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ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO – 
FUNDAMENTOS E 
METODOLOGIAS NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Jane Aparecida Radvanskei da Silva 
Profª Sônia de Fátima Radvanskei 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Aprendizado da Leitura e da Escrita: Alfabetização como aspecto 
Discursivo 
Iniciaremos pelo que se fala e o que já conhecemos sobre os temas de 
alfabetização e letramento e, assim, faremos uma reflexão sobre a entrada da 
criança no mundo da escrita, conceitos já trabalhados na Aula 1. Observamos 
pelos estudos que não é somente com aquisição da tecnologia da escrita que a 
criança se faz um leitor ou interpretador da sociedade, mas sim, é com 
práticas sociais de uso (a função social) da leitura e da escrita que a criança 
se apropriará de forma adequada e eficiente desse processo. Ou seja, se 
apropriará das habilidades que possibilitem ler e escrever utilizando-os em 
diversas situações sociais, com diferentes objetivos, interagindo com diferentes 
interlocutores e para diferentes funções sociais. É este desenvolvimento, que 
alia codificação, decodificação e uso social da escrita, o objetivo maior nas 
classes de alfabetização, o alfabetizar letrando. 
Os objetivos desta aula são: 
1) Compreender os conceitos de sequência didática e interdisciplinaridade. 
2) Analisar a importância da sistematização baseada em uma sequência 
didática e na interdisciplinaridade. 
3) Perceber a importância de um trabalho sistematizado com práticas 
alfabetizadoras. 
4) Compreender a importância da linguística nas práticas alfabetizadoras e 
no aprendizado da leitura e da escrita. 
TEMA 1 – SEQUÊNCIA DIDÁTICA E INTERDISCIPLINARIDADE 
Nas classes de alfabetização, a maior preocupação dos professores é 
garantir a apropriação do sistema de escrita alfabética pela criança e garantir 
que ela faça uso da leitura e da escrita nas diversas situações sociais. 
Para que isso aconteça de maneira sistematizada e significativa, o 
professor precisa organizar o tempo pedagógico com um bom planejamento, 
estabelecendo objetivos claros, com atividades significativas. Vasconcelos 
(2000, p. 75) salienta que o bom planejamento “visa justamente organizar, 
sistematizar, direcionar, tensionar esta reflexão do educador”. Ou seja, ao 
 
 
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preparar os planejamentos é necessário pensar nas seguintes questões: para 
quem planejamos; o que ensinamos; para que ensinamos; o que considerar 
no planejamento; qual o nível de aprofundamento (do professor e do aluno); 
e qual metodologia utilizaremos. Esta metodologia deve levar em conta 
princípios norteadores, principalmente nas classes de alfabetização que são: 
as habilidades e competências específicas dos componentes curriculares; a 
interdisciplinaridade; o lúdico; as funções psicológicas superiores (atenção, 
memória, percepção, pensamento e linguagem); as diferentes linguagens; e a 
avaliação. 
Para tanto, é necessário que o professor conheça seus alunos, 
compreenda suas necessidades, avalie e registe constantemente os avanços 
na aprendizagem com critérios bem definidos, com a finalidade de 
redimensionar seu trabalho constantemente, para que os objetivos 
estabelecidos sejam alcançados. E que esse planejamento tenha a 
sistematização (registro), o lúdico (mediação), a intencionalidade (objetivo, 
metodologia e avaliação) e a interdisciplinaridade (disciplinas com seus 
respectivos objetos de estudo). 
Entre as diversas formas de organizar o trabalho, podemos citar o 
trabalho com sequências didáticas. Zabala (1998, p .18) explica que sequência 
didática é “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas 
para a realização de certos objetivos educacionais que têm um princípio e um 
fim, conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”. Moreira define 
sequência didática como: 
um procedimento simples que compreende um conjunto de atividades 
conectadas entre si, e prescinde de um planejamento para 
delimitação de cada etapa e/ou atividade para trabalhar os conteúdos 
disciplinares de forma integrada para uma melhor dinâmica no 
processo ensino aprendizagem. (2013, p. 39) 
Percebemos que a sequência didática exige uma análise cuidadosa dos 
componentes curriculares específicos, das habilidades e das competências 
necessárias. Esta prática é de extrema importância, pois evita a 
superficialidade de atividades. Segundo Nery (2007, p. 114), “as sequências 
didáticas pressupõem um trabalho pedagógico organizado em uma 
determinada sequência, durante um determinado período estruturado pelo 
professor, criando-se, assim, uma modalidade de aprendizagem mais 
orgânica”. 
 
