Letramento e Práticas Pedagógicas

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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 3 
OS CONTEÚDOS CURRICULARES NA PERSPECTIVA SOCIAL DOS USOS DA 
ESCRITA.................................................................................................................................... 5 
DA PRÁTICA SOCIAL AO PROJETO DE LETRAMENTO .................................... 12 
PARA CONCLUIR, A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: OS MESMOS PRINCÍPIOS
 .................................................................................................................................................. 17 
CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO DA 
LÍNGUA ................................................................................................................................... 21 
LETRAMENTO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO .................................. 32 
ALFABETISMO/LETRAMENTO E ESCOLA .......................................................... 33 
PRÁTICAS E EVENTOS DE LETRAMENTO .......................................................... 35 
ESCOLA E ALFABETIZAÇÃO ................................................................................. 38 
A QUESTÃO DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO .......................................... 40 
1º MOMENTO- A METODIZAÇÃO DO ENSINO DA LEITURA ........................... 41 
2º MOMENTO – A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO MÉTODO ANALÍTICO ........ 43 
3º MOMENTO – A ALFABETIZAÇÃO SOB MEDIDA ........................................... 45 
4º MOMENTO – ALFABETIZAÇÃO: CONSTRUTIVISMO E 
DESMETODIZAÇÃO ............................................................................................................. 47 
MODERNIDADES EM ALFABETIZAÇÃO ............................................................. 50 
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 54 
 
 
 
 
3 
INTRODUÇÃO 
 
Vamos agora para os estudos do letramento que têm como objeto de 
conhecimento os aspectos e os impactos sociais do uso da língua escrita (KLEIMAN, 
1995). De origem acadêmica, o conceito foi aos poucos infiltrando-se no discurso 
escolar, contrariamente ao que a criação do novo termo pretendia: desvincular os 
estudos da língua escrita dos usos escolares, a fim de marcar o caráter ideológico de 
todo uso da língua escrita (STREET, 1984) e distinguir as múltiplas práticas de 
letramento da prática de alfabetização, tida como única e geral, mas apenas uma das 
práticas de letramento da nossa sociedade, embora possivelmente a mais importante, 
até mesmo pelo fato de ser realizada pela também mais importante agência de 
letramento, a instituição escolar. 
Talvez tenha sido o contraste estabelecido 
entre alfabetização e letramento, desde quando o 
conceito começou a circular no Brasil, em meados 
da década de 80, o que limitou a relevância e o 
impacto do conceito de letramento para o ensino e a 
aprendizagem aos primeiros anos de contato do 
aluno com a língua escrita, ou seja, àquele período 
em que o discente está em processo de aquisição 
dos fundamentos do código da língua escrita. 
Assim, enquanto professores alfabetizadores se 
preocupam com as melhores formas de tornar os seus alunos letrados, os professores 
de língua materna se preocupam com as melhores formas de introduzirem os gêneros, 
criando-se aí uma falsa dicotomia, pois o aluno da quarta, sexta ou oitava série do 
ensino fundamental, assim como o aluno de ensino médio está também, ao longo de 
seu processo de escolarização, em processo de letramento. Aliás, nesse processo, estão 
todos os que utilizam a língua escrita em seu cotidiano. 
Confrontado com novas necessidades de uso da escrita devido a uma promoção 
ou a uma mudança de emprego que lhe exija escrever textos até então não elaborados 
por ele, o empregado pergunta a colegas se há modelos desses textos nos arquivos, 
analisa os textos disponíveis e, assim, forma algumas representações sobre o que 
estaria envolvido naquela produção. Com base nesse material, tenta uma primeira 
versão do texto que deve produzir, mostra o resultado a colegas, escuta seus 
 
 
4 
comentários e faz outra versão se necessário for. No processo, esse profissional está 
formando uma representação do gênero desconhecido, a qual é social, mas também 
individual e única. São os gêneros as matrizes sociocognitiva e culturais 
(MATENCIO, 2003) que permitem participar de atividades letradas das quais nunca 
antes se participou. 
Esse modo de agir em situações novas, característico da aprendizagem, deveria 
ser particularmente verdadeiro nas situações de aprendizagem escolar, pois na escola 
existem (ou deveriam existir) possibilidades de experimentação que estão ausentes de 
situações mais tensas e competitivas como as do local de trabalho. Por exemplo, 
Tápias Oliveira (2006) relata uma experiência de formação em que se solicitou aos 
estudantes, no primeiro ano do curso de Letras, que elaborassem diários de 
aprendizagem registrando os momentos marcantes do processo: impressões e 
sentimentos sobre os momentos mais difíceis, interessantes, incompreensíveis das 
aulas. Frente à tarefa de, praticamente, ter de inventar o gênero, havia alunos que 
produziam exemplares mais próximos ao diário íntimo e confessional, como 
exemplifica o trecho a seguir: Tenho uma certa dificuldade em ouvir o que o outro 
pensa, se pensa diferente de mim, e deixá-lo ir até o fim, permitindo que conclua seu 
raciocínio /.../.. Isso é uma coisa que me angustia um pouco aqui no Curso e sei que 
preciso trabalhar, até por que, isso será importante para que eu me sinta membro do 
grupo. (TÁPIAS- OLIVEIRA, 2006, p. 82) 
Alguns procuravam na correspondência epistolar o modelo do gênero: E[nome 
do professor], “eu gostaria que você fizesse mais atividades como essa (leitura de 
exploração), pois é muito importante. Através dessas análises vou compreendendo 
melhor toda a sua matéria dada” (TÁPIAS-OLIVEIRA, 2006, p.95); já outros 
encontravam em textos mais próximos do relatório o modelo satisfatório para registrar 
suas impressões: “[o debate é] de suma importância, pois através desse debate é que 
podemos esclarecer muitas dúvidas existentes e fazer ligação com conceitos já 
estudados” (TÁPIAS-OLIVEIRA, 2006, p. 144). 
No contexto do ensino fundamental, Guimarães (1999) relata uma experiência 
ao longo de três anos (da 5ª a 7ª série) em que os alunos, frente a uma situação 
comunicativa de ter que recomendar, ou não, um livro que tivessem lido aos seus 
colegas de turma, experimentaram diversos gêneros até chegarem ao que pode ser 
reconhecido como uma resenha padrão (resumo, análise crítica, recomendação ou 
rejeição). Nas primeiras tentativas, na quinta série, produziam textos mais próximos da 
 
 
5 
oralidade, alguns que a autora descreve como bilhetes, como em...eu ri muito enquanto 
eu lia o livro principalmente quando ele foge de casa. 
O que? Você não sabe do que estou falando? 
Então vá depressa a uma livraria para comprar o livro e saber do que estou 
falando. Você vai adorar /.../. (GUIMARÃES, 1999, p. 77) 
Já na sétima série, no terceiro ano do projeto, os alunos produziam de fato 
resenhas, como o trecho a seguir, retirado de uma delas, ilustra: 
Aidan MacFarlane e Ann Mepherson, escritores da Inglaterra, especializados 
em problemas de saúde na vida escolar fizeram um grande sucesso, chegando a 
transformar as histórias de seus livros em séries da TV inglesa. 
“O diário de Susie” descreve um diário de uma adolescente de 16 anos que 
queria superar o irmão /..../. Em seu diário ela escreve sobre muitas coisas. 
Destacaremos alguns como problemas familiarese escolares, paixões, sexo e drogas. 
/.../ 
“O diário de Susie” é uma boa leitura para pessoas de várias idades pois há 
bastante conteúdo com diferentes assuntos que interessam a todos. (GUIMARÃES, 
1999, p. 88) 
Acredito que é na escola, agência de letramento por excelência de nossa 
sociedade, que devem ser criados espaços para experimentar formas de participação 
nas práticas sociais letradas e, portanto, acredito também na pertinência de assumir o 
letramento, ou melhor, os múltiplos letramentos da vida social, como o objetivo 
estruturante do trabalho escolar em todos os ciclos. 
 
OS CONTEÚDOS CURRICULARES NA PERSPECTIVA SOCIAL DOS 
USOS DA ESCRITA 
 
Assumir o letramento como objetivo do ensino no contexto dos ciclos escolares 
implica adotar uma concepção social da escrita, em contraste com uma concepção de 
cunho tradicional que considera a aprendizagem de leitura e produção textual como a 
aprendizagem de competências e habilidades individuais. A diferença entre ensinar 
uma prática e ensinar para que o aluno desenvolva individualmente uma competência 
ou habilidade não é mera questão terminológica. Em instituições como a escola, em 
que predomina a concepção da leitura e da escrita como conjunto de competências, 
concebesse a atividade de ler e escrever como um conjunto de habilidades 
 
 
6 
progressivamente desenvolvidas, até se chegar a uma competência leitora e escritora 
ideal, a do usuário proficiente da língua escrita. Os estudos do letramento, por outro 
lado, partem de uma concepção de leitura e de escrita como práticas discursivas, com 
múltiplas funções e inseparáveis dos contextos em que se desenvolvem. 
Na perspectiva social da escrita que vimos discutindo, uma situação 
comunicativa que envolve atividades que usam ou pressupõem o uso da língua escrita 
─ um evento de letramento ─ não se diferencia de outras situações da vida social: 
envolve uma atividade coletiva, com vários participantes que têm diferentes saberes e 
os mobilizam (em geral cooperativamente) segundo interesses, intenções e objetivos 
individuais e metas comuns. Contrasta essa concepção com a que subjaz às práticas de 
uso da escrita dentro da escola que, em geral, envolvem a demonstração da capacidade 
do indivíduo para realizar todos os aspectos de determinados eventos de letramento 
escolar, sejam eles soletrar, ler em voz alta, responder perguntas oralmente ou por 
escrito, escrever uma redação, fazer um ditado, analisar uma oração, fazer uma 
pesquisa. Daí não serem raros os relatos de atividades escolares que envolvem escrever 
uma carta de reclamação ou reivindicação a alguma autoridade, na qual cada um dos 
alunos, individualmente, faz a sua própria carta, em vez de unirem os esforços para 
produzirem coletivamente uma carta assinada por todos os membros da turma ou um 
abaixo-assinado da comunidade (escola, bairro, cidade) a que pertence a turma. Isso 
porque, mesmo focando um problema relevante para a cidadania e para a vida cívica, 
não era a resolução do problema – conseguir que o governo atendesse à reivindicação - 
o objetivo da atividade, mas, simplesmente, a aprendizagem do gênero carta 
argumentativa ou reivindicatória. 
A prática social como ponto de partida e de chegada implica, por sua vez, uma 
pergunta estruturante do planejamento das aulas diferente da tradicional, que está 
centrada nos conteúdos curriculares: “qual a sequência mais adequada de apresentação 
dos conteúdos? ”. A importância dos conteúdos para a formação do professor não pode 
ser suficientemente enfatizada. Entretanto, o conteúdo é alvo: ele representa os 
comportamentos, procedimentos, conceitos que se visa desenvolver no aluno. Não 
deve ser entendido, parece-me, como princípio organizador das atividades curriculares. 
Vejamos por quê. 
Nos primeiros anos do primeiro ciclo do ensino fundamental, visa-se apresentar 
ao aprendiz todos os aspectos do sistema ortográfico da língua e serão os diversos 
aspectos desse sistema os conteúdos a serem ensinados. Isso não significa, entretanto, 
 
