TEMA 8 EDUCAÇÃO FISICA NO ENSINO MEDIO

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EDUCAÇÃO FÍSICA 
NO ENSINO 
MÉDIO: PRÁTICA 
DOCENTE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Identificar o papel da educação física no ensino médio.
 > Descrever a evolução dos conteúdos e das práticas educativas da edu-
cação física no ensino médio.
 > Reconhecer as principais orientações didáticas para o ensino da educação 
física no ensino médio.
Introdução
A educação física no Brasil passou por vários momentos: foi usada pelos 
militares como intenção de formação de jovens fortes para defenderem a 
pátria e manterem uma ideologia governamental; pelos higienistas, com seus 
discursos eugênicos, promovendo-se à custa da educação física; fez parte do 
currículo escolar, sendo obrigatória nos cursos primários e secundários. Pos-
teriormente, gerou-se um debate por parte de diversos educadores sobre os 
rumos da educação, e, assim, com a criação dos Sistemas Nacionais de Ensino, 
a educação física passou a ser vista como uma prática educativa.
Neste capítulo, você vai reconhecer a educação física como disciplina in-
tegradora na formação de jovens críticos e autônomos com a capacidade 
de tomar decisões fundamentadas e responsáveis. Vai discutir o contexto 
histórico-metodológico das práticas pedagógicas da educação física no ensino 
médio e discutir as teorias que norteiam essas práticas e suas aplicações no 
contexto escolar. Além disso, vai identificar a educação física como disciplina 
fundamental para a intensificação do conhecimento dos jovens sobre seus 
Educação física 
no ensino médio
Ravelli Henrique de Souza
sentimentos, interesses, capacidades intelectuais e expressivas, ampliando e 
aprofundando os vínculos sociais e afetivos, os quais refletirão sobre a vida e 
o trabalho que gostariam de ter.
Consciência crítica e tomada de decisões 
na educação física no ensino médio
No ensino médio, a educação física tem como objetivo formar cidadãos 
reflexivos, críticos e autônomos para a sua própria emancipação; para tanto, 
a disciplina mediada pelo processo de ensino e aprendizagem entre professor 
e aluno deve trabalhar com o processo de tomada de decisões e consciência.
Conforme Adorno (1995), a semiformação é aquela que podemos chamar 
de falsa formação, propícia ao pensamento supersticioso que, por meio de 
conteúdos instrumentalizados da razão, forma indivíduos exclusivamente para 
a adaptação nos moldes de uma sociedade administrada. Se nos conscienti-
zarmos sobre as relações de poder, entende-se que a tomada de consciência 
a partir da experiência permite que a objetividade humana seja ressignificada 
pela subjetividade dos sujeitos em movimento na educação física para uma 
formação justa e emancipada dos sujeitos.
Sendo assim, “[...] a tomada de consciência, em poucas palavras, é um 
processo que possibilita ao sujeito compreender os mecanismos de sua ação. 
Mecanismos estes que, no princípio da ação do sujeito no mundo, eram enten-
didos de uma forma subjetiva” (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010, p. 197). Posto 
isso, é fundamental que o docente em sua formação inicial e/ou continuada 
compreenda esse processo, a fim de possibilitar ao estudante compreender 
sua ação por meio da tomada de consciência para superar o fazer técnico 
(fazer por fazer) e construir um nível elaborado em relação à construção de 
seu pensamento, de sua consciência crítica, que se forma não só pela ação, 
mas também pela percepção — que, no caso específico da educação física, 
é a tomada de consciência sobre o movimentar, o próprio sujeito em movi-
mento, englobando suas ações e percepções acerca do conteúdo. 
Esta ação não está relacionada ao fazer por fazer; Piaget (1987) a denomina 
como esquema de ação, uma vez que a tomada de consciência é uma atividade 
constante e permanente, sendo construída sucessivamente entre a relação 
sujeito, meio e objeto dada pela interacionalidade operante, ou seja, a ação 
intencionalmente reflexiva.
Educação física no ensino médio2
Efetivação da tomada de consciência no ensino 
médio a partir de reflexos
De acordo com Palma, Oliveira e Palma (2010), o princípio dessa relação entre 
sujeito, meio e objeto através do processo de consciência se efetua a partir 
do funcionamento de reflexos oriundos da herança genética; desta maneira, 
é preciso investigar como se organiza e se estrutura. 