 
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O tempo destinado às atividades que compõem a sequência didática 
pode ser mais curto ou mais longo, dependendo das necessidades e das 
características do grupo de alunos. No uso das sequências didáticas, um 
aspecto importante a ser destacado é a possibilidade de desenvolver um 
trabalho interdisciplinar e, assim, poder trabalhar vários conteúdos, de maneira 
organizada, articulada e diversificada. 
Desenvolver um trabalho interdisciplinar é ir além de uma prática 
fragmentada do conhecimento. É favorecer uma interação das disciplinas entre 
si e com a realidade, objetivando a formação integral dos alunos. Para que isso 
aconteça, o professor deve levar muitos subsídios teórico-metodológicos que 
facilitem esse planejamento de forma integral e significativa. 
Demo (2001) coloca que uma proposta com foco interdisciplinar deve 
dar conta do específico e da complexidade do real, evitando-se o risco do olhar 
isolado do especialista ou a generalização, que também não favorece a 
compreensão do objeto de conhecimento. 
A interdisciplinaridade, como salienta Frigotto, não é “um recurso 
didático capaz de integrar, reunir as dimensões particulares dos diferentes 
campos científicos ou dos diferentes saberes numa totalidade harmônica. Não 
há dentro deste prisma didatista, nenhum problema em fazer-se, no dizer de 
Lefebre, sopa metodológica” (2005, p. 38). 
Ou seja, a interdisciplinaridade é ir além de uma simples integração de 
conteúdos de diferentes disciplinas: 
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém 
sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da 
compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a 
realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a 
constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de 
significados e registro sistemático dos resultados. (Brasil, 1999, p. 89) 
Por isso, um trabalho interdisciplinar aproxima o estudante de sua 
realidade mais ampla, auxiliando na compreensão da complexidade que norteia 
o objeto de estudo e favorecendo uma formação mais crítica. Nesse sentido, a 
construção do conhecimento se dá com a intervenção de vários fatores com 
relações de interação entre aluno/aluno, aluno/professor, aluno/objeto de 
conhecimento, conhecimento/realidade, entre outras. 
Organizar o ensino por meio de sequências didáticas ajuda o professor 
no planejamento de situações que facilitam a construção de um determinado 
conhecimento pelo aluno. Tais sequências devem ter um caráter flexível, 
 
 
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permitindo que outros aspectos sejam incorporados, caso alguns 
conhecimentos precisem ser mais aprofundados. Além disso, esse trabalho 
proporciona a integração entre os vários eixos de ensino da língua (oralidade, 
leitura, produção de texto e análise linguística) e de diversas áreas do 
conhecimento (Ciências, Geografia, História, Artes e outras). 
Mello esclarece que: 
[...] em lugar do planejamento solitário e engessado, passamos a 
considerar a criança como parceira interessada no conhecimento de 
mundo. Assim, no tempo antes dedicado à programar a rotina diária 
para preencher o tempo da criança na escola, passamos a estudar e 
a refletir sobre o desenvolvimento infantil como condição da escutas 
das necessidades das crianças [...] o papel do educador é 
especialmente complexo, porqueele precisa conhecer as 
regularidades do desenvolvimento psíquico da criança, a dinâmica do 
ambiente social da criança e, finalmente, as possibilidades de sua 
atividade pedagógica para usá-las de maneira adequada e conduzir a 
criança a níveis cada vez mais elevados de atividade, consciência e 
personalidade. (2006, p. 194) 
Nesse contexto, trabalhar com a interdisciplinaridade e com sequência 
didática é proporcionar aos alunos situações de aprendizagem que lhes 
possibilitem envolver-se ativamente na construção do conhecimento. Ou seja, 
não se trabalha com um conceito pronto e acabado, mas com situações 
formuladas, estimula-se a criança a refletir e a falar sobre o conhecimento, para 
que consiga chegar às suas conclusões, sistematizando o seu saber. 
TEMA 2 – O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS 
A escola deve proporcionar aos alunos o contato com diversos gêneros 
textuais, pois é por meio dos diferentes textos que circulam na sociedade que 
os usuários de uma língua realizam ações de linguagem: informar, persuadir, 
emocionar, advertir, orientar, ironizar, entre muitas outras intenções. Cada texto 
tem uma finalidade diferente e sua organização, estrutura e estilo também são 
variados. 
Gusso (2006) explica de uma maneira mais simples que gêneros 
textuais são famílias, grupos de textos que estão associados entre si por 
ocorrerem em situações interativas semelhantes, por apresentarem 
características recorrentes que os definem e por se fazerem reconhecer pelos 
usuários de uma língua. Conforme Mello (2006), 
Quando a criança convive com situações reais de leitura e escrita, na 
escola ou em casa, ela cria para si a necessidade da escrita e, 
 