 
7 
que o professor deva planejar suas aulas de modo a apresentar primeiro o alfabeto, 
logo as sílabas abertas (ba be bi), depois os encontros consonantais (bra bre ) e as 
sílabas fechadas (bar ber ) e assim sucessivamente, com base num roteiro de 
apresentação dos diversos elementos desse sistema, desde as sílabas tidas como mais 
simples e as regularidades até as “dificuldades ortográficas” da tradicional cartilha 
(que todo professor conhece). 
Nesse ciclo, os conteúdos correspondem, basicamente, ao conjunto de saberes e 
conhecimentos requeridos em práticas sociais letradas como as de medição, cálculos 
de volume, elaboração de maquetes, mapas e plantas (conteúdos matemáticos) e 
àqueles necessários para a participação em práticas discursivas de leitura e produção 
de textos de diversos gêneros. Para poder ler e escrever, o aluno precisa reconhecer e 
usar componentes relativos ao domínio do código, como a segmentação em palavras e 
frases, as correspondências regulares de som-letra, as regras ortográficas, o uso de 
maiúsculas, assim como componentes relativos ao domínio textual, tais como o 
conjunto de recursos coesivos de conexão, de relação temporal, de relação causal. 
Nada disso seria relevante se o aluno não conseguisse também atribuir sentidos aos 
textos que lê e escreve segundo os parâmetros da situação comunicativa (BRASIL, 
1997) 
Porém, em toda situação comunicativa que envolve o uso da língua escrita ─ 
em todo evento de letramento ─ há a necessidade de tudo isso e, portanto, SEMPRE 
surge a oportunidade para o professor focalizar de forma sistemática algum conteúdo, 
ou seja, de apresentar materiais para o aluno chegar a perceber uma regularidade, 
praticar repetidas vezes um procedimento, buscar uma explicação. Nesse caso, o 
movimento será da prática social para o ‘conteúdo’ (procedimento, comportamento, 
conceito) a ser mobilizado para poder participar da situação, nunca o contrário, se o 
letramento do aluno for o objetivo estruturante do ensino. 
Quando o conteúdo (qualquer que seja) não constitui o elemento estruturante 
do currículo, a pergunta que orienta o planejamento das atividades didáticas deixa de 
ser “qual é a sequência mais adequada de apresentação dos conteúdos linguísticos, 
textuais ou enunciativos? ” Porque o professor, com conhecimento pleno dos 
conteúdos do ciclo e ciente de sua importância no processo escolar, passa então a fazer 
uma pergunta de ordem sócio histórica e cultural: “quais os textos significativos para o 
aluno e sua comunidade? ”. 
Aliás, no ensino da leitura e da produção de textos representativos de 
 
 
8 
determinada prática social, a facilidade e a dificuldade de aprendizagem não dependem 
apenas da relação letra-som, ou da presença ou ausência de dígrafos, encontros 
consonantais e outras “dificuldades ortográficas”, ou da presença de elementos 
coesivos mais, ou menos conhecidos do aluno. Dependem, sobretudo, do grau de 
familiaridade do aluno com os textos pertencentes aos gêneros mobilizados para 
comunicar-se em eventos que pressupõem essa prática. As letras, sílabas, palavras e 
frases não são unidades perceptíveis quando o sistema passa a ser ensinado a partir de 
elementos salientes, tanto verbais como não verbais, que se destacam nos textos 
(manchetes, títulos, ilustrações). 
Nessa perspectiva, os elementos pontuais “mais difíceis”, ensinados 
tardiamente na progressão tradicional, podem aparecer em qualquer etapa do processo, 
desde que sejam aprendidos dentro de um contexto significativo. O dígrafo e o ditongo 
na palavra “dinossauro”, por exemplo, não são os elementos que vão impedir uma 
criança de desenvolver uma pesquisa escolar sobre esse animal se essa criança estiver 
de fato interessada e a atividade bem orientada. 
O relato de experiência de Guimarães (1999), em que crianças de quintasérie 
foram paulatinamente aproximando-se do gênero resenha, também aponta para a 
pertinência da abordagem do letramento de atentar para a prática social relevante para 
o aluno nos últimos ciclos do ensino fundamental como objetivo estruturante das 
atividades curriculares. 
Na experiência citada, é claro que era o gênero resenha o objetivo conteudístico 
do ensino, mas era a prática social, própria da instituição escolar – recomendar livros 
para os colegas da turma – o eixo estruturante das atividades. Tivesse sido o gênero 
resenha o elemento estruturante, os alunos talvez fossem submetidos a aulas sobre o 
gênero, com sequências explicativas e demonstrações sobre como abordar os temas, 
que tipo de linguagem utilizar, como estruturar o texto, quais os elementos 
composicionais constitutivos desse gênero (BAKHTIN, 1979). Em vez disso, os 
alunos foram experimentando com base nos gêneros que já conheciam e, aos poucos, 
foram inferindo os elementos relevantes para escrever seus textos, apoiando-se nas 
práticas de ler livros, recomendá-los ou criticá-los (informalmente) para um público 
conhecido, ouvir e ler comentários críticos de seus colegas, ler resenhas publicadas, 
revisar seus textos, reescrevê-los com base nos comentários dos colegas e, sobretudo, 
da professora, que certamente tinha em mente, para guiá-los nesse processo, o 
conteúdo visado. 
 
 
9 
Nos PCN para o ensino da língua portuguesa nesses mesmos ciclos (5ª a 8ª 
série), também são detalhados conteúdos procedimentais relevantes para “a 
constituição da proficiência discursiva e linguística do aluno” (BRASIL, 1998, p. 53). 
Um deles, relacionado à prática de leitura de textos escritos, é a “seleção de 
procedimentos de leitura em função dos diferentes objetivos e interesses do sujeito 
(estudo, formação pessoal, entretenimento, realização de tarefa) e das características do 
gênero e suporte” (BRASIL, 1998, p. 57). São detalhados, dentre os procedimentos 
possíveis, vários tipos de leitura, tais como: 
• leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de textos para leitura 
posterior; 
• leitura tópica: identificar informações pontuais no texto, localizar 
verbetes em um dicionário ou enciclopédia; 
• leitura de revisão: identificar e corrigir, num texto dado, determinadas 
inadequações em relação a um padrão estabelecido 
 
No caso em discussão, os alunos necessariamente desenvolvem e mobilizam 
estratégias diferenciadas de leitura segundo as demandas da situação. Diversos tipos de 
saberes, valores, ideologias, significados, recursos e tecnologias, entre eles os saberes 
estratégicos, precisam ser mobilizados nas práticas de letramento (BAYNHAM, 1995; 
SCRIBNER e COLE, 1981; KLEIMAN, 1995; 2006a). O aluno que elabora um 
bilhete recomendando um livro e justificando sua recomendação faz uma ‘leitura 
inspecional’ quando seleciona, na biblioteca, um livro para leitura, ou quando procura, 
no caderno infantil do jornal, a página que traz resenhas de livros; ele faz também uma 
‘leitura tópica’, de detalhes, quando volta ao livro lido para copiar uma informação 
específica que deseja incluir na sua recomendação ou resenha; faz, ainda, uma ‘leitura 
de revisão’ quando lê seu próprio texto antes de torná-lo público. 
A prática social não pode senão viabilizar o ensino do gênero, pois é seu 
conhecimento o que permite participar nos eventos de diversas instituições e realizar as 
atividades próprias dessas instituições com legitimidade. Numa instituição como a 
escola, que, conforme Heath (1986) aponta, supervaloriza as atividades analíticas, a 
adoção de qualquer conceito linguístico, textual ou enunciativo, como estruturador das 
atividades curriculares, leva quase que inevitavelmente à transformação da atividade ─ 
aprender o gênero para agir em sociedade ─ em uma atividade metalinguística: 
analisar os textos do gênero para aprender como está formado ou para aprender a 
 