Piaget (1987) nos mostra que os reflexos promovem “[…] a relação entre 
o sujeito e o meio, possibilitando, assim, o processo de adaptação, com 
assimilação e a acomodação”. Dessa maneira, quanto mais esses reflexos se 
exercitam, melhor eles se organizam e se reorganizam em função da adaptação 
das modificações do pensamento que é incorporado, fazendo funcionar o 
meio exterior e possibilitando a adaptação adquirida. 
Sendo assim, a partir dos reflexos. o processo de tomada de consciência 
segue uma lei geral: parte da periferia e orienta-se para os mecanismos 
centrais. A partir desse momento, segundo Piaget (1987) existem três níveis 
no processo de tomada de consciência:
1. ação material e particular, sem conceituação;
2. conceituação parcial;
3. elaboração de hipóteses que dirigem a ação.
É possível concluir, segundo Palma, Oliveira e Palma (2010), que somente 
por ter obtido êxito em alguma ação não significa que o sujeito tenha com-
preendido o fato em si, embora a compreensão (tomada de consciência) sempre 
ocorra a partir de uma ação, em situações elementares. Logo, compreender é 
construir estruturas de assimilação, e não proceder a intermináveis repetições. 
Quando um professor não se interessar em trabalhar a tomada de 
consciência em seu ambiente de trabalho, ele pode estar passando 
pelo processo de síndrome do esgotamento profissional (SEP), caracterizada 
como um sentimento crônico de desânimo, de apatia, de despersonalização que 
atinge o trabalhador. Essa síndrome ataca os trabalhadores que têm a função 
de cuidar e educar outras pessoas, como os professores.
Educação física no ensino médio 3
Evolução da educação física como disciplina 
pedagógica obrigatória no ensino médio
A educação física que conhecemos na sociedade capitalista não é natural, 
mas sim um produto do desenvolvimento complexo e contraditório do ser 
social. Esse desenvolvimento é provocado pelo próprio ser social, diretamente 
relacionado com sua totalidade que é construída. O ser social não se resume 
ao trabalho, ele é síntese entre a teleologia e a causalidade, que origina uma 
totalidade de complexos que vão muito além do trabalho originário. Sendo 
assim, compreende-se a educação física como um dos complexos que acom-
panham todo o desenvolvimento do ser social, pois a reprodução biológica 
(física) é a base da reprodução do ser social, porém se modifica histórica e 
socialmente. As atividades físicas no ensino médio também são importantes 
para haver uma relação social e de comunicação. Outra dimensão do ser 
social é o ato lúdico (marcado pela teleologia), presente também nas práticas 
esportivas, na preparação físico-militar e na cultura corporal na sociedade 
capitalista, inferidas nas práticas de educação física no ensino médio.
A educação física no ensino médio como uma prática concreta contribui 
em vários aspectos para a sociedade, partindo do século XIX, quando fi-
cou caracterizada e foi incluída como disciplina escolar e prática educativa. 
No entanto, esses aspectos que contribuíram também tiveram contradições 
na sociedade, visando o pensamento binário (cartesiano) de várias pessoas. 
Essa dicotomia fica evidenciada pela falta de conhecimento científico por 
pessoas não estudiosas da área que traduzem a educação física pelo próprio 
senso comum, e até mesmo por cientistas e pesquisadores que acham que 
uma ciência específica rege a outra.
Juntamente com os Sistemas Nacionais de Ensino, nasceu a educação física 
escolar. A sociedade visava uma área que cuidasse da educação do corpo, pois 
o corpo deveria ser bem-educado, higienizado, mas os Sistemas Nacionais 
de Ensino vieram para mudar esse olhar. A preocupação com o corpo está 
presente desde os primórdios da sociedadecapitalista, em questões de valores 
e hábitos em relação ao homem independente do que produz. Nessa vertente, 
para o homem trabalhar, ele precisa de um corpo forte, disciplinado, saudável, 
higiênico. A valorização da educação física para o aprimoramento do “corpo 
humano” começa a se manifestar no pensamento de significativos autores 
desde o início da sociedade moderna, entendendo-se essa valorização do 
exercício físico como parte de uma “boa educação” que não necessariamente 
acontecia no ambiente escolar (CASTELLANI FILHO, 1998).
Educação física no ensino médio4
A formação dos Sistemas Nacionais de Ensino inicia-se em meados do 
século XVIII e se consolida, em diversos países, por volta do final do século 
XIX. Nesse período, a sociedade capitalista se define, deixando explícitas 
as suas contradições, sendo que a mais latente e potencialmente explosiva 
era a apropriação privada da produção social da riqueza por uma minoria 
detentora dos meios e instrumentos fundamentais de produção e, como 
consequência, a miséria para a maior parte da população, ou seja, para aqueles 
que só possuíam a força de trabalho como única mercadoria a ser trocada. 