 
6 
quando no início do processo de aquisição da escrita está a 
necessidade da criança de escrever, a escrita fará sentido para ela. 
Alguns gêneros são aprendidos informalmente, enquanto outros exigem 
ensino sistematizado, papel a ser desempenhado pela escola. Não restam 
dúvidas sobre o fato de que quanto mais gêneros uma pessoa dominar, maior 
será seu domínio linguístico, potencializando participação social mais efetiva. 
Portanto, os gêneros representam a língua em constante uso e cada gênero 
textual possui sua própria estrutura e estilo, os quais podemos identificar por 
suas características. 
Bakhtin esclarece que, 
Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a 
fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, 
pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão 
aproximada ao todo discursivo), a dada estrutura composicional, 
prever-lhe o fim. (...) se não existissem os gêneros do discurso e se 
não os dominássemos, se tivéssemos de construir cada um de 
nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível. 
(1997, p. 302) 
Percebemos com as enunciações de Bakhtin que nós interagimos por 
meio de gêneros textuais e que eles possuem conteúdos e construções 
composicionais e estilos semelhantes entre si e são os mediadores na 
interação social das pessoas. Koch e Elia (2009) esclarecem que os gêneros 
sofrem constantemente variações de acordo com a evolução da sociedade e 
das relações sociais, com necessidade de seus usos. Assim, Facebook, 
WhatsApp, Instagram, e-mail e blog são transformações e apropriações das 
cartas, recados e dos diários. 
Então, o maior desafio da escola ao ensinar o componente curricular de 
língua portuguesa é saber trabalhar e organizar os planejamentos de ensino 
para que essa diversidade textual seja apropriada pelo estudante, tendo-se 
sempre em vista as situações reais de uso dos gêneros. A língua não é estática 
e abstrata, não é aprendida apenas memorizando regras e exercícios 
mecânicos no caderno ou em apostilas. 
É interessante ter cuidado na seleção e na organização desse trabalho 
em sala de aula, principalmente apoiados nas propostas curriculares de cada 
localidade, nas diretrizes curriculares e principalmente de acordo com a Base 
Nacional Comum Curricular. 
 O trabalho com a literatura infantil oferece grande variedades de 
gêneros que podem ser explorados pelo professor nas classes de 
 
 
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alfabetização. Ter um acervo de livros na sala propicia ao aluno o contato com 
textos de gêneros variados, como: fábulas, poemas, quadrinhas, músicas, 
parlendas, adivinhas, trava-línguas, contos populares, histórias em quadrinhos, 
tirinhas, jogos, belas imagens, entre outros. 
Na fase da alfabetização os alunos são atraídos pelos textos, pelas 
imagens que os livros possuem, pelas histórias. Por isso a importância de o 
professor ler para a turma uma história por dia, apresentando-a de forma lúdica 
e empolgante, estimulando a formação de leitores e a expansão de visões de 
mundo. 
Ao contar uma história o professor deverá, por meio da capa, despertar 
o interesse da criança à narrativa, pois a capa é a porta de entrada que leva às 
narrativas. Deverá também explorar as imagens, o título, a narrativa, os 
personagens, aguçando, assim, cada vez mais a criatividades das crianças. 
Paralelamente à leitura dos livros, outras atividades sobre o tema 
poderão ser trabalhadas com a turma, aproveitando o estímulo e o 
envolvimento dado pela leitura. Por exemplo, podem ser confeccionados jogos 
da memória e dominós utilizando imagens e nomes. Cada livro indica uma 
forma de exploração que será mediada pelo professor. Por isso a importância 
do professor ler a história antes e pensar nos encaminhamentos que podem 
contribuir para que os alunos gostem das história e criar um ambiente 
agradável na contação. Isso pode ser feito sobretudo por meio das brincadeiras 
com as palavras, da sonoridade, do jogo de sentidos produzidos durante a 
leitura, enfim, são diversas as possibilidades de uso da linguagem. 
O trabalho sistematizado com gêneros textuais possibilita aos alunos um 
contato diversificado com diferentes textos. Este é o objetivo no trabalho com a 
alfabetização: ampliar o domínio linguístico da criança potencializando-o no 
contato social. 
Saiba mais 
Há vários autores de referência na área. Seguem algumas sugestões 
para leitura: Koch e Elias (2009), Marcuschi (2005) e Schneuwly e Dolz (2004). 
TEMA 3 – APRENDIZADO DA LEITURA E DA ESCRITA 
Nos itens anteriores refletimos sobre a importância do planejamento 
atrelado às sequências didáticas significativas e da interdisciplinaridade entre 
 
 
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os conteúdos das disciplinas. Isso faz-se necessário para a coerência do 
processo pedagógico e para que a habilidades e competências do componente 
curricular de língua portuguesa sejam desenvolvidas nos estudantes. 
 Neste item, nos deteremos sobre o aprendizado da leitura e escrita, pois 
como Monteiro (2011) enfatiza, pautada nos estudos de Cagliari, Koch, Soares, 
Bakhtin, Possenti, entres outros autores, aprender a ler e a escrever são 
processos distintos. Conforme a autora, “ações que demandam operações que, 
embora sejam complementares, diferem do ponto de vista da natureza das 
operações cognitivas envolvidas” (Monteiro, 2011, p. 12). Não se pode 
confundir que, mesmo tendo como base a escrita, ler e escrever são ações que 
se “diferenciam tanto nas funções cognitivas nas quais se apoiam quanto em 
relação aos procedimentos de ensino-aprendizagem que devem orientar o 
processo de alfabetização” (Monteiro, 2011, p. 27). 
 A entrada da criança no mundo da escrita exige, como princípio, a 
aquisição da escrita alfabética e ortográfica e todas as convenções para o seu 
uso. Atrelado a isso segue o desenvolvimento de competências para o uso 
dessa aquisição em práticas sociais que envolvam a leitura e a escrita. 
Para que essa aprendizagem seja desenvolvida, a criança passará por 
um processo de representações, como: codificação de sons em letras ou 
grafemas; decodificação de letras ou grafemas em sons; uso adequado de 
lápis, caneta, régua, borracha etc.; manipulação de papel de diferentes formas 
e tamanhos, cadernos, livros, jornais, revistas;e compreensão da direção da 
escrita – de cima para baixo, da esquerda para direita. Toda essa 
aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas para 
seu uso é chamada de alfabetização. Cagliari alerta: 
O grande problema do processo de alfabetização está no outro lado 
da moeda: escrever. Ninguém se alfabetiza escrevendo apenas. 
Basta copiar chinês, para aprender chinês? Basta fazer hipóteses 
sobre a escrita chinesa para aprendê-la? Muitos conhecimentos são 
necessários, muitas regras precisam ser aprendidas na teoria e na 
prática. Quando se lê, a palavra já vem pronta na sua escrita 
ortográfica. Quando se vai escrever, é preciso partir da fala (do 
dialeto); analisar quais sons e letras vogais e consoantes) a palavra 
tem; buscar uma correspondência entre sons e letras, no começo, por 
um processo, em parte, de adivinhação (princípio acrofônico – 
alfabético); passar os sons para letras; checar o resultado (ortografia 
ou algum tipo de escrita permitido). (2007, p. 15) 
Percebemos que escrever é uma habilidade muito complexa, que o 
aluno começa a desenvolver somente após uma prática de leitura de 
 