 
10 
escrever textos segundo o modelo. Saber elaborar uma resenha quando necessário, 
segundo os parâmetros da situação comunicativa, é um tipo de conhecimento 
radicalmente diferente de saber sobre o que trata uma resenha, qual o grau de 
formalidade da linguagem usada, quais as suas partes. O primeiro pressupõe o 
segundo, mas o contrário não é verdade. 
Assim, o professor que adotar a prática social como princípio organizador do 
ensino enfrentará a complexa tarefa de determinar quais são essas práticas 
significativas e, consequentemente, o que é um texto significativo para a comunidade. 
A atividade é complexa porque ela envolve partir da bagagem cultural diversificada 
dos alunos que, antes de entrarem na escola, já são participantes de atividades 
corriqueiras de grupos que, central ou perifericamente, com diferentes graus e modos 
de participação (mais autônomo, diversificado, prestigiado ou não), já pertencem a 
uma sociedade tecnologizada e letrada. 
Uma das grandes dificuldades de implantação de um programa que vise ao 
desenvolvimento linguístico-discursivo do aluno por meio da prática social reside na 
incompatibilidade dessa concepção com a concepção dominante do currículo como 
uma programação rígida e segmentada de conteúdos, organizados sequencialmente do 
mais fácil ao mais difícil. 
Quais seriam os conteúdos a serem ensinados primeiro quando o elemento 
estruturador do currículo é a prática social? As práticas de letramento certamente 
alteram a lógica tradicional de organização dos conhecimentos. Não são os gêneros 
necessariamente unidades que podem ser ordenadas segundo a ideia de que alguns 
conteúdos são necessários para a compreensão de outros, embora possa argumentar-se 
que há gêneros orais que podem ajudar a manejar os gêneros escritos, ou que os 
gêneros que Bakhtin (1979) denomina primários deveriam ser conhecidos em suas 
formas inalteradas, anteriores ao seu uso nos gêneros secundários complexos quando, 
segundo o autor, perdem suas relações imediatas com a realidade social. 
A resposta para a questão da natureza e progressão dos conteúdos, premente 
para o cotidiano do professor na escola tradicional, não é evidente. 
Uma possibilidade de resposta é tipológica. A perspectiva social não pode 
eximir-se de focalizar o impacto social da escrita, particularmente as mudanças e 
transformações sociais decorrentes das novas tecnologias e novos usos da escrita, com 
seus reflexos no homem comum. Esse foco necessariamente amplia a concepção do 
que venha a ser objeto de leitura, antes reservada para os textos literários ─ na verdade, 
 
 
11 
os textos extraordinários de poucos ─ passando a incluir os textos do cotidiano, os 
textos comuns do dia-a-dia. De fato, eles têm valor pedagógico de destaque quando 
são utilizados como recursos pedagógicos para construir a auto segurança do aluno 
quanto à sua capacidade de ler e escrever: listas, bilhetes, receitas, avisos, letreiros, 
“outdoors”, placas de rua, crachás, camisetas e buttons de transeuntes, enfim, a escrita 
ambiental em sua enorme variedade amplia significativamente o acervo de textos mais 
legíveis, devido à sua curta extensão e à complementação do sentido via imagens 
acessíveis e imediatamente compreensíveis. 
Outro aspecto que me parece relevante para a seleção curricular é a função do 
texto na vida social do aluno, convidando também a ampliação do conjunto de textos 
de modo a incluir gêneros próprios do cotidiano do aluno. Embora os textos das 
instituições públicas de prestígio forneçam, de direito, grande parte do acervo a ser 
incluído, também os textos que circulam em outras esferas, como os da intimidade 
doméstica (bilhetes, recados e cartas pessoais; contas, extratos e cheques; exames, 
laudos e carteiras de vacinação, boletins de notas e diplomas) podem vir a ser 
incluídos: o aluno pode escrever sua história familiar fazendo legendas e notas para as 
fotos de um álbum de família e consultando certidões;pode ler e recortar anúncios; 
pode fazer os registros de saúde, de educação etc. dos membros da família, se estiver 
aprendendo modos de arquivar e registrar informações, pode ainda agendar, rotular. As 
funções da escrita no cotidiano, mesmo que limitadas e finitas, introduzem práticas 
arquivais, identitárias, de contato e comunicativas, assim como gêneros que terão uma 
vida muito útil em muitas outras práticas sociais. 
Visando à ampliação do acervo de textos circulantes na sala de aula, Costa 
(2001) relata os resultados de uma experiência de uso de textos pertencentes a dois 
gêneros do cotidiano escolar e familiar realizada com crianças na pré-escola, bem antes 
da época em que esses textos seriam introduzidos no ensino. O projeto introduzia a 
leitura do verbete de enciclopédia e a notícia de jornal a crianças de cinco e seis anos, 
ainda não alfabetizadas, visando à familiarização da criança com a leitura (pelo 
professor, em rodas de leitura) e produção de textos (coletiva, com o professor de 
escriba) desses gêneros. 
As crianças utilizavam seus conhecimentos de contos infantis para se 
apropriarem desses gêneros: ao fazerem hipóteses sobre uma notícia a partir da foto 
jornalística, por exemplo, elas resvalavam do relato factual próprio da notícia (“é uma 
velhinha com cachorros, está indo para a feira”) para a historinha maravilhosa: “a vó 
 
 
12 
estava indo na feira comprar ração para os cachorros e no caminho encontrou um lobo 
mau, ele comeu tudinho a vó só deixou o chapéu dela” (COSTA, 2001, p. 134-136). 
Transição semelhante acontecia quando as crianças se debruçavam nas páginas 
da enciclopédia infantil de animais – a figura do elefante na página motivava o início 
de uma historinha sobre esse animal (era uma vez um elefante que....), na qual era 
introduzida em seguida a personagem da foca, seguida da girafa, do hipopótamo, etc. 
A trama começava a incomodar o pequeno narrador à medida que novos verbetes com 
novos animais apareciam, obrigando a criança a introduzir mais e mais “personagens” 
na sua história: sabemos que são justamente esses momentos de desconforto entre o 
conhecimento anterior e o novo que detonam a percepção das diferenças entre os 
gêneros e a aprendizagem (VIGOTSKY, 1984). 
Gêneros que circulam nesses dois domínios ─ lar e escola ─ são fortes 
candidatos a elementos básicos, fundamentais para a progressão curricular. Entretanto, 
mais do que usar a lógica dos blocos fundamentais (básicos, primeiros) na construção 
de conhecimentos, no ensino visando à prática social interessa conceber princípios 
gerais para a organização do currículo, entendendo que as atividades de sala de aula, 
ao envolverem a interação entre professor e aluno (s), e entre aluno (s) e aluno (s) 
envolvem tal sorte de fatores de ordem social e pessoal que os resultados são 
imprevisíveis. 
Na concepção social da escrita, não é a progressão do mais fácil ao mais difícil 
o que facilita ou dificulta a aprendizagem, até porque não é possível dizer, com 
qualquer grau de segurança, o que torna algo fácil ou difícil a um indivíduo. Se, na 
prática social, o aluno se depara com textos não simplificados, numa sala de aula em 
que a prática social é estruturante, o aluno deveria também se deparar com os textos 
que circulam na vida social: a facilitação, para que ele consiga vencer os obstáculos 
que a leitura de tais textos pode apresentar, é o trabalho coletivo: no trabalho com seus 
colegas, com diferentes saberes, pontos fracos e fortes, sob a orientação do docente. 
 
DA PRÁTICA SOCIAL AO PROJETO DE LETRAMENTO 
 
A participação em determinada prática social é possível quando o indivíduo 
sabe como agir discursivamente numa situação comunicativa, ou seja, quando sabe 
qual gênero do discurso usar. Por isso, é natural que essas representações ou modelos 
 
 
13 
que viabilizam a comunicação na prática social – os gêneros – sejam unidades 
importantes no planejamento. Isso não significa, entretanto, que a atividade da aula 
deva ser organizada em função de qual gênero ensinar. 
Se os alunos, no segundo ano do primeiro ciclo, começando a ler e escrever, 
estão curiosos sobre a extinção dos dinossauros, essa curiosidade pode impulsioná-los 
a aventurar-se pela Internet, ler verbetes de enciclopédias, visitar um museu de 
ciências, entrevistar um cientista. Para realizar essas iniciativas, terão de adquirir 
familiaridade com a leitura de hipertextos, de verbetes, com a produção de 
questionários. O professor poderá, ao guiá-los na leitura e produção de textos 
pertencentes a esses gêneros, chamar a atenção, explicar, exemplificar as 
características dos textos. Tudo isso é bem diferente de definir de antemão que, neste 
ano, serão ensinados hipertexto, verbete e entrevista, nessa ordem, independentemente 
do interesse demonstrado pelo aluno e de outras circunstâncias particulares que 
apontem a conveniência de uma mudança no planejamento. 
A flexibilidade é crucial. Em uma iniciativa de formação continuada de 
professores, solicitada pela direção e coordenação pedagógica de uma escola de ensino 
fundamental e médio do interior paulista, propusemos, a partir de indicativos da 
diretora e de uma das coordenadoras pedagógicas, um projeto de formação organizado 
em torno de um projeto escolar para conseguir uma biblioteca para a escola. Após uma 
meia dúzia de reuniões entre a equipe universitária e a equipe de professores da escola, 
ficou evidente que a maioria dos professores não tinha interesse ou tempo para 
participar de um processo de formação que propunha chegar ao objetivo por meio de 
atividades que visassem ao letramento científico, matemático, informático do aluno, 
cada qual trabalhando segundo sua especialidade, recursos e saberes. O planejamento 
inicial foi, então, abandonado, porque trabalhar com base na nossa concepção de que 
todos os professores são responsáveis pelo letramento do aluno requereria outros 
trabalhos de formação inviáveis no momento. 
Demos continuidade ao projeto apenas com os professores de língua 
portuguesa; desta vez, acreditávamos que, unidos em torno da ideia de mobilizar a 
comunidade escolar para viabilizar a biblioteca escolar, teríamos a participação dos 
alunos em diversas práticas letradas visando a essa meta. Entretanto, durante as 
reuniões com os professores de português, ficou claro para nós, da equipe 
universitária, que havia duas concepções de projeto pedagógico em jogo. Para nós, o 
projeto era uma iniciativa que permitiria integrar todos os conteúdos curriculares de 
 