É também para estes que será estendida a educação escolar pública e laica. 
Como parte desse processo, ressurge a educação física, não mais entendida 
como as antigas práticas do passado (educação guerreira, educação cortesã), 
mas vista como parte essencial da formação do homem, que somente a Grécia 
antiga conhecera e a desenvolvera em formas originais da época (MELLO, 2009).
Com a Constituição Brasileira promulgada em 1937, a educação física 
torna-se obrigatória no ensino primário e secundário (fundamental e médio) 
e facultativa no ensino superior. Essa disciplina, juntamente com educação 
moral e cívica, estava relacionada com a Lei de Segurança Nacional do Es-
tado Novo, que temia, conforme Castellani Filho (1993), os perigos internos 
— relacionados principalmente a perigos externos — e a iminência de uma 
guerra mundial. Nessa perspectiva, os pilares do ensino da educação física no 
ensino secundário, conhecido hoje (século XXI) como ensino médio, seriam a 
“moralização do corpo pelo exercício físico”, o “aprimoramento eugênico” e o 
“preparo físico para o trabalho”. Além desses pilares no âmbito educacional, 
havia a preocupação em controlar os trabalhadores no seu tempo livre para 
aumentar a capacidade de produção e amenizar os conflitos “capital–trabalho”, 
descaracterizando a classe trabalhadora enquanto classe. Para isto, foram 
criados em 1942 o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o 
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). 
Ainda nas ideias de Castellani Filho (1998), no final do século XIX e na pri-
meira metade do século XX, a educação física permanece ligada às questões 
de higiene, saúde e formação do homem, sempre pronto a servir a Pátria e 
ser um trabalhador eficiente. Sua cientificidade estava relacionada à biologia 
e ao positivismo. Havia uma grande preocupação de que fizesse parte dos 
currículos escolares e contribuísse para a formação do povo brasileiro, assim 
como já acontecia com a organização escolar em outros países.
Educação física no ensino médio 5
Fica claro até aqui que durante grande parte do século XIX, a educação 
física principalmente no ensino médio foi regida pela medicina e pela biologia, 
pois o homem sempre foi olhado pelo aspecto biológico. Nessa época, o ser 
pensado socialmente ainda não tinha forças para ser discutido, pois a medi-
cina comandava o século. Então a área voltava-se apenas para a educação do 
físico, e assim nasceram os métodos gímnicos que educavam o homem para o 
exército, o homem disciplinador e saudável. No entanto, com a formação dos 
sistemas nacionais de ensino, a educação física começou a ser vista com mais 
amplitude, sendo parte essencial para a formação do homem. A educação física 
é um complexo permanente, sendo que a reprodução biológica é apenas uma 
base da reprodução do ser social em sua totalidade (CASTELLANI FILHO, 1993).
Sendo assim, para entendermos a educação física nos tempos contempo-
râneos, foi preciso entender um pouco da história no século XIX. A partir do 
contexto apresentado, na década de 1980 foi discutida a questão da identidade 
e da legitimidade da educação física para tirar esse olhar do biológico, que 
cuida somente do corpo disciplinado, passando-se a pensar nas questões 
humanas da área que não sejam vinculadas com o empirismo e o positivismo. 
Então houve a necessidade de junção dos conhecimentos metódicos e siste-
matizados na área para chegar à compreensão da sua totalidade.
Foram propostos objetos de estudo para a educação física, como: 
jogos, lutas, dança, ginástica e esporte. No entanto, a concepção denominada 
crítico-emancipatória teve como objetivo o ensino por meio do movimento 
humano. Essa teoria não está relacionada ao empirismo, que seria o saber 
fazer, e sim com autonomia e competências social e objetiva. Essa concepção 
não elimina os fatores existenciais do esporte, lutas, dança, ginástica e jogos, 
porém valoriza sua cultura, estuda historicamente cada fenômeno. Ainda 
assim, essa concepção não foi firmada.
Pressupostos da educação física 
na contemporaneidade 
Os anos de 1980 até 1990 foram marcados por rupturas de paradigmas e pela 
procura da legitimidade e identidade da educação física no âmbito pedagógico. 
Para termos um entendimento geral sobre a educação física, a partir de agora 
temos como propósito esclarecer a própria no âmbito da contemporaneidade 
a partir de seus pressupostos.