 
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decifração, depois, como dito anteriormente, de possuir certa prática no 
manuseio das letras e sons, e na construção e escrita de palavras. 
Somente essa aquisição não basta para a entrada completa da criança 
no mundo da escrita. É necessário desenvolver práticas sociais de leitura e 
escrita e isso só acontece quando o professor oferece diferentes gêneros em 
diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com diferentes 
interlocutores, para diferentes funções (informar, divertir, imaginar, orientar, 
ampliar conhecimento). Fazer uso dessas práticas sociais de leitura e escrita, 
articulando-as com as práticas de interação de leitura e escrita, é de extrema 
importância, pois assim se dará o processo de alfabetização e letramento, ou 
seja, a inserção da criança no mundo da leitura e escrita por meio das práticas 
sociais. 
Soares (2004) diz que letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar 
ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo 
social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita. 
Para tanto o papel do professor é de extrema importância, pois ele 
precisa ser um leitor diante de seu aluno e conduzir o trabalho com a leitura e 
escrita, estabelecendo relações entre o texto e o leitor por meio das estruturas 
que constituem o texto (construir significados, refletir sobre o texto, apresentar 
o código escrito, a organização do texto, a relação grafema e fonema). Tal 
conhecimento do texto propicia a ampliação do grau de letramento do aluno, 
tornando-o capaz de reconhecer a organização do código escrito da língua, 
tanto para a produção oral quanto para a escrita. 
Os estudos de Cagliari (1999) salientam que os professores devem ter 
um bom conhecimento da língua, uma vez que este é o primeiro requisito tanto 
para se saber ler quanto para se ensinar a ler. E que, além de conhecer a 
língua, o aluno precisa também compreender como se dá a organização do 
sistema de escrita do português. É preciso, por exemplo, que o aluno saiba 
distinguir um desenho de uma manifestação escrita. O desenho representa 
algo do mundo e a escrita representa a linguagem oral. Assim, quando uma 
criança consegue distinguir o que está escrito, isso a ajuda a refletir sobre os 
conhecimentos da leitura e escrita. 
Cagliari (1998) também esclarece que, para uma pessoa conseguir 
aprender a ler, é necessário que ela conheça as regras da escrita, e para tanto 
é imprescindível: 
 
 
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• Diferenciar o desenho e a escrita. 
• Conhecer o alfabeto em diferentes formas gráfica (iniciar com o uso de 
letras de imprensa (bastão, forma, maiúsculas). 
• Distinguir as letras dos outros sinais usados na escrita (acentos e sinais 
de pontuação). 
• Conhecer o princípio acrofônico (relação entre o nome da letra e o som 
que ela representa). Este conhecimento é um grande aliado para o 
aprendizado da leitura. 
• Saber a direção da escrita na página (da esquerda para a direita e de 
cima para baixo). 
• Perceber a segmentação das palavras na escrita. 
• Conhecer a ortografia das palavras e compreender que ela não atua de 
modo idêntico na leitura e na escrita. 
A apropriação destes conhecimentos não deve se limitar ao uso de lápis 
e papel. É necessário diversificar estímulos para a aprendizagem do sistema 
de escrita com jogos, brincadeiras, dominó, bingo, boliche, baralho, quebra-
cabeças, contemplando letras, sílabas, palavras. Tais recursos são valiosos 
para que os aprendizes da escrita desenvolvam a consciência fonológica, 
conhecendo as letras e percebendo a relação que são estabelecidos com os 
sons e suas representações. 
No início do processo de alfabetização, o professor será o leitor e o 
escriba para os alunos, variando os gêneros e o suporte. Assim os alunos vão 
perceber o uso social da escrita, ou seja, que se escreve para informar, divertir, 
instruir, opinar, convencer, entre outras funções. O manuseio de diferentes 
suportes, como livros, revistas, folhetos e outros, oportuniza ao aluno o contato 
com alfabetos variados e a compreensão de que, apesar de diferenças 
gráficas, as letras têm o mesmo valor fonético. 
O trabalho do professor com a alfabetização deve sempre partir do texto, 
pois este é o objeto de essência para a realização de leitura crítica tendo em 
vista o aprimoramento do letramento do aluno. É também por meio de textos 
que o aluno consegue visualizar adequadamente o processo segmental da 
escrita, bem como o sistema de pontuação, de paragrafação e o uso das 
linhas. 
Gusso (2010) destaca que a leitura envolve engajamento e ativação do 
conhecimento prévio: de mundo, da língua, do gênero textual. Enquanto o 
 