 
14 
língua portuguesa, das diversas séries participantes; para os professores, constituía uma 
atividade complementar às atividades curriculares já planejadas: os professores 
continuariam desenvolvendo seu programa, e o projeto da biblioteca seria realizado 
quando e sempre que as atividades curriculares já programadas o permitissem. 
Novamente, a equipe universitária precisou mudar o planejamento. 
Convencidos de que o jornal escolar é um instrumento que permite a integração 
curricular via participação cívica do aluno (FREINET, 1976; CUNHA, 2007; 2008), 
sugerimos aos professores de língua portuguesa o engajamento dos alunos na produção 
de um jornal escolar, com o primeiro número tematizando a ‘biblioteca’. Nesse jornal, 
eles escreveriam textos dos gêneros planejados, ou seja, o jornal seria a ferramenta que 
viabilizaria tanto a inserção dos alunos em práticas de letramento diversas quanto a 
mobilização da comunidade em torno da necessidade de uma biblioteca escolar. 
Havia condições materiais para o projeto ser concretizado: o jornal escolar é 
um gênero familiar ao professor, a escola contava com computadores, muitos alunos 
tinham familiaridade com a informática; tínhamos um programa de livre acesso para 
elaboração de jornais. A ideia teve aceitação imediata por parte dos professores, que 
apresentaram a propostaaos alunos, os quais, por sua vez, imediatamente a abraçaram 
(CUNHA, 2007). 
Na concepção de jornal que as duas equipes discutiram, as diferentes seções do 
jornal estariam voltadas para a mobilização da comunidade para conseguir a biblioteca: 
notícias e reportagens, entrevistas, editoriais, anúncios, cartas, notas. Todos esses 
gêneros girariam em torno de temas relacionados à meta, tais como a história do livro, 
arquitetura sustentável, mobília ergonômica, elaboração de catálogos, contato com 
editoras, etc. Os objetivos específicos da equipe universitária ─ a formação do 
professor via prática de projetos de letramento ─ e os dos professores do ensino médio 
─ o ensino de diversos gêneros da argumentação mediante o ensino de sequências 
didáticas ─ seriam cumpridos. Por fim, um planejamento viável, com o qual todos 
estávamos de acordo. 
Aconteceu, entretanto, que, quando os debates para organizar o trabalho para o 
primeiro número jornal começaram, os alunos de ensino médio estavam indignados 
por causa de uma série de medidas disciplinares tomadas pela direção da escola que, na 
perspectiva deles, eram injustificáveis. Continuar com o projeto da biblioteca tornou-
se, de novo, inviável e, assim, a questão de regras, normas e responsabilidades 
constituiu-se no grande tema que motivou reportagens, entrevistas, debates e editorias, 
 
 
15 
permitindo que o professor apresentasse as sequências argumentativas objetivadas, 
entre outros aspectos do gênero editorial, e que os alunos participassem coletivamente 
segundo interesses e capacidades individuais. 
A escolha do gênero como conteúdo relevante para o ensino não significa que o 
gênero deva constituir-se no elemento estruturante das práticas sociais mobilizadas no 
projeto, sob o risco de reduzir o objeto de ensino e o trabalho escolar aos seus aspectos 
formais e analíticos, como já mencionamos. 
A diferença é relevante. O programa Escrevendo o Futuro, financiado pela 
Fundação Itaú e coordenado pela ONG paulista Cenpec, organizava um concurso que 
premiava o melhor texto de cada um dos gêneros artigo de opinião, relato de memórias 
ou poesia, de alunos de quartas e quintas séries das escolas participantes de todo o 
país. Uma vez que o gênero era escolhido, várias ações formativas para o professor 
eram iniciadas; uma delas consistia no envio de materiais didáticos para os professores 
participantes, com descrições acuradas do gênero e de sequências didáticas 
(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004) para ensiná-lo. Os materiais cumpriam com 
excelência os objetivos a que se propunham. Visando ao ensino do artigo de opinião, 
por exemplo, uma das orientações era a de escolher, como tema para tal artigo, algum 
assunto polêmico que estivesse afetando a comunidade a que pertence o aluno. 
Numa amostra de 160 textos analisados (de um total de mil submetidos em 
2006) a maioria reproduzia adequadamente aspectos composicionais do gênero: havia 
neles expressão de uma opinião pessoal, em geral sobre algum problema, o que 
implicava uma tomada de posição sobre um assunto. Entretanto, nem toda tomada de 
posição é polêmica e suscita a necessidade de defesa da opinião. Posicionar-se contra o 
problema da violência, ou da pobreza, ou do desperdício das fontes de energia, é lugar 
comum. Os alunos que conseguiram, em diversos graus, aproximar-se da proposta e 
escrever um artigo de opinião ─ foram aqueles indivíduos cuja escolha recaiu, de fato, 
sobre alguma questão controversa que estava perturbando o tecido social. Em outras 
palavras, foram os alunos que, confrontados com alguma situação que dividia a turma, 
a escola ou a cidade, conseguiam pôr o gênero a serviço de sua necessidade de tomar 
partido e de se manifestar politicamente, assim tornando um exercício de uso ─ ou 
tentativa de uso do gênero ─ em uma prática social. 
A concepção da escrita dos estudos de letramento pressupõe que as pessoas e 
os grupos sociais são heterogêneos e que as diversas atividades entre as pessoas 
acontecem de modos muito variados. Essa heterogeneidade não combina muito bem 
 
 
16 
com a aula tradicional, com um professor dirigindo-se a um aluno médio, 
representativo da turma de trinta ou mais alunos interagindo apenas com o professor, 
que é o falante privilegiado, foco da atenção de todos, o qual dá sua aula de acordo 
com um currículo definido para todas as turmas do ciclo na escola ou no município, 
porque um dia, nesse trimestre, semestre ou ano escolar, todos os alunos da turma 
serão avaliados segundo parâmetros (também supostamente representativos dos 
conhecimentos a serem atingidos na série ou no ciclo) definidos para toda a nação. 
Por outro lado, os estudos do letramento nos mostram, e isto é muito 
importante para a reflexão curricular, que os eventos de letramento exigem a 
mobilização de diversos recursos e conhecimentos por parte dos participantes das 
atividades. Isso significa que alguns eventos de letramento voltados para a resolução 
de alguma meta da vida social criarão, sem dúvida alguma, inúmeras oportunidades de 
aprendizagem para os participantes, todas elas diferentes entre si, segundo as 
diferenças existentes entre os indivíduos participantes. Cabe ao professor destacar e 
sistematizar aqueles aspectos que fazem parte de seu planejamento semestral, anual ou 
cíclico, tantas vezes quanto forem necessárias, para o aluno adquirir confiança e 
autonomia com relação ao conteúdo visado. 
O projeto pedagógico (DEWEY, 1997; HERNANDEZ e VENTURA, 1998), 
que pode abranger desde o grande projeto interdisciplinar da escola que atende a 
interesses de diversas turmas até o trabalho em pequenos grupos de uma turma, pode 
proporcionar a alunos heterogêneos quanto ao domínio da escrita, com trajetórias de 
leitura e de produção textual diferentes, pelas diferentes experiências com que chegam 
à escola, uma oportunidade de participação diferenciada e, por isso, é, na minha 
opinião, uma prática didática ideal para organizar o trabalho escolar que leva a sério a 
heterogeneidade dos alunos e que abre mão de pré-requisitos e progressões rígidas em 
relação à apresentação de conteúdos curriculares. 
Embora a escola organize suas atividades em torno de temas relevantes, é 
interessante pensar nos projetos como projetos de letramento: planos de atividades 
visando ao letramento do aluno. Assim, um projeto de letramento se constitui como 
“um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos e 
cuja realização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de textos que, de fato, 
circulam na sociedade e a produção de textos que serão realmente lidos, em um 
trabalho coletivo de alunos e professor, cada um segundo sua capacidade” 
(KLEIMAN, 2000, p. 238). Isso significa que, seja qual for o tema e o objetivo do 
 
 
17 
projeto, ele necessariamente será analisado e avaliado pelo professor conforme o seu 
potencial para mobilizar conhecimentos, experiências, capacidades, estratégias, 
recursos, materiais e tecnologias de uso da língua escrita de diversas instituições cujas 
práticas letradas proporcionam os modelos de uso de textos aos alunos. 
É assim que um projeto de letramento de reciclagem de latinhas de alumínio se 
distingue de uma campanha de reciclagem de latinhas feita pela associação de 
moradores do bairro. No primeiro, o número de latas recolhidas pode ser motivador 
para o aluno, mas para o professor a motivação para realizar as atividades reside nas 
oportunidades que o projeto cria para fazer cálculos, computar, representar dados, 
fazer campanhas publicitárias, preparar anúncios para o rádio, enfim, para motivar os 
alunos a participarem de práticas letradas diversas e usarem a língua escrita. Já a 
associação de moradores é movida por outros interesses, voltados para questões 
ambientais e/ou financeiras. 
 
PARA CONCLUIR, A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: OS MESMOS 
PRINCÍPIOSÉ evidente que o papel do professor muda na perspectiva de ensino da 
alfabetização e da língua materna voltada para a prática social. Um enfoque 
socialmente contextualizado pode conceder ao professor autonomia no planejamento 
das unidades de ensino e na escolha de materiais didáticos. 
O professor assume, nesse caso, um lugar no sistema educacional como 
profissional que decide sobre um curso de ação com base na observação, análise e 
diagnóstico da situação. Quando o professor opta, ainda, por trabalhar com projetos, 
ele passa a decidir questões relativas à seleção dos saberes e práticas que se situam 
entre aqueles que são locais, funcionais para a vida na comunidade imediata dos alunos 
e os que são socialmente relevantes para a participação na vida social de outras 
comunidades e que, um dia, poderão ser utilizadas para a mudança e a melhoria do 
futuro do próprio aluno e seu grupo. O professor pode decidir sobre a inclusão daquilo 
que pode e deve fazer parte do cotidiano da escola, porque legítimo e/ou 
imediatamente necessário, e, por outro lado, sobre a exclusão daqueles conteúdos 
desnecessários e irrelevantes para a inserção do aluno nas práticas letradas que, parece-
nos, persistem por inércia e tradição e, por último, decide também sobre a negociação 
daquilo que pode não interessar momentaneamente ao aluno, mas precisa ser ensinado 
 