Educação física no ensino médio6
Na contemporaneidade da educação física, houve sistematização e re-
gulamentação, por meio da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional 
(LDBEN) (BRASIL, 1996). Essa lei é a base do sistema educacional brasileiro, 
seja ele privado ou público, da educação básica ao ensino superior, definindo 
as responsabilidades e deveres de cada um. Com essa lei, propõe-se dar 
uma importância de disciplina pedagógica à educação física, e não apenas 
de atividade física. A lei fundamentou-se em pensamentos de Marx, como a 
compreensão de que:
[...] todo cidadão moderno é, por excelência, a expressão jurídica e política mais 
plena dos indivíduos na sociedade burguesa e, por conseguinte, a personalização 
de uma sociedade fundada na propriedade privada dos meios e instrumentos de 
produção (MELLO, 2009, p. 157). 
Ou seja, todos os seres humanos possuem liberdade política e econômica 
para tornarem-se proprietários, havendo uma essência social dualista na qual 
contrapõe o homem do cidadão, tudo isso ligado a uma sociedade burguesa. 
Sendo assim, em concordância com Mello (2009), em todos os principais 
documentos que norteiam a educação pelo mundo podem ser encontrados 
vestígios de características voltadas a pensamentos marxistas, históricos e 
dialéticos.
Ainda de acordo com Mello (2009), nas primeiras discussões da LDBEN, 
em 1987, não houve quaisquer apontamentos ou questões que interessavam 
à educação física. Um ano depois, em um projeto proposto pelo Deputado 
Otávio Elísio, de Minas Gerais, ainda sem qualquer relação com a educação 
física, há uma leve menção, no artigo 27, de que deveria se desenvolver nas 
crianças e jovens os aspectos físicos, emocionais e intelectuais.
Em 1993 é aprovada uma proposta, elaborada ainda em 1988 pelo Depu-
tado Jorge Hage, da Bahia, que, enfim, menciona a educação física, ainda de 
forma superficial, na qual ela é “usada” apenas como componente curricular 
na educação básica, o qual ainda dá muita ênfase ao desporto, ignorando 
algumas discussões que deveriam ser necessárias acerca da educação física 
(MELLO, 2009).
Já em 1996, o Senador da República Darcy Ribeiro, do Rio de Janeiro, san-
ciona a LDBEN, em que a educação física é, enfim, tida como componente 
curricular nos ensinos fundamental e médio, porém facultativa no ensino 
noturno, o que, ao nosso modo de ver, é uma maneira equivocada de se avaliar 
tal disciplina.Essa mudança ocorreu não porque os responsáveis por reger a 
educação acharam necessário para o desenvolvimento cognitivo, mas porque 
houve pressão de docentes e discentes da área. Contudo, a pressão para que 
Educação física no ensino médio 7
a educação física tivesse mais espaço e igualdade com outras disciplinas a 
fazer perder sua legitimidade, ou seja, houve o esgotamento da finalidade 
da educação física no ambiente escolar (MELLO, 2009).
Entende-se que o:
[...] esgotamento de uma educação física que, tendo balizado sua prática pedagó-
gica pelo parâmetro da aptidão física, vinculado — a caracteres inerentes à — que 
entendia ser sua — função higiênica e eugênica, acoplada à ideia do rendimento 
físico-esportivo, que abriu o precedente para o pensar de novos papéis sociais 
para ela, em uma sociedade que se desejava justa e democrática (CASTELLANI 
FILHO, 1993, p. 121).
Tal situação é desgastante para um bom caminhar da educação física, 
pois existem interpretações equivocadas sobre a disciplina e seus conceitos 
ligados às leis que são sua sustentação, assim, em diversas instituições de 
ensino, sua carga horária é extremamente reduzida em comparação a outras 
disciplinas, chegando até a ser excluída para serem incluídas disciplinas vistas 
como melhor contribuição para uma mão de obra mais qualificada e um nível 
de competição maior no mercado de trabalho. Há, ainda, quem diga que uma 
das causas dessa exclusão é o despreparo dos professores em acompanhar 
as novas estratégias metodológicas.
Há um importante fato ao qual está ligada a desvalorização da educação 
no Brasil — e não apenas da educação física —: quanto mais se discute que o 
futuro do país depende da educação, mais se cortam os investimentos para ela.
Existem indivíduos conservadores, que, ao nosso modo de pensar, caracte-
rizam a educação física de uma maneira superficial, sem levar em consideração 
diversos aspectos que há nas “entrelinhas” de sua existência, principalmente 
na escola, em que é vista apenas como importante para o desenvolvimento 
motor, para a saúde e para a formação de talentos esportivos. Este último 
ganhou força com o crescimento do sucesso de atletas brasileiros; antes, 
as aulas de educação física chegaram até a receber a “culpa” por fracassos 
olímpicos.