 
11 
indivíduo lê, seu cérebro rastreia lembranças e conhecimentos, formulando 
hipóteses, aceitando, julgando ou rejeitando o que o autor escreveu. É por essa 
razão que se diz que o sentido é produzido pelo leitor, a partir de seus objetivos 
e de sua ação sobre a linguagem materializada no texto. 
A importância de diversificar o trabalho com gêneros na alfabetização 
existe, pois cada texto traz estratégias diferentes de leitura. O professor precisa 
levar em conta que o trabalho com diferentes gêneros deve levar o aluno a 
desenvolver suas capacidades leitoras, não apenas usar o texto como pretexto 
para explorar elementos gramaticais, com repetições de atividades que levam 
somente à memorização de nomenclaturas. Deve-se dar atenção ao 
desenvolvimento de capacidades mentais complexas, sabendo utilizar de forma 
competente aquilo que aprendeu na leitura e escrita ao longo de sua vida. 
TEMA 4 – ANÁLISE LINGUÍSTICA E USO DE GÊNEROS TEXTUAIS NA 
ALFABETIZAÇÃO 
O professor, ao escolher o gênero textual como objeto de trabalho na 
alfabetização e letramento, deve inter-relacionar três práticas: de leitura, de 
análise linguística e de produção (oral e escrita). Como apresentado nos itens 
anteriores, a oralidade, a leitura e a escrita são eixos estruturantes do ensino e 
são indissociáveis na prática pedagógica. 
Como já explicado, os gêneros textuais e ou discursivos diferenciam-se 
porque são produzidos em condições diferentes. Cada texto responde as 
seguintes questões: 
• O que se diz (tema); 
• Por que se diz (intenção); 
• Para quem se diz (público alvo); 
• Onde se diz (suporte/local) 
Estas condições determinam o como dizer. Portanto, ao iniciar o seu 
trabalho com a exploração do gênero textual, o professor deve analisar o texto 
discursivamente (linhas, entrelinhas e além das linhas) e linguisticamente 
(estrutura da língua). 
O que seria então a linguística aliada à alfabetização? 
Segundo Cagliari (2006), a linguística é o estudo da linguagem e não um 
método de ensino. Não foi feita para o ensino de línguas, mas é uma 
 
 
12 
ciência/teorianecessária para o professor compreender profundamente o 
trabalho que realiza, ensinar a leitura e a escrita. 
O conhecimento da linguística por parte do professor traz muitos 
benefícios para suas metodologias no ensino-aprendizagem da língua. Muitas 
vezes, algumas dificuldades encontradas pelo aluno na aprendizagem podem 
ser sanadas se o docente identificar inicialmente se não seriam problemas 
linguísticos. 
Não é o foco tratar da linguística nas aulas, mas apresentar essa área 
como necessária para o professor compreender o sistema gráfico do ensino da 
língua portuguesa e mostrar algumas consequências desses princípios no 
processo de apropriação da grafia. O ensino da grafia das palavras é apenas 
parte do processo, mais complexo e amplo, da aprendizagem da língua escrita. 
Como Faraco explica, a palavra “monge” se escreve com g e não com j, 
por ser uma palavra de origem grega; e pajé se escreve com j por ser 
uma palavra de origem tupi. Escrevemos homem com h não porque 
haja uma unidade sonora antes do o em português, mas porque em 
latim se grafava homo com h (resquício de um tempo na história do 
latim em que havia uma consoante antes do o). (2001, p. 10) 
Conforme o autor, o sistema da língua portuguesa tem uma 
representação gráfica alfabética (as letras representam unidades sonoras – 
consoantes ou vogais – e não palavras) e com memória etimológica (leva em 
conta a origem da palavra). 
Com base em Cagliari (1989), seguem alguns pontos básicos a serem 
considerados no ensino e aprendizagem do sistema gráfico: 
• Contar aos alunos a história da escrita e a evolução do alfabeto. 
• Ensinar, inicialmente, o traçado das letras em caixa alta (usar gabarito 
de três linhas, como fazem os letristas), mostrando a direção desse 
traçado. Logo que tenha havido a compreensão do engendramento das 
letras, é interessante passar para as minúsculas de imprensa, na leitura, 
porque a maioria do material escrito emprega esse tipo de letra. 
• Criar situações para aos alunos tentarem copiar textos curtos (trava-
línguas, adivinhas, avisos, quadrinhas etc.), bem como aventurarem-se a 
escrevê-los. A escrita espontânea (escrever como souber) fornece 
dados ao professor em relação àquilo que cada criança sabe e como 
opera com esses conhecimentos. 
 