 
18 
pela sua real relevância em nossa sociedade. 
Uma mudança na atuação do professor depende, necessariamente, de mudanças 
no curso universitário de formação. Uma delas é uma mudança na concepção da escrita 
e nas atitudes em relação às práticas letradas, que sofrem um processo de naturalização 
à medida que se avança no processo escolar. As transformações abrangem a dimensão 
político-ideológica, uma vez que a naturalização da escrita obscurece o fato de os usos 
da linguagem não serem neutros em referência às relações de poder na sociedade, o 
que pode contribuir para a desigualdade e a exclusão, quando a aprendizagem da 
língua escrita se torna mais uma barreira social para os alunos que não participaram de 
práticas letradas na sua socialização primária, junto à família. O curso de formação 
deve funcionar, dessa forma, como um espaço para a desnaturalização, para a 
efetivação de um paulatino processo de desideologização da leitura e da escrita. 
Um dos objetivos buscados nesse processo é o estranhamento em relação às 
próprias práticas, que é necessário para perceber a dificuldade das atividades de uso da 
língua escrita e evitar solicitações que podem não fazer sentido para o aluno, mas que 
são tomadas como universais pela escola e outras instituições de prestígio. Por 
exemplo, nos últimos anos, a receita, o bilhete, os rótulos passaram a frequentar o livro 
didático e a sala de aula, sendo frequentemente utilizados para alfabetizar. Entretanto, 
ensinar a um grupo de crianças a ler ou escrever uma receita, ou um rótulo, sem ter 
construído um contexto que justifique sua leitura ou escrita, em atividades que 
poderiam perfeitamente ser feitas com outros textos (não precisamos de um rótulo de 
leite condensado para procurar o M de Moça, por exemplo) produz o efeito de uma 
tarefa sem sentido e, portanto, muito mais difícil do que aprender a letra M na cartilha, 
no contexto de muitas sílabas e palavras com essa letra. 
Um efeito também contrário ao pretendido é às vezes produzido quando se 
solicita ao aluno ler ou escrever uma receita ou uma instrução quando, primeiro, é 
perfeitamente possível mostrar como fazer o prato ou como montar um brinquedo e, 
segundo, esta última é a prática realizada na comunidade de origem do aluno. A 
escritura de textos como receitas e instruções pode parecer natural para os grupos 
altamente escolarizados, mas não são ações que pertencem à ordem natural das coisas: 
trata-se de convenções não universais para registrar uma ação. Perceber essas 
dificuldades potenciais não é fácil para o professor ou para qualquer um que já tenha 
naturalizado a escrita como um outro sistema semiótico (além do gestual, oral, 
imagético, etc.). 
 
 
19 
Partir das práticas letradas e das funções da escrita na comunidade do aluno 
significa, entre outras coisas, distanciar-se de crenças arraigadas, como a 
“superioridade” de toda prática letrada sobre a prática oral; aprender e ensinar a 
conviver com a heterogeneidade, valorizar o diferente e o singular. Envolve agir como 
interlocutor privilegiado entre grupos com diferentes práticas letradas e planejar 
atividades que tenham por finalidade a organização e participação dos alunos em 
eventos letrados próprios das instituições de prestígio, tais como ler textos literários, 
científicos, jornalísticos, assistir a peças de teatro, escrever um livr(inh)o, fazer uma 
exposição artística, organizar um sarau ou uma noite de autógrafos. 
Uma disciplina importante para a transformação no curso de formação de 
professores foi sugerida por Heath (1983), que propõe o trabalho de um professor 
como o trabalho de um etnógrafo, particularmente quando ele ensina alunos de 
comunidades com tradições de uso da língua escrita e da língua oral muito diferentes 
daquelas dos grupos dominantes (estes últimos bem representados na escola). A 
observação dos alunos, na sua grande heterogeneidade, proporciona pistas valiosas 
sobre suas práticas sociais de origem, que podem auxiliar o professor na hora de 
diagnosticar, planejar e avaliar os processos de ensino e de aprendizagem. Os saberes 
construídos com base na observação acurada da situação podem ajudar a evitar 
generalizações e a valorizar o singular na hora em que o aluno formula uma hipótese, 
dá uma resposta, questiona uma informação, demonstra saberes que parecem estar na 
contramão das hipóteses, respostas, informações e saberes escolares. 
Sabendo que os alunos têm bagagens culturais diversificadas como membros 
participantes de uma sociedade letrada, fica mais fácil para o professor permitir que os 
alunos tomem parte de forma variada das situações, criem táticas diferentes para lidar 
com suas limitações ou potencialidades na situação, aportem compreensões diferentes, 
devido às suas aprendizagens extremamente variadas, antes mesmo de ocuparem os 
bancos escolares e apesar das práticas homogeneizantes aprendidas na escola. Fica 
mais difícil, para o professor que aprende e registra a cultura do outro, negar a 
existência de práticas culturais diferentes e rejeitá-las a priori, o que torna menos 
conflitiva a interação. Daí a pertinência da proposta de ensinar-se, no curso de 
formação inicial ou continuada, princípios e técnicas para fazer observações 
participantes e analisar as interações observadas, minimizando os filtros grafocêntricos 
que impomos nas nossas interpretações do mundo social. 
Também a relação com os conteúdos aprendidos no curso de formação é 
 
 
20 
mutável. Mais do que conceitos específicos a serem aprendidos, o curso deveria visar 
ao letramento do professor para o local do trabalho, entendendo, assim, a escrita como 
um elemento identitário da sua formação (KLEIMAN, 2001). Isso significa que, mais 
do que a aprendizagem de determinados conceitos e procedimentos analítico-teóricos, 
que mudam com as mudanças das teorias linguísticas e pedagógicas, interessa 
instrumentalizar o professor para ele continuar aprendendo ao longo de sua vida e, 
dessa forma, acompanhar as transformações científicas que tratam de sua disciplina e 
dos modos de ensiná-la. Assim, a relação do professor com os conteúdos curriculares 
se transforma: o currículo deixa de ser a camisa de força do trabalho escolar e passa a 
ser visto como uma organização dinâmica de conteúdos que vale a pena ensinar (e que 
podem mudar), que levam em conta a realidade local, seja ela da turma, da escola ou 
da comunidade e que se estruturam segundo a prática social. 
No ensino universitário, os projetos de letramento fornecem,como nos outros 
níveis de ensino discutidos, um meio para instrumentalizar o professor para as novas 
funções a serem exercidas, pois, como nos demais níveis, eles se organizam, nesse 
contexto de formação, segundo as práticas sociais que são significativas para a vida 
acadêmica e profissional, como apontam relatos de experiências de formação inicial ou 
continuada que utilizam a pedagogia de projetos (TINOCO, 2006a; 2006b; 
OLIVEIRA, no prelo). 
Tinoco (2006b) descreve a realização de 14 projetos com foco em patrimônios 
de cidades do agreste norte-rio-grandense por grupos de professores que cursavam a 
disciplina de Estágio Supervisionado em um Programa de Qualificação Profissional 
para a Educação Básica oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 
Sugeriu-se a esses professores em formação inicial, todos regentes de turmas nas suas 
respectivas cidades, com longa experiência de sala de aula, que inscrevessem suas 
turmas no Concurso Nacional Tesouros do Brasil, aberto a todos os estudantes de 
ensino fundamental e médio do país, voltado para a valorização do patrimônio 
brasileiro (Histórico-cultural, natural, artístico, afetivo). 
O projeto de letramento de cada grupo de professores consistiu, assim, nas 
aprendizagens necessárias ─ conceitos, práticas de leitura e escrita e gêneros ─ para 
orientar os projetos de suas turmas. Por exemplo, uma vez escolhido o patrimônio, eles 
deviam orientar a busca de dados em fotos, mapas, folhetos, jornais, enfim, todo tipo 
de documento pertinente. Para poder ensinar seus alunos do ensino fundamental e 
médio a escolher ou tirar fotos, os professores precisavam entender como funcionam 
 
 
21 
os textos multimodais. Para inscrever as turmas no concurso ou para orientar as 
pesquisas das turmas, precisaram aprender a usar a Internet, e assim sucessivamente. 
Cursos de Pedagogia e de Letras que visem ao letramento profissional por meio 
da explicitação de modelos ressignificados em projetos formam professores cujo perfil 
corresponde ao de um agente social: um indivíduo que se destaca pelas suas 
capacidades mobilizadoras dos recursos e conhecimentos das comunidades (nesse 
caso, de aprendizes) em que atua, segundo Kleiman (2006). São capacidades que 
complementam e podem substituir, a contento, a posse de conteúdos e teorias 
potencialmente obsolescentes. 
O agente de letramento é capaz de articular interesses partilhados pelos 
aprendizes, organizar um grupo ou comunidade para a ação coletiva, auxiliar na 
tomada de decisões sobre determinados cursos de ação, interagir com outros agentes 
(outros professores, coordenadores, pais e mães da escola) de forma estratégica e 
modificar e transformar seus planos de ação segundo as necessidades em construção 
do grupo. 
A formação de um professor para atuar como agente de letramento faz novas e 
diferentes exigências ao formador universitário: os saberes acadêmicos e a 
familiaridade com diversas práticas de letramento, inclusive as acadêmicas, são ainda 
importantes, mas essencial é a atitude de um professor, que, sabendo-se em contínuo 
processo de letramento, aventura-se a experimentar e, com isso, a continuar 
aprendendo com seus alunos, através de práticas letradas que motivam o grupo todo e 
atendem, ao mesmo tempo, a interesses e objetivos individuais e, assim, formam 
leitores, despertam curiosidades, dão segurança a escritores iniciantes. Para o professor 
agir assim um dia, em sua prática, precisamos hoje, em seu processo de formação, 
proporcionar modelos desse fazer. 
 
CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO DA 
LÍNGUA 
 
As discussões em torno do tema do ensino da 
língua materna, nas séries iniciais, têm colocado em 
confronto as expressões alfabetização e letramento, 
não como uma mera disputa semântica, mas como 
 
 
22 
posições diferentes na abordagem teórico metodológica do ensino da língua. 
Esta disputa teórico-prática, extremamente profícua, tem-nos obrigado a 
analisar com mais profundidade os limites e possibilidades do processo de ensino-
aprendizagem, em uma e outra abordagem. Entretanto, cabe a preocupação com os 
desvios e reducionismos, até certo ponto comuns quanto o embate em defesa do novo 
encontra pela frente uma tradição muito arraigada. Nestas circunstâncias, não raro, 
vale a tese da curvatura da vara, e os contendores levam ao paroxismo os elementos 
divergentes de suas concepções. 
No caso do embate alfabetização X letramento, vimos emergir uma crítica 
necessária e acertada à alfabetização tradicional que descurava qualquer tratamento da 
textualidade, centrando-se exclusivamente no ensino – fragmentado e mecanicista - do 
código. Tal crítica se deu, entretanto, antes que se adensasse a divulgação de uma 
concepção mais ampla que, superando os métodos tradicionais, resultasse em práticas 
pedagógicas mais adequadas e mais exitosas. Disto resultou, em um primeiro 
momento, entre os professores alfabetizadores, uma verdadeira “febre do texto”. A 
chegada do texto às classes de alfabetização se fez, entretanto, em abordagens muito 
precárias, em razão, quer nos parecer, do desconhecimento dos professores acerca dos 
fundamentos que informam uma concepção que toma o texto como eixo do processo 
de ensino aprendizagem da língua. 
Ao mesmo tempo, uma outra dimensão deletéria desse momento foi o 
abandono, puro e simples, do desenvolvimento de atividades relacionadas ao ensino do 
código. Em consequência, o que se verificou foi um rebaixamento ainda maior dos 
resultados da aprendizagem nas séries iniciais – aprendizagem esta já gravemente 
dificultada por todas as questões sócio-políticas que interferem no processo 
educacional e sobre as quais não discorreremos aqui. 
Em suma, o que se verificou foi um abandono do ensino do código e, 
paralelamente, um trabalho com o texto, como mero pretexto para o estudo de algumas 
regras gramaticais, posto verificar-se, entre os professores, um ainda incipiente 
domínio de um conhecimento científico adequado à nova abordagem proposta. 
Nesse quadro, é de suma importância o adensamento da discussão sobre o 
letramento enquanto concepção do ensino da língua que, sem descurar do trabalho com 
o código, transcende os limites estreitos da alfabetização tradicional. 
Antes, entretanto, de se discutir qualquer aspecto de tal concepção, há que se 
clarear, ainda que em traços rápidos, a própria concepção de linguagem que se toma 
 
 
23 
como fundamento. 
Começamos pela afirmação da natureza histórica e social da linguagem. 
Efetivamente, a linguagem, invenção humana, nasce da necessidade que os homens 
sentiram de, no processo de trabalho, comunicarem-se entre si, pois, para 
estabelecerem relações de intercâmbio ou de cooperação exigidas pelo processo de 
produção da existência, impões-lhes a necessidade de comunicar-se. Em decorrência 
desta necessidade, produzem a linguagem. 
Com o concurso da linguagem, entretanto, o homem não apenas consolida seus 
laços societários como acumula conhecimentos - transmitindo informações – e, ainda, 
produz a possibilidade da consciência propriamente humana. “A linguagem é tão 
antiga quanto a consciência - a linguagem é a consciência real, prática...” ensinam 
MARX e ENGELS (1998). E, mais adiante, “exatamente como a consciência, a 
linguagem só aparece com a carência, com a necessidade dos intercâmbios com os 
outros homens” (pp. 24-5). 
De fato, a comunicação, entendida como expressão exterior das ideias, dos 
sentimentos, do pensamento, é uma das funções mais importantes da linguagem, mas 
não é a única. Outra função, igualmente importante, é a de permitir a representação 
mental (ou psíquica) da realidade exterior, ao nível da abstração. Ao formularmos um 
pensamento, recorremos ao uso da linguagem. 
Como afirmam SPIRKINE e YAKHOT (1975): A unidade da linguagem e do 
pensamento dimana da própria naturezado pensamento. O pensamento só se torna real 
nas palavras. Enquanto está na cabeça do homem, está como morto, inacessível aos 
outros homens. 
Marx também disse que “a linguagem é a realidade imediata do pensamento”. 
Mesmo quando pensamos em nós próprios revestimos os nossos pensamentos dum 
invólucro verbal. Graças à linguagem, os pensamentos formam-se e transmitem-se aos 
outros homens. E graças à escrita, transmitem-se duma geração a outra. Não se saberia 
exprimir um pensamento abstrato senão por palavras. 
Desde a mais tenra idade do homem, a sua consciência forma-se com base em 
palavras, na linguagem, porque é com a ajuda da linguagem que se exprimem os 
nossos pensamentos. 
No decorrer deste processo, o pensamento alia-se intimamente à linguagem, 
fenômeno próprio do homem. É impossível separar a consciência do pensamento, da 
linguagem. A linguagem e o pensamento constituem uma unidade orgânica. ” (p. 54-
 
 
24 
5). 
Trata-se, neste caso, do pensamento verbal ou lógico-verbal, através do qual, 
conforme LURIA (1979), o homem, baseando-se nos códigos da língua, consegue 
ultrapassar os limites da percepção sensorial imediata do mundo exterior, refletir 
conexões e relações complexas, elaborar conceitos e conclusões, bem como resolver 
complexas tarefas teóricas. 
Como já afirmamos, em outro trabalho, (KLEIN e SHAFASCHEK, 1990): (...) 
é a linguagem enquanto possibilidade de representação, logo de abstração e 
generalização das características do mundo exterior, que possibilita a passagem da 
consciência sensível à consciência racional, da operação com objetos concretos para 
operações com conceitos ou representações. 
Nessa perspectiva, a linguagem não só liberta o homem da sua subordinação ao 
concreto e imediato, permitindo-lhe operar na ausência dos objetos pela ação de uma 
consciência capaz de discernimento e da abstração, como é responsável – juntamente 
com o trabalho – pela própria formação das dificuldades que possibilitem a realidade 
dessas operações. Dessa análise decorre uma constatação da maior importância: tanto a 
linguagem como a consciência não são faculdades naturais do homem, não estão dadas 
pela natureza, nem constituem um dom inato. 
São, pelo contrário, fatos históricos, isto é, o resultado da ação coletiva que os 
homens desenvolveram, no processo do trabalho, ao longo de sua história. 
Assim sendo, nem a linguagem é imutável, única e acabada, nem os processos 
de abstração e generalização permanecem invariáveis. Pelo contrário, determinados 
que são pelo grau de desenvolvimento do trabalho – da mesma forma que determinam 
alterações substanciais neste – apresentam-se de forma diversificada em diferentes 
estágios socioeconômicos. 
Ora, uma vez que a possibilidade de realização dos processos mentais mais 
elaborados implica a dimensão simbólica da linguagem, não há dúvida de que a 
aquisição e o domínio cada vez mais amplo desta, acarretará possibilidades 
diferenciadas e, também, cada vez mais amplas de apreensão do conhecimento 
historicamente a cumulado, demandando, portanto, o desenvolvimento daqueles 
processos. 
A linguagem, inicialmente colada à situação prática e aos gestos, foi avançado 
em possibilidades de representação, exigidas pela complexificação das relações sociais 
de trabalho, até a construção de um sistema de códigos capaz de transmitir qualquer 
 
 
25 
informação. Esse esforço, de emancipar a linguagem da situação concreta imediata, 
ampliando seu grau de abstração, tem, na linguagem escrita o seu produto mais 
desenvolvido” (p. 23-4). 
O pensamento verbal é especialmente importante não só porque serve de base à 
assimilação e ao emprego dos conhecimentos, como se constitui no meio fundamental 
da complexa atividade cognitiva do homem, conforme esclarece LURIA (1979): O 
pensamento que utiliza o sistema da língua, permite discriminar os elementos mais 
importantes da realidade, relacionar a uma categoria os objetos e fenômenos que, na 
percepção imediata, podem parecer diferentes, identificar aqueles fenômenos que, 
apesar da semelhança exterior, pertencem a diversos campos da realidade; ele permite 
elaborar conceitos abstratos e fazer conclusões lógicas, que ultrapassam os limites da 
percepção sensorial; permite realizar os processos de raciocínio lógico e no processo 
deste raciocínio descobrir as leis dos fenômenos que são inacessíveis à experiência 
imediata; permite refletir a realidade de maneira imediatamente bem mais profunda 
que a percepção sensorial imediata e coloca a atividade consciente do homem numa 
altura incomensurável com o comportamento animal (p. 17-8). 
Ou seja, também o conteúdo da consciência, na sua forma humana mais 
desenvolvida, se estrutura como linguagem, isto é, através de signos. 
BAKHTIN (1986) reitera essa mesma ideia, nos seguintes termos: “não 
somente a atividade mental é expressa exteriormente com a ajuda do signo (assim 
como nos expressamos para os outros por palavras, mímica ou qualquer outro meio), 
mas, ainda, que para o próprio indivíduo, ela só existe sob a forma de signos. Fora 
deste material semiótico, a atividade interior, enquanto tal, não existe” (p. 51), ou 
ainda “a própria consciência só pode surgir e se afirmar como realidade mediante a 
encarnação material em signos” (p. 33). 
Por outro lado, posto ser constituído pelo concurso de signos (ou material 
semiótico), o conteúdo psíquico é passível de ser expresso. É, ainda, BAKHTIN que 
ensina: “toda atividade mental é exprimível, isto é, constitui uma expressão potencial. 
Todo pensamento, toda emoção, todo movimento voluntário é exprimível. A função 
expressiva não pode ser separada da atividade mental sem que se altere a própria 
natureza desta. ” (Idem, p. 51). 
Deste modo, o pensamento e a linguagem, embora distintos, mantêm entre si 
uma unidade indissociável. Nessa unidade, não é a atividade mental que organiza a 
expressão, mas é a linguagem, enquanto expressão, enquanto signo, enquanto material 
 