Algumas intervenções, principalmente ligadas ao Conselho Federal de 
Educação Física (CONFEF), acarretaram modificações na LDBEN (BRASIL, 1996), 
na qual há a confirmação da educação física como componente curricular 
obrigatório. A legitimidade da educação física é a grande busca de profissionais 
que estão ligados a ela, pois não é apenas a obrigatoriedade por lei que traz 
a tão esperada legitimidade. 
Educação física no ensino médio8
É possível concluir que a educação física deve ser repensada como ciên-
cia e com um objetivo proposto: o movimento humano intencional. Assim, 
romperemos com o olhar binário e com o paradigma newtoniano/cartesiano 
para que o ser seja uno, total, global, e manteremos uma nova reestruturação 
pedagógica na área, focada na intencionalidade humana rumo à transcen-
dência para a efetivação da educação física como uma ciência pautada no 
movimento humano, na diversidade e nas diferentes maneiras de expressar-se 
como cidadão crítico, significativo e transformador. 
O professor necessita construir sua identidade para reconhecer o 
que sabe e o que é. Deve ser crítico para tornar o seu aprendiz crítico. 
Também deve ter organização em seu local de trabalho e ter um “fio condutor”. 
O professor tem que dialogar com o outro, ser reflexivo e saber que sua escolha 
foi certa. O professor precisa ensinar de tal maneira que crie uma necessidade, 
uma curiosidade no aluno, a fim de efetivar o processo de ensino e aprendizagem 
de maneira lúdica, crítica, reflexiva e construtiva. Faça uma busca no YouTube 
pelo vídeo “Como estimular sua criatividade em apenas alguns segundos” 
e tente encaixar as dicas em seu contexto profissional.
Orientações didáticas para o ensino de 
educação física no ensino médio
Um bom programa escolarizado de educação física no ensino médio deve 
contribuir como uma disciplina fundamental para a intensificação do co-
nhecimento dos jovens sobre seus sentimentos, interesses, capacidades 
intelectuais e expressivas; ampliando e aprofundando os vínculos sociais e 
afetivos; os quais refletirão sobre a vida e o trabalho que gostariam de ter. 
Sendo assim o ensino de educação física deve contribuir com a:
[...] construção de autonomia intelectual, na ação moral, na relação socioafetiva e 
na relação motoro. Contudo, nenhum dos aspectos deve ser tratado isoladamente 
ou considerado mais importante que o outro, tampouco que um seja pré-requisito 
de outro (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010, p. 185).
Educação física no ensino médio 9
De acordo com os autores, a escola em seu processo contínuo referente 
ao ensino e aprendizagem deve ponderar que todos os alunos são sempre 
capazes de aprender, independente do desenvolvimento e dos aspectos 
cognitivos e atitudinais de cada um. Sendo assim, a escola deve centralizar 
um ensino de qualidade referente à construção do conhecimento entre os 
esquemas e reflexos que os jovens estabelecem.
No que concerne ao entendimento do processo de ensino e aprendizagem, 
o professor deve ter em mente que a essência desse processo é a relação 
pedagógica, sendo um processo interativo entre professor e aluno, uma vez 
que é o docente quem produz o conhecimento, mas que também aprende 
com os alunos. Sendo assim, a relação entre ensino e aprendizagem deve 
ser compreendida como um ato de ensinar de maneira intencional, afetiva, 
planejada e responsável (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010).
Desse modo, ao relacionar a educação física e o ensino médio, busca-se 
refletir sobre corpo e movimento em sua totalidade enquanto agir no mundo 
por meio de significados do próprio mundo. Assim, essa relação precisa ser 
envolvida pela expressão subjetiva e integral do jovem e, para isso, neces-
sita ser rica e significativa a fim de garantir um lugar para que esses jovens 
(independentemente de suas limitações humanas) possam manipular, expe-
rimentar, interagir, se relacionar, exercitar e envolver de maneira autônoma 
(PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010). 
Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para 
que os jovens possam, sempre animados pelo espírito lúdico e na interação 
com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, 
gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos 
de ocupação e uso do espaço com o corpo por meio de atividades referentes 
ao movimento humano.