 
13 
• A reescrita deve ser prática frequente, pois, por meio desta atividade, o 
aluno formula a reformula hipóteses para progredir. 
• Paralelamente à escrita de alguns gêneros textuais mais apropriados 
para essa fase, é necessário trabalhar com as unidades menores: letra, 
sílaba e palavra. Para tanto, os jogos (bingo, dominó, boliche, caça-
palavras, quebra-cabeças, cruzadas) são recursos imprescindíveis para 
o aluno descobrir com rapidez as regras da escrita. 
• Explorar rimas (amor, calor, vapor); letras ou sílabas iniciais de palavras 
que iniciam com o(s) mesmo(s) som(ns); pares mínimos (como pato/ 
bato/ mato/ rato/ gato/ fato/ jato/ tato e vila/ vida/ viga/ vira). 
• Mostrar que a estrutura silábica mais frequente é CV (uma consoante 
seguida de uma vogal), mas que existem outras, como VC, V, CCV e 
CVC. 
• Esclarecer que a relação entre sons e letras pode ser biunívoca (a cada 
som só corresponde uma letra e vice-versa) ou cruzada (letras e sons 
que mudam conforme a posição que ocupam na palavra). 
• Trabalhar com relações cruzadas regradas (R ou RR, G ou GU, C ou 
QU, entre outras) para que a criança aprenda as regras e não precise 
memorizar uma a uma as formas ortográficas das palavras. 
No início da alfabetização, por causa da relação entre letra e som do 
alfabeto, as crianças manifestam muitos “erros” ortográficos, por isso a 
necessidade do mediador nesse processo. 
Utilizar a produção de texto também é essencial nesse processo de 
escrita, pois o aluno deverá compreender que no momento de sua escrita ele 
deverá se dirigir a um interlocutor (real ou virtual), o qual determinará parte 
daquilo que será dito. O interlocutor é condição necessária para que o texto 
exista, pois quem escreve precisa ter o que dizer e uma razão para tanto 
(informar, reclamar, denunciar, determinar, emocionar, entre outras). 
Durante esse processo, deve-se utilizar a produção coletiva, levando em 
conta o gênero que será trabalhado. Ao propor a produção individual aos 
alunos, o professor deve trabalhar com a prática da reescrita, pois isso faz com 
que o aluno identifique e corrija suas falhas, com ajuda do professor, e, ao 
aplicar seus conhecimentos sobre a língua, exclua, desloque, substitua 
segmentos linguísticos adequando sua produção à situação sócio verbal. 
 
 
14 
Gusso (2006) coloca que é por meio da prática da reescrita que o aluno, 
gradativamente, compreende a necessidade de averiguar se os recursos 
linguísticos empregados (vocabulário, tempos e modos verbais, elementos 
coesivos) estão adequados ao gênero discursivo pretendido, ao interlocutor e 
ao suporte onde o texto será vinculado. 
Durante todo o processo de produção individual/coletiva e reescrita do 
texto, a reflexão sobre as estruturas linguísticas deve estar presente, 
permeando todo o trabalho durante o processo de alfabetização e todos os 
gêneros trabalhados em sala de aula. 
As atividades realizadas a partir do texto devem privilegiar o uso-
reflexão-uso da língua, tanto das estruturas linguísticas quanto do discurso 
(entendido e subentendido). A análise linguística deve ser realizada em textos 
orais ou escritos, a partir de um discurso organizado em determinado gênero 
de texto (semântico, sintático, morfológico, fonológico e ortográfico). Isto será 
possível com um planejamento didático-pedagógico, garantindo atividades 
diferenciadas no trabalho com diferentes gêneros. Assim, o professor tem um 
papel preponderante, uma vez que é ele quem deve propor uma reflexão sobre 
as variedades e registros linguísticos nos diversos contextos sócio discursivos. 
O professor é o mediador para que as crianças sejam leitoras de 
gêneros textuais variados, manuscritos ou impressos em diferentes suportes. 
Deve-se criar situações para que o aluno faça pseudo-leituras de rótulos, de 
poemas, de adivinhas, de trava-línguas, de letras de músicas já conhecidas por 
eles. Assim, o aluno terá a compreensão de que na escrita a fala é segmentada 
em palavras, perceberá a direção da escrita, se sentirá leitor e acreditará na 
sua capacidade de alcançar êxito no aprendizado da leitura e da escrita. Deve-
se utilizar textos verbais e não verbais (tirinhas, propagandas, manchetes, 
placas, símbolos e outros). 
Criar na sala de aula um cantinho de leitura é uma estratégia 
interessante, pois proporcionará momentos mágicos de leitura e contato com 
livros diferentes, assim como contação de histórias, leitura de fábulas, contos 
de fada, poemas curtos, lendas, parlendas e outros. Essas formas de leitura 
são importantes para que a criança atribua sentido e significado à leitura e à 
escrita. 
 