 
26 
semiótico que organiza a atividade mental. Nos marcos desta concepção, a linguagem 
e a consciência – resultantes de um processo de construção social – não são qualidades 
inatas do homem. 
A consequência imediata desta concepção, para a pedagogia, é a compreensão 
de que a linguagem verbal tem um papel fundamental na produção dos conteúdos da 
consciência e precisa ser aprendida pelos indivíduos, na sua forma mais elaborada. Isto 
implica atribuir ao ensino da língua materna uma importância que transcende o mero 
domínio de um instrumento de comunicação. 
Por outro lado, ao “desnaturalizar” a linguagem, tratando-a como processo 
social, essa concepção atribui à educação uma função muito mais complexa que apenas 
aquela de zelar para que o ambiente seja adequado para o desenvolvimento normal de 
pretensas capacidades inatas. 
Muito ao contrário, essa concepção proclama, como espinha dorsal da 
educação, o processo de ensino-aprendizagem, o que de imediato nega qualquer 
prioridade a um ou outro dos sujeitos imediatos da relação pedagógica (professor e 
aluno). Ao contrário, atribui papéis e responsabilidades a ambos. O papel do educador 
não seria mais o de meramente “zelar” pelas condições de aprendizagem, mas de atuar 
na sua produção, de promovê-las através do ensino. Da mesma forma, segundo essa 
perspectiva, o aluno não atinge a aprendizagem se não atuar ativamente, se não realizar 
um esforço, um empenho intelectual atento e constante de apropriação e reflexão sobre 
os conhecimentos ensinados. 
Essa concepção defende, pois, a importância tanto da intervenção pedagógica 
intencional e sistematizada, quanto da atividade intelectual e prática do aluno como 
fatores que, articulados, constituem a base do processo pedagógico. Tais fatores são 
tanto mais reivindicados quanto mais limitadas as condições concretas de existência do 
aluno, uma vez que tal limitaçãoreduz, também, a possibilidade de exercício de 
práticas sociais mais complexas que envolvem múltiplos conhecimentos. 
Essa mesma concepção de linguagem, por outro lado, afirma o princípio 
fundamental de que o texto, enquanto unidade discursiva, é o eixo em torno do qual 
gira toda a atividade pedagógica do ensino da língua, não apenas nas séries iniciais 
como em qualquer nível da escolarização. 
Para tanto, há de se tomar o texto – enquanto unidade de conteúdo e forma - em 
duas dimensões, intimamente articuladas: as determinações sociais da prática 
discursiva e os recursos que o código oferece para a constituição do texto e seus 
 
 
27 
sentidos. Em virtude da natureza linear da exposição discursiva, consideraremos 
isoladamente cada dimensão, enfatizando, porém, o alerta de que conteúdo e forma 
realizam-se sempre em uma unidade absolutamente orgânica, não sendo possível 
separá-los na prática. 
 
 
DETERMINAÇÕES SOCIAIS DA PRÁTICA DISCURSIVA 
 
Enquanto objeto social, o texto está determinado pelas mesmas leis sociais que, 
em uma sociedade de classes, definem os interlocutores, seus papéis sociais, seus 
interesses de classe e, sobretudo, a correlação de forças entre tais interlocutores. Os 
discursos se constituem, portanto, como expressões de visões de mundo, de ideologias. 
Na esclarecedora formulação de FIORIN (1988): Uma formação ideológica 
deve ser entendida como a visão de mundo de uma determinada classe social, isto é, 
um conjunto de representações, de ideias que revelam a compreensão que uma dada 
classe tem do mundo. Como não existem ideias fora dos quadros da linguagem, 
entendida no seu sentido amplo de instrumento de comunicação verbal ou não-verbal, 
essa visão de mundo não existe desvinculada da linguagem. Por isso, a cada formação 
ideológica corresponde uma formação discursiva, que é um conjunto de temas e de 
figuras que materializa uma dada visão de mundo. Essa formação discursiva é 
ensinada a cada um dos membros de uma sociedade ao longo do processo de 
aprendizagem linguística. É com essa formação discursiva assimilada que o homem 
constrói seus discursos, que ele reage linguisticamente aos acontecimentos. Por isso, o 
discurso é mais o lugar da reprodução que o da criação. Assim como uma formação 
ideológica impõe o que pensar, uma formação discursiva determina o que dizer. Há, 
numa formação social, tantas formações discursivas quantas forem as formações 
ideológicas. Não devemos esquecer-nos de que assim como a ideologia dominante é a 
da classe dominante, o discurso dominante é o da classe dominante. 
As visões de mundo não se desvinculam da linguagem, porque a ideologia vista 
como algo imanente à realidade é indissociável da linguagem. As ideias e, por 
conseguinte, os discursos são expressão da vida real. A realidade exprime-se pelos 
discursos. ” (pp.32-3). 
Os tipos de textos, bem como o sentido de um texto, estão marcados por essas 
relações sociais e suas contradições, de modo que ignorá-las significa, em grande 
 
 
28 
medida, inviabilizar as possibilidades de leitura e interpretação mais profundas dos 
discursos correntes. 
É importante, pois, considerar que os textos – e seu conteúdo – não são neutros 
e nem se produzem de forma neutra, mas se realizam, sempre, sob determinações 
sociais, produzindo diferentes resultados, suscitando diferentes reações dos 
interlocutores. A título de ilustração, pensemos na frase “Por favor, alcance-me aquele 
pacote”. Para sua compreensão, parece suficiente a apreensão de sua literalidade. O 
que mais poderíamos entender desse enunciado? O que mais ele poderia nos dizer, 
além do simples fato de que alguém pede um favor a outrem? Ora, situando-o em 
determinado contexto, a saber, um diálogo entre um patrão e um empregado, 
imediatamente salta aos olhos que esta frase apresenta conteúdos distintos quanto dita 
por um ou pelo outro interlocutor. Dita pelo patrão, é uma frase imperativa; é uma 
ordem incontestável que o empregado não pode recusar, sob pena de represália. Dita 
pelo empregado, é uma súplica, que o patrão pode ou não atender. No contexto de uma 
interlocução entre iguais, tal enunciado contemplaria o direito de escolha do ouvinte, 
quanto à resposta possível. Sua decisão estaria marcada por princípios de amizade, de 
solidariedade, mas, de qualquer forma, poderia perfeitamente admitir uma recusa 
justificada, sem quebra da expectativa implícita na relação de amizade. 
Se tomarmos um outro exemplo, a escrita do nome, veremos que em 
determinado contexto ela, na condição de assinatura, constitui-se índice de uma 
obrigação, de um compromisso cujo alcance muitas vezes nem sequer é claramente 
compreendido pelo signatário. 
Um outro importante aspecto da dimensão social da prática discursiva refere-se 
às variedades de falares em confronto com uma variedade padrão. 
Se uma língua não é uniforme, significa que ela apresenta formas variadas, 
coexistentes. Uma língua, na verdade, é um conjunto de variedades que se constituem 
a partir de peculiaridades próprias de determinadas regiões, de determinados 
agrupamentos, de determinada classe social ou segmento de classe, etc. 
Ocorre, no entanto, que em uma sociedade cindida em classes, uma variedade é 
assumida como modelo, como a forma ideal, como a forma correta. Essa variedade 
passa, então, a ser tomada como a única expressão adequada daquela língua. O uso de 
uma variedade sem prestígio social passa a ser mais uma causa de discriminação e 
mais uma barreira a informações e conhecimentos veiculados na variedade padrão. 
Cabe perguntar: quem decide qual variedade vai ser assumida como modelo? 
 
 
29 
Obviamente, quem tem o poder para decidir e impor essa decisão. Parafraseando 
Marx, diríamos que “a variedade linguística dominante, é a variedade da classe 
dominante”. 
Como explica Sírio Possenti, “aquilo que se chama vulgarmente de linguagem 
correta não passa de uma variedade da língua que, em determinado momento da 
história, por ser utilizada pelos cidadãos influentes da região mais influente do país, foi 
a escolhida para servir de expressão do poder, da cultura deste grupo, transformada em 
única expressão da única cultura. Seu domínio passou a ser necessário para ter acesso 
ao poder. ” (In GERALDI, 1984). 
Conforme Gnerre, entre os fatores que promovem a consolidação de uma 
variedade linguística à condição de variedade “culta” ou “padrão” destacam-se a 
associação desta variedade à modalidade escrita e à tradição gramatical; a 
dicionarização dos signos desta variedade e, finalmente, a consideração dessa 
variedade como legítima portadora de uma identidade nacional e de uma tradição 
cultural (GNERRE, 1978). 
Esta unicidade imposta resulta em uma forma dramática de reforçar a 
desigualdade social por, pelo menos, duas razões. A variedade eleita passa a ter um 
poder que não provém dela mesma, mas de seus influentes falantes. Passa, ainda, a ser 
objeto de estudo, de zelo e de aprimoramento que a tornam, por um lado, cada vez 
mais capaz de expressar um leque maior de elementos e processos da realidade e, por 
outro, cada vez mais inacessível aos falantes das demais variedades, as quais acabam 
limitadas a um uso mais coloquial e trivial. 
Assim, se, por um lado, o poder dos falantes impõe uma variedade como 
modelo, esta variedade, desenvolvida ao longo de anos de aprimoramento, torna-se 
capaz de incorporar todas as demais e se eleva, ela própria, num dado momento, à 
condição de instrumento de poder. 
É possível, então, ao falante desta variante, entender o conteúdo dos falares de 
todos os demais e a produzir um discurso na língua eleita como “de todos”, a língua da 
nação, mas em muitos aspectos incompreensível para a maioria dos falantes. 
É evidente, nessa condição, o quanto esta variedade torna-se instrumento útil ao 
exercício do poder e à defesa de privilégios. Lembremos,a título de exemplo, o 
“economês” de que não raro se lança mão para convencer o conjunto da população da 
necessidade de, mais uma vez, sacrificar-se em nome de um desenvolvimento cujos 
benefícios nunca são socializados. 
 