Na educação no ensino médio, conforme explicam Palma, Oliveira e Palma 
(2010), a educação física precisa potencializar, por meio das práticas corpo-
rais, de gestos e movimentos, a garantida centralidade do corpo dos jovens 
enquanto território, o qual é vivido por meio do cuidado físico, da liberdade 
de ação, da expressividade criativa, da subjetiva humana e, portanto, de 
emancipação.
A juventude é um tempo de experiência vital que é compartilhado e experi-
mentado de várias maneiras, sendo composta por um misto de complexidade 
e sutileza. Em Kohan (2007), a juventude exige pensar em uma temporalidade 
para além do tempo “normal” da existência humana, das etapas da vida e das 
fases do desenvolvimento, que, de certa forma, ocupam um lugar de debili-
dade. Está mais articulada a uma possibilidade de intensificar certa relação 
Educação física no ensino médio10
com o tempo, de instaurar outro tempo e de se envolver em um círculo repleto 
de intensidades. De antemão, “[...] o tempo jovial, é o tempo circular, do eterno 
retorno, sem a sucessão consecutiva do passado, presente e futuro, mas com 
a afirmação intensiva de um outro tipo de existência” (KOHAN, 2007, p. 114).
Benjamin (1985) revela uma juventude que considera o jovem como sujeito 
envolvido pela complexidade da trama social, imerso na problemática histórica 
de seu tempo. Na contramãodo olhar, em Benjamin, é possível ver o tempo da 
juventude a partir do que ela tem, e não do que lhe falta: “[...] como presença, 
e não como ausência; como afirmação e não como negação, como força, 
e não como incapacidade” (KOHAN, 2007, p. 101). Essa mudança de percep-
ção promove a inter-relação dos temas “tempo, juventude e experiência”, 
em sintonia com nascimentos e novos inícios para o pensamento, para o 
pensado e para o não pensado nesta terra comum.
Com uma visão peculiar, o autor direciona para a construção de outra 
racionalidade, diferente daquela empregada pela modernidade, desde que 
essas noções sejam analisadas de forma crítica, considerando as contradi-
ções que lhe são inerentes. Por fim, busca-se articular elementos para uma 
educação como resistência a essa temporalidade em uma perspectiva crítica 
imanente da própria modernidade. 
Diante disso, Kohan (2007), ao tratar da juventude e suas especificidades 
e inter-relações com a escola (ensino médio), diz que é possível vislumbrar 
uma compreensão digna de atenção, principalmente no que se refere à orga-
nização do trabalho pedagógico docente de modo geral e, em específico, da 
educação física. Por conseguinte, os jovens precisam expressar livremente 
seus medos, inseguranças, leituras de mundo, impressões e hipóteses. Além 
disso, precisam ter espaços para conhecer, perguntar, elaborar hipóteses, 
estabelecer relações e aprender de maneira real e significativa.
Muitos(as) professores(as) veem a juventude apenas como um período de 
carências (afetivas, físicas e sociais), uma vez que as maneiras próprias do 
jovem de agir e interagir nem sempre são levadas a sério, submetidas desde 
cedo às imposições dos adultos ou paparicadas e/ou deixadas à deriva em 
seu desenvolvimento (KOHAN, 2007).
Diante disso, o cotidiano na educação física no ensino médio, também 
conhecido por rotinas pedagógicas, muitas vezes é organizado por um conjunto 
de ações culturalmente tradicionais que evidencia hábitos consolidados em 
relação à inércia institucional, frutos da tradição e de um saber consolidado 
na prática, que, de certa forma, impede a compreensão, pelos profissionais 
envolvidos, dos elementos constitutivos desse cotidiano.
Educação física no ensino médio 11
Desse modo, cabe à escola e ao professor de educação física mediar e 
enriquecer a experimentação dos jovens, potencializando o corpo em relação 
ao espaço com objetos diferentes, ensinando a resolver os conflitos que 
surgirem (ou seja, resolver com eles, e não por eles), a guardar os objetos e a 
permitir o afeto, de forma a envolver a linguagem do corpo de maneira efetiva.
É importante lembrar que os jovens estão aprendendo o tempo todo. 
Eles não aprendem só quando estão na sala de aula e muito menos só com 
atividades teóricas. As atividades físicas são fontes importantes da aprendi-
zagem, assim como o movimentar-se, daí a compreensão da especificidade 
da educação física no ensino médio e do sujeito nesse contexto social atual.
À medida que vamos desenvolvendo nosso trabalho diário, vamos buscando 
alternativas educativas com os jovens que, cada vez mais, envolvem em suas 
descobertas a capacidade lúdica do saber. Nesse sentido, a educação física 
no ensino médio precisa se envolver no processo de formação da cidadania 
dos brasileiros, contribuindo efetivamente para o processo de emancipação 
do jovem pelo caminho da aprendizagem e do desenvolvimento integral, com 
olhares para a igualdade e a diversidade.
