por Bolin e Blandin (2003) situa-se em uma corrente 
mais “restritiva” da Cultura Visual. Barnard (2001) identificou duas vertentes 
fundamentais nos estudos de Cultura Visual. Uma das tendências, que seria no 
nosso entendimento a mais "restritiva" porque apenas enfatiza o visual, e trata de 
normatizar, prescrever seus objetos de estudo como sendo a arte, o design, as 
expressões faciais, a moda, a tatuagem e um longo etc. A outra vertente toma a 
cultura como traço que define o estudo do visual, logo refere-se aos valores e 
identidades construídas e comunicadas pela cultura via mediação visual, como 
também à natureza conflitante desse visual devido aos seus mecanismos de 
inclusão e exclusão de processos identitários. Isso quer dizer que nem todos os 
grupos culturais estão representados nas imagens que circulam na sociedade 
contemporânea. Há uma tentativa dos grupos hegemônicos de não tornar visíveis 
certos grupos ou dificuldades sociais nas imagens. São as políticas de 
representação, que tornam determinados grupos visíveis e outros invisíveis. 
Tomando a cultura como traço que define o seu estudo, Mirzoeff (2003) 
afirma que a visualização caracteriza o mundo contemporâneo. Essa característica 
não significa que, necessariamente, conhecemos aquilo que observamos. A 
distância entre a riqueza da experiência visual na cultura contemporânea e a 
habilidade para analisar esta observação cria a oportunidade e a necessidade de 
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converter a Cultura Visual em um campo de estudo. Mirzoeff (2003) afirma que a 
Cultura Visual é uma “tática para estudar a genealogia, a definição e as funções da 
vida cotidiana pós-moderna, a partir da perspectiva do consumidor, mais que do 
produtor” (Mirzoeff, 2003, p.20). O autor enfatiza que a Cultura Visual não é uma 
história das imagens, nem depende das imagens em si mesmas, mas, sim, dessa 
tendência que a sociedade contemporânea tem de plasmar a vida em imagens ou 
visualizar a existência, pois o visual é um “lugar sempre desafiante de interação 
social e definição em termos de classe, gênero, identidade sexual e racial” (Mirzoeff, 
2003, p.20). 
No sentido indicado por ele, a Cultura Visual é uma estratégia para 
compreender a vida contemporânea e não uma disciplina acadêmica. Destaca que 
a cultura pública dos cafés do século XVIII, exaltada pelo filósofo e sociólogo alemão 
Jurgen Habermas, (1929), e o capitalismo impresso do mundo editorial do século 
XIX, descrito pelo sociólogo estadunidense Benedict Anderson (1936), foram 
características particulares de um período e centrais para a análise produzida por 
esses autores, apesar das múltiplas alternativas que poderiam ter escolhido. Ao 
modo desses autores, Mirzoeff (2003) faz uso dessa característica de plasmar a vida 
em imagens ou visualizar a existência, para estudar a contemporaneidade. O autor 
busca compreender a resposta dos indivíduos e dos grupos aos meios visuais de 
comunicação em uma estrutura interpretativa fluida. Enfatiza que a noção de Cultura 
Visual é nova, precisamente por centrar-se no visual como um lugar no qual se criam 
e se discutem significados. Dessa forma, se distancia das obras de arte, dos museus 
e do cinema para focalizar sua atenção na experiência cotidiana. Do mesmo modo 
que os estudos culturais tratam de compreender de que maneira os sujeitos buscam 
sentido no consumo da cultura de massas, a Cultura Visual dá prioridade à 
experiência cotidiana do visual, se interessa pelos acontecimentos visuais nos quais 
o consumidor busca informação, significado e ou prazer conectados com a 
tecnologia visual. 
Pelo exposto até o momento sobre a Cultura Visual, podemos concluir que 
esta proposta é bem mais ampla que a proposta de leitura de imagens baseada no 
formalismo perceptivo e semiótico. Trabalhar no enfoque amplo da Cultura Visual é 
aceitar a capacidade das imagens serem mediadoras das “velhas e novas formas de 
poder, como também de ensaios contra discursivos de novas formas de 
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sociabilidade” (Moraza, 2004, s.p). Essa abordagem fundamenta-se em uma base 
socioantropológica, o que significa focalizar o conhecimento tanto nos produtores 
dessas experiências quanto no contexto sociocultural em que são produzidas. 
Hernandez (2000) adiciona a expressão compreensão crítica em sua 
abordagem da Cultura Visual. Para este autor, o vocábulo “crítica” significa avaliação 
e juízo que resultam de diferentes modelos de análise, como, por exemplo, o 
semiótico, o estruturalista, o desconstrucionista, o intertextual, o hermenêutico e o 
discursivo. Hernandez (2000) fundamenta sua proposta em ideias provenientes do 
pós-estruturalismo e do feminismo pós-estruturalista. Prefere utilizar os termos 
representações e artefatos visuais ao invés de imagens. Utiliza o conceito de cultura 
no sentido socioantropológico próximo da experiência cotidiana de qualquer grupo 
atual e ou passado. Hernandez (2000) percebe a importância da Cultura Visual não 
só como campo de estudo, mas também, em termos de economia, negócios, 
tecnologia e experiências da vida diária, de forma que tanto produtores como 
intérpretes possam se beneficiar do seu estudo. 
Na abordagem da compreensão crítica de Hernandez (2000), a Cultura 
Visual está entendida como um campo de estudo transdisciplinar multireferencial que 
pode tomar seus referentes da arte, arquitetura, história, psicologia cultural, 
psicanálise lacaniano, construcionismo social, estudos culturais, antropologia, 
estudos de gênero e meios, sem fechar-se nessas ou somente sobre essas 
referências. Essa ampla e aberta proposta enfatiza que o campo de estudos não se 
organiza a partir de nomes de artefatos, fatos e ou sujeitos, mas, sim, em relação 
aos seus significados culturais, vinculando-se à noção de mediação de 
representações,