 
 
15 
TEMA 5 – ALGUNS EXEMPLOS DE TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS 
A seguir serão apresentados exemplos possíveis de como aliar a 
oralidade, a leitura e a escrita no planejamento do ensino da língua portuguesa 
nas escolas com alguns gêneros textuais. 
5.1 Adivinha 
O professor apresenta uma adivinha, escrita em uma cartolina ou no 
quadro, para a turma: 
O que é, o que é? 
Está no começo da avenida, 
No meio da praça 
E no fim da rua? (Zabot, 2004) 
5.1.1 Caracterização desta adivinha 
Trata-se de um enigma em forma de prosa, apresenta pronome 
interrogativo, vocabulário simples, frases curtas. 
5.1.2 Práticas de leitura 
• Leitura pelo professor. 
• Leitura pelos alunos. 
• Leitura por grupos de alunos. 
5.1.3 Análise discursiva 
Explore a adivinha por meio de dicas, jogos, estratégias que levem à 
decifração. Por exemplo, use caixas com dicas (figuras, letras, objetos), jogo da 
forca, mímicas e outros. 
5.1.4 Análise linguística 
• Destaque a letra A no início dapalavra avenida, no meio da palavra 
praça e no fim da palavra rua. 
• Pinte as últimas sílabas das palavras praça e brinca. 
• As sílabas destacas apresentam letras iguais? Quais? 
• As sílabas destacadas apresentam letras diferentes? Quais? 
 
 
16 
• Como devem ser lidas estas sílabas. 
• Pesquise outras palavras com C ou Ç e escreva-as. 
• Você observou que a letra Ç nunca aparece no início das palavras? Isto 
é uma regra da língua portuguesa. 
5.1.5 Produção oral e/ou escrita 
Pesquise e leia outras adivinhas. Monte um caderno de adivinhas com 
ilustração com a turma, partindo de outras adivinhas que os alunos conheçam 
e de pesquisas junto aos familiares, internet etc. 
5.2 Quadrinha 
Simão corta pão. 
Tatiana mexe o angu. 
Tereza põe a mesa. 
Para a festa do tatu. 
5.2.1 Caracterização desta quadrinha 
Trata-se de uma estrutura de quatro versos, recursos sonoros e rimas no 
2º e 4º versos. 
5.2.2 Práticas de leitura 
• Leitura realizada pelo professor, todos leem juntos, meninas um verso e 
meninos outro, cada fila lê um verso, dramatização das ações, jogral, 
entonação nas rimas. 
5.2.3 Análise discursiva 
• Quem corta o pão? O que faz Mariana? 
• Quem põe a mesa? Para quem foi a festa? 
• O que é necessário para organizar uma festa? 
• Qual seria o nome do tatu? 
• Qual poderia ser o motivo da festa do tatu? Tatu recebe festa? Tatu 
come angu e pão? 
• Apresentar imagens simbólicas, ações e sentidos envolvidos no evento, 
assim como a sonoridade dos movimentos, trabalhar com imagem de 
diferentes festas, como casamento, aniversários, entre outros. 
 
 
17 
5.2.4 Análise linguística 
Completar as frases formando rimas (escolher o nome de alguns alunos, 
fazer rimas no coletivo e depois representar com desenhos): 
JOÃO CORTA PÃO. 
TEREZA PÕE A MESA. 
VANDERLÉIA FAZ ........................................................ (sugestão: Geleia) 
RENATA DESCASCA ................................................... (sugestão: Batata) 
ANA COME .................................................................. (sugestão: Banana) 
JOSÉ TOMA ..................................................................... (sugestão: Café) 
Outras que podem ser utilizadas para as rimas (sugestões dos alunos e 
nome dos alunos da sala) 
Por que as palavras JOÃO, TEREZA, VANDERLÉIA, ANA E RENATA 
são escritas com letra maiúscula? 
Escrever o nome dos alunos em ordem alfabética em um cartaz e 
destacar a letra inicial maiúscula. Depois cada aluno escreve seu nome, faz a 
representação com desenhos de sua figura e destaca a letra inicial maiúscula. 
Também, a professora pode pedir para que cada aluno tente escrever outras 
palavras com a letra inicial dos nomes. Também pode trabalhar com imagens 
com a letra inicial, tentando fazer a escrita. 
Atividades de construção/reconhecimento de palavras com nomes dos 
alunos os ajudarão na fase inicial da escrita a construir um repertório de 
palavras e ampliá-lo cada vez mais. 
Gallart (2004) coloca que, partindo da aprendizagem de palavras 
próximas, como os próprios nomes, os estudantes são capazes de incrementar 
seu universo de palavras e sons a partir de letras e sons conhecidos. É 
necessário que os alunos adquiram consciência fonológica, que é alcançada 
quando produzem a partir de palavras próximas, como os nomes de seus 
familiares ou seu próprio, identificando letras dessas palavras e os sons 
correspondentes. Enquanto se desenvolvem nesse processo, são capazes de 
gerar outras palavras, jogando com as letras, as sílabas e os sons e dotando 
de sentido cada nova palavra gerada. 
Explorar a consciência fonológica, com troca das iniciais formando 
outras palavras. Utilizar letras do alfabeto em tamanho grande e fazer com os 
alunos no quadro ou fazer letras pequenas do alfabeto em cartolina. Os alunos 
 