Nesse prisma, há a necessidade de um trabalho coletivo entre os profissio-
nais envolvidos na educação física no ensino médio em prol de uma educação 
com mais significado e coerência, com um conhecimento cientificamente 
elaborado e com os campos de experiência, seja por meio da relação entre 
professores e alunos ou entre escola e família. Assim, o papel da escola está 
na organização de formas mais adequadas para a integração dos pais aos 
propósitos da educação infantil em favor da melhoria do ensino.
Ao tratar da corporeidade na escola, é preciso direcionar para a compreen-
são do corpo enquanto fenômeno de linguagem, conhecimento e saúde pelo 
componente de se mover corporalmente de maneira subjetiva e, consequen-
temente, proporcionando uma aprendizagem significativa das atividades e 
exercícios físicos e práticas corporais (BRASIL, 2018).
A partir disso, é necessário que haja uma compreensão do corpo do es-
tudante enquanto presença no mundo e com a forma de agir peculiar de 
jovem, que é motivada pela ação de liberdade, que se movimenta, que fala, 
que tem pensamentos e leituras de mundo, que interage com o outro, que 
tem expressões do contexto social em que vive, que dá risada e que chora, 
sendo que seu choro se mistura com os sentimentos de alegria, frustração, 
desejo, raiva, amor... Desse modo, é um corpo estudante vivo que reage ao 
mundo exterior, internalizando conceitos que, em outro momento, serão 
externalizados por ele mesmo.
Educação física no ensino médio12
Nesse processo, o corpo do jovem estudante enquanto linguagem, movi-
mento e saúde precisa de um lugar para a invenção, liberdade de criação e 
resistência ao que está instituído, intervenção que possibilita desmontar o 
andaime de ideias, filosofias e ideologias que norteiam as atuais controladoras 
práticas pedagógicas da educação física e cerceadoras do conhecimento e 
da vida (BRASIL, 2018).
Há, desse modo, a necessidade de inventar novas formas de pensar na 
educação para os jovens em sua formação no ensino médio, diferentes da-
quilo que está imposto, e construir uma escola como um espaço de criação, 
de invenção, de vivência e, portanto, de possibilidade emancipada mediada 
por professores engajados nesse processo.
Nesse movimento, cabe à escola e ao professor comprometido com a 
aprendizagem e o desenvolvimento estudantil envolverem seus alunos em 
vivências e experiências voltadas às descobertas e aventuras fascinantes pelo 
saber por meio da expressão corporal enquanto linguagem do movimento. 
Para isso, destaca-se o trabalho pedagógico docente voltado ao brincar, 
jogar, imitar e criar ritmos e movimentos como possibilidade e apropriação 
do repertório da cultura corporal na qual o jovem está inserido. 
Sobre isso, novamente Barros (2010) nos envolve com sua ardente fascina-
ção pela vida e natureza. Não há como resistir aos seus encantos poéticos a fim 
de traduzir essa liberdade e expressividade do agir estudantil que propomos 
neste ensaio. E, assim, ele descreve (BARROS, 2010, p. 140):
Os bens do poeta
um fazedor de inutensílios,
um travador de amanhã,
uma teologia do traste,
uma folha de assobiar,
um alicate cremoso
uma escória de brilhantes,
um parafuso de veludo
e um lado primaveril.
Desse modo, a forma como apresentamos o mundo para os estudantes 
é parte do nosso compromisso e intencionalidade pedagógica. O vibrante 
entusiasmo de Barros (2010) revelado na poesia potencializa a busca do lugar 
do conhecimento em sintonia com a expressividade estudantil por meio da 
linguagem corporal e do movimento. 
Educação física no ensino médio 13
Para isso, é necessário pensar em uma organização escolar e curricular 
que contemple a educação física enquanto possibilidade dessas experiências. 
Em relação a educação física no ensino médio, propõe-se as unidades temá-
ticas envolvidas por: brincadeiras e jogos, esportes, ginástica, danças, lutas 
e práticas corporais de aventura. 
Em conformidade com a BNCC (BRASIL, 2018), a educação física precisa 
valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, com a necessária articulação 
entre as experiências vivenciadas na educação infantil e os campos de expe-
riência do ensino fundamental que se refletem nas práticas do ensino médio.
Nesse prisma, a educação física no ensino médio precisa garantir, enquanto 
unidade temática, os conteúdos potencializadores dos eixos norteadores da 
prática pedagógica, que são: o movimento e a corporeidade, o movimento 
e os jogos, o movimento em expressão e ritmo, o movimento e a saúdee o 
movimento e os esportes (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010).
A partir disso, segundo os autores, as vivências dão margem a novos 
encontros, diálogos e favorecem o exercício amplo da liberdade, além de 
possibilitar embates, oposições a movimentos individualistas, criação de novas 
regras para os jogos ou simplesmente a contemplação da natureza de maneira 
lúdica e interativa. Na contramão do mundo adulto e da própria educação 
institucional, o jovem vai em busca de outros aliados, que são encontrados 
facilmente no mundo dos fenômenos. Apropria-se com interesse e paixão de 
tudo o que é abandonado e aprende, assim, a fazer história da história. Parece 
querer nos mostrar que a educação institucional se priva de sua função, que 
é a indagação e o espírito crítico para assumir um saber fingido. 
Destarte, além desses preceitos enunciados no texto, a escola precisa 
fomentar a rotina de atividades físicas, recreativas e de movimento, tanto em 
aulas de educação física quanto em outros momentos, os quais podem ser 
planejados em seu interior, como: gincanas e projetos envolvendo atividades 
relacionadas ao esporte para os jovens, atividades recreativas e lúdicas, 
entre outras ações. A atividade física intencional e o exercício físico, nesse 
prisma, revelam a sintonia com a saúde e o bem-estar físico, psíquico e social 
dos estudantes, contribuindo para seu bem-estar e mais qualidade de vida. 
Para discutirmos o que é atividade física e/ou exercício físico, é necessário, 
primeiro, atentarmos para o conceito de saúde estabelecido pela Organização 
Mundial da Saúde, que afirma ser um: “estado de completo bem-estar físico, 
mental e social e não apenas a ausência de doença ou enfermidade”. Diante 
disso, urdidos por uma inquietação sobre a vida e saúde das crianças, anuncia-
mos que é papel da escola enquanto instituição formativa potencializar essas 
Educação física no ensino médio14
experiências, uma vez que atividade física é qualquer atividade relacionada 
ao movimento do corpo sem uma intenção predominante, e o exercício físico 
é uma ação intencional com objetivos específicos. 
Palma, Oliveira e Palma (2010, p.156) propõem objetivos do 1º ao 3º 
ano do ensino médio a partir de seus núcleos/eixos.
 � No núcleo movimento e corporeidade, o objetivo deve ser promover a am-
pliação dos conhecimentos sobre o movimentar-se, estudando as estruturas 
físico-anatômicas envolvidas no movimento, as reações orgânicas às ativi-
dades e com possibilidades diferentes de ação.
 � No núcleo movimento e jogos, o objetivo deve ser promover o conhecimento 
de jogos como integrantes do repertório cultural de movimentos, estudando 
e vivenciando diversas formas e modalidades.
 � No núcleo o movimento e esporte, o objetivo deve ser promover o conheci-
mento de esportes como integrantes do repertório cultural de movimentos, 
estudando e vivenciando diversas formas e modalidades.
 � No núcleo movimento em expressão e ritmo, o objetivo deve ser possibilitar a 
ampliação de conhecimentos sobre as formas de expressões rítmico-culturais 
do movimento, reconhecendo e respeitando as características de cada uma 
delas, fortalecendo a convivência social.
 � No núcleo movimento e saúde, o objetivo é favorecer a realização de estudos 
sobre a relação movimento humano e a saúde, possibilitando a tomada de 
consciência da importância da atividade física na adoção de um estilo de 
vida ativo.
Ao retomar as discussões deste texto, novos desafios acerca de educa-
ção física no ensino médio, movimento e saúde são colocados em pauta. 
As estratégias utilizadas de estímulo às atividades em relação ao movimento 
precisam ser acionadas pela escola enquanto possibilidade de presença 
ativa do jovem no mundo e com o mundo. Além disso, podemos desenvolver 
um trabalho conscientizador da saúde do estudante, reivindicando melhor 
qualidade de vida para os nossos alunos. 
Por meio do olhar abrangente que permite entender a relação entre edu-
cação física e a juventude, há o entendimento de que as qualidades ligadas 
à linguagem do corpo e ao movimento estimulam no jovem a inteligência e 
a constituição das personalidades humanas, sendo essencial o papel do(a) 
professor(a) nesse cenário. 
Educação física no ensino médio 15
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