 
18 
fazem o troca-troca em seu caderno com colagem e escrita. Também podem 
fazer representação dos desenhos de acordo com a palavra formada. 
Nessa atividade de comparação (pares mínimos pela linguística – 
fonologia), em que as crianças compararão palavras que se diferenciam por 
apenas uma letra (por exemplo, mão, pão, são e cão), o professor deve fazer 
com que o aluno perceba que mudando uma letra, muda-se a palavra. Essa 
atividade pode ajudar as crianças de níveis iniciais de escrita, assim como os 
alunos da hipótese silábico-alfabética, que representam uma sílaba com uma 
letra. 
P Ã O 
C Ã O 
M Ã O 
N Ã O 
S Ã O 
Utilizar as palavras formadas acima e formar frases. Utilizar desenhos e 
palavras. Essa atividade pode ser realizada coletivamente ou individualmente. 
Que outras palavras estão contidas na palavra Mariana? Nesta atividade 
utilizar o alfabeto móvel. 
Musicalizar a quadrinha introduzindo ritmo utilizando algum instrumento 
musical. 
Reescrita da quadrinha mudando os nomes dos personagens ou 
reescrita da quadrinha com alteração das rimas do 2º e 4º verso, mantendo 
ritmo/ entonação. 
5.3 Música/cantiga 
Colocar um CD com várias músicas infantis (cantigas de roda). Todos os 
alunos estão em rodas e representam as músicas tocadas. Dentre as músicas, 
selecionar uma, como a conhecida “Borboletinha” (domínio Público). 
As crianças, junto com a professora, cantam e representaram os gestos 
e, assim, se familiarizam com a letra. 
Em seguida, escreve-se a música em caixa alta em uma cartolina e faz-
se a leitura. Escreve-se cada estrofe da música em papéis como faixas e os 
alunos devem organizá-la novamente. Esse trabalho é realizado em grupos de 
 
 
19 
3 alunos. Alguns grupos recebem a música fatiada em palavras e outros em 
frases. 
As palavras ou frases são escritas em letras grandes e os trios devem 
montar o texto em cartolina, apresentar para a turma e cantar a música. 
Também podem representá-la mudando o ritmo. 
Os trabalhos em grupos são eficazes, pois propiciam trocas de 
informações, levantamento de hipóteses, conflitos, discussões e argumentos 
sobre as ideias e sobre a atividade, o que leva a aprendizagem. 
Essas atividades devem ser realizadas sempre com a intervenção do 
professor em cada grupo, enfocando os aspectos importantes da atividade, 
favorecendo um trabalho em grupo, levando o grupo a expor seu modo de 
pensar e resolver suas dúvidas. 
NA PRÁTICA 
Veja os textos a seguir, classifique-os conforme o gênero e explique a 
sua estrutura conforme os seguintes itens: 
a) Caracterização do gênero: 
b) Propósito: 
c) Aspectos discursivos (estrutura e recursos linguísticos) 
Texto 1 
O que é, o que é? É meu, mas meus amigos usam mais do que eu? 
(QDivertido). 
Texto 2 
 
Fonte: Caraguatatuba, 2020. 
 
 
20 
Texto 3 
 
Créditos: New Africa/Shutterstock. 
FINALIZANDO 
Chegamos ao fim desta aula. Compreender o processo de alfabetização 
e letramento é fundamental para podermos trabalhar com os gêneros textuais, 
a linguística na alfabetização e as práticas alfabetizadoras para aprendizagem 
da oralidade, da leitura e da escrita. 
Abordamos os temas sequência didática, interdisciplinaridade, linguística 
e trouxemos reflexões importantes sobre a importância de práticas 
alfabetizadoras focadas no planejamento de sequências didáticas no processo 
da aprendizagem da língua portuguesa. 
O professor alfabetizador precisa compreender que a aprendizagem não 
se dá num mesmo ritmo para todos os aprendizes e que eles não percorrem 
exatamente os mesmos caminhos. Por isso, precisamos ter diferentes saberes 
e precisamos trabalhar com diferentes estratégias de ensino para que o 
processo de leitura e escrita seja efetivado. 
O caminho é longo. Porém, articular a aprendizagem com diferentes 
formas de ensinar faz toda a diferença no processo da aquisição da leitura e 
escrita. Por isso, o professor precisa identificar as necessidades de cada aluno 
 
 
21 
e aplicar estratégias diferentes durante o processo, pois se entendermos o que 
cada aluno já sabe e soubermosescolher as melhores opções didáticas para 
cada um deles, teremos percorrido um longo caminho no nosso processo de 
alfabetização. 
Portanto, destaco a importância de que na sala de aula haja momentos 
com diferentes atividades. Assim, estaremos aplicando situações didáticas 
diferenciadas e com o mesmo objetivo de levar a criança a conhecer e a 
compreender o sistema alfabético e a ingressar nesse mundo fantástico da 
leitura e escrita com competência e usando essa competência nas diferentes 
práticas sociais. 
 
 
 
22 
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Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: 
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