 
30 
Além disso, é na modalidade eleita que são vertidos os discursos relacionados à 
produção mais elaborada das ciências, das artes, da filosofia. Esses discursos vão 
constituindo um repertório lexical e se revestindo progressivamente de tal 
complexidade estrutural que logram distanciar-se, cada vez mais, dos falares populares 
– e, evidentemente, distanciar destes falantes o conteúdo que expressam. 
Se a variedade padrão, na sua forma oral, vai se tornando progressivamente 
inacessível ao conjunto da população, a escrita passa a oferecer mais razões, ainda, de 
inacessibilidade: primeiro, evidentemente, pela maior dificuldade de aprendizagem da 
escrita, relativamente à linguagem oral; em segundo lugar, porque se soma a essa 
dificuldade o nível ainda mais formal e elaborado do discurso escrito em relação ao 
discurso oral. Aqueles que dominam amplamente a escrita usam-na como se se tratasse 
de uma possibilidade igualmente generalizada, impondo aos demais, por exemplo, a 
submissão a compromissos expressos em documentos, acordos, contratos, 
constituições, normas, regimentos, receituários, registros cujo poder e cujo teor a 
maioria do povo desconhece ou compreende apenas parcialmente. 
Evidentemente, os exemplos aqui citados são apenas ilustrativos e mal apontam 
para a dimensão das implicações que a natureza social do texto suscita no processo de 
ensino-aprendizagem da língua. Entretanto, são suficientes para deixar claro que o 
ensino da língua não pode tangenciar tais questões. Sobretudo, não pode ignorar a 
importância do domínio da variedade padrão pelos alunos das classes populares, bem 
como do exercício da reflexão crítica acerca dos conteúdos discursivos, dada sua 
natureza marcada pelas contradições de classe que permeiam esta sociedade. 
 
O TEXTO COMO OBJETO LINGUÍSTICO: RECURSOS FORMAIS 
DO DISCURSO 
 
O estudo do texto como objeto linguístico implica levar em consideração duas 
dimensões que comungam intimamente: o código e o sentido que se quer produzir. O 
desenvolvimento do trabalho pedagógico com o código deve estar assentado no texto, 
pois aquele nada mais é do que o suporte material para a produção do sentido. 
Descolado da produção do sentido, o código perde sua razão de existir. Entretanto, isto 
não quer dizer que o estudo do código não precise contemplar conteúdos específicos, 
tais como a relação oralidade-escrita, a compreensão da organização da escrita com 
referência em um sistema fonético, o princípio alfabético, o reconhecimento das letras 
 
 
31 
e a compreensão das relações letras-fonemas (biunívocas, posicionais e arbitrárias), o 
princípio do registro fixo dos vocábulos, a acentuação, a pontuação, as notações 
léxicas, o sinal de parágrafo, a direção da escrita, a segmentação da escrita, etc.. 
Como já dissemos, esses conteúdos específicos do código devem ser tratados 
de forma articulada com o processo de construção de sentido no texto, construção esta 
que não se esgota na memorização dos elementos do código, mas exige, ainda, e com a 
mesma importância, o domínio de conteúdos como as características e determinações 
da interlocução, intertextualidade, unidade temática, estrutura textual e segmentação 
do texto, argumentação, coerência e coesão, adequação lexical (léxico, sinônimos, 
antônimos e parônimos), recursos de citação (discurso direto, indireto e indireto livre), 
sintaxe de concordância, sintaxe de regência, sintaxe de colocação, recursos gráficos, 
além das possibilidades ou limites do uso da norma padrão, de redundâncias e 
repetições, ambiguidade, gírias e jargões. 
O tratamento articulado desses conteúdos só é possível se o objeto de estudo é a 
própria língua em uso real, ou seja, o texto. A metodologia, para tal, envolve quatro 
práticas, igualmente articuladas: 
1. leitura e interpretação; 
2. produção de textos orais e escritos; 
3. análise linguística e 
4. atividades de sistematização para o domínio do código. 
Tais práticas permitem tomar os recursos da escrita como instrumentos de 
produção de sentido, e não como entes “em si” e, sem descurar o domínio do código – 
essencial nas séries iniciais -, avançam, com o concurso da compreensão das 
determinações sociais da prática discursiva, na direção de um letramento mais efetivo. 
Finalmente, cabe considerar que o letramento não se esgota no aprendizado 
escolar da língua, mas implica a inserção reiterada e a mais plena possível do sujeito 
em práticas discursivas, nas modalidades oral e escrita, correntes na vida 
contemporânea. 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 LETRAMENTO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO 
 
 
https://escolaeducacao.com.br/como-ensinar-seu-filho-a-ler-e-escrever-
melhor/ 
 
Vamos a partir do entendimento do que seja letramento e escolarização 
organizar a prática pedagógica com vistas a contribuir de forma mais efetiva para o 
desenvolvimento de sujeitos mais autônomos e emancipados, conforme Kleiman 
(2007, p. 76) afirma: [...] a transformação das estratégias da escola para ensinar a 
escrita aos grupos populares teria essa função legitimadora, assim como a 
transformação das estratégias dos cursos universitários para formar professores 
capazes de atuar em novos contextos, reestruturados segundo novas concepções de 
usos da língua escrita e das funções da escola no ensino desses usos. 
Vamos agora então compreender como essas práticas e estratégias da escola 
ocorrem na relação dialética com a teoria, e conhecer outras práticas de letramento 
externas ao universo escolar e a relação que se dá entre elas. 
Em nosso país, a história da alfabetização tem sua face mais visível na história 
dos métodos de alfabetização, em torno dos quais, especialmente desde o final do 
século XIX, vêm-se gerando tensas disputas relacionadas com "antigas" e "novas" 
explicações para um mesmo problema: a dificuldade de nossas crianças em aprender a 
ler e a escrever, especialmente na escola pública. 
Visando a enfrentar esse problema e auxiliar "os novos" a adentrarem no 
mundo público da cultura letrada, essas disputas em torno dos métodos de 
alfabetização vêm engendrando uma multiplicidade de tematizações, normatizações e 
 
 
33 
concretizações, caracterizando-se como um importante aspecto dentre os muitos outros 
envolvidos no complexo movimento histórico de constituição da alfabetização como 
prática escolar. 
 
Dada tal complexidade e considerando tanto os objetivos deste evento quanto 
as urgências específicas deste momento histórico, optei por fazer delimitações no tema 
proposto para esta conferência, enfatizando, na história dos métodos de alfabetização: 
a disputa pela hegemonia de determinados métodos na situação paulista, devido ao 
caráter modelar que se buscou imprimir às iniciativas educacionais desse estado, a 
partir dos anos de 1890; e o período compreendido entre as décadas finais do século 
XIX e os dias atuais, uma vez que, a partir da proclamação da República, iniciou-se 
processo sistemático de escolarização das práticas de leitura e escrita. 
 
 
ALFABETISMO/LETRAMENTO E ESCOLA 
 
 
Para discutir letramento, seja ele escolar ou não, é imprescindível que se tenha 
claro o viés que perpassa estes estudos. Soares (2012) usa, no livro “Alfabetização e 
letramento”, o termo “alfabetismo” em lugar de letramento, discorrendo sobre o tema 
 
 
34 
de forma a indicar alguns pressupostos que eventualmente podem direcionar as 
pesquisas e reflexões em torno do fenômeno, independente do vocábulo usado. 
Atualmente o uso da palavra “letramento” se tornou corrente. Com o embate entre 
denominações, e tendo esse já sido superado, as questões propostas por Soares já naprimeira edição da obra citada, lançada em 2003, ainda sob o termo “alfabetismo”. 
Conforme Soares (2012, p. 33), [...] o alfabetismo não se limita pura e 
simplesmente à posse individual de habilidades e conhecimentos; implica também, e 
talvez principalmente, em um conjunto de práticas sociais associadas com a leitura e a 
escrita, efetivamente exercidas pelas pessoas em um contexto social específico. 
Compreender como essas práticas e estratégias da escola ocorrem na relação 
dialética com a teoria, e conhecer outras práticas de letramento externas ao universo 
escolar e a relação que se dá entre elas é também o nosso objetivo. 
Ainda segundo a autora, dependendo do contexto e da ideologia que perpassam 
as ações de letramento, ele pode servir tanto para a libertação, emancipação, como para 
a alienação dos sujeitos. 
Diferente da alfabetização, conforme Mortatti (2004), cujo processo pode ser 
marcado como algo definido porque há um produto resultante dela, saber ler e 
escrever, ainda que seja também, como já foi dito, um processo e, portanto, variável, o 
letramento “é um continuum que envolve um processo permanente, cujo produto final 
não se pode definir nem prefixar [...]”. (MORTATTI, 2004, p. 110). 
Assim, considerando as intencionalidades do processo de letramento, e 
considerando também que este é permanente, contínuo, torna-se interessante discutir o 
quanto o letramento está relacionado à escola, que tipo de letramento é esse (escolar) e 
como ele se dá além dos muros dessa instituição que tomou para si um fenômeno 
social muito mais amplo do que é possível para um espaço tão controlado. 
Kleiman (2007, p. 1) contribui, nesse sentido, para a compreensão de como o 
letramento foi se inserindo nas escolas, talvez mais como conceito do que como 
práticas: [...] o conceito foi aos poucos infiltrando-se no discurso escolar, 
contrariamente ao que a criação do novo termo pretendia: desvincular os estudos da 
língua escrita dos usos escolares, a +m de marcar o caráter ideológico de todo uso da 
língua escrita (STREET, 1984) e distinguir as múltiplas práticas de letramento da 
prática de alfabetização, tida como única e geral, mas apenas uma das práticas de 
letramento da nossa sociedade embora possivelmente a mais importante agência de 
letramento, a instituição escolar. 
 
 
35 
Sob essa perspectiva, o termo que 
pretendia, pela sua diferenciação, ampliar o 
olhar para um fenômeno que não se restringe à 
escola, faz-se presente em toda a sociedade 
letrada e acaba sendo apropriado por essa 
instância. É importante observar, nas palavras 
de Kleiman, que a autora lembra que mesmo 
não sendo o letramento exclusivo da escola, 
essa é talvez a agência de letramento mais importante em nossa sociedade. Essa 
compreensão leva a discutir as relações entre o que acontece dentro da escola e o que 
está fora, em se tratando de letramento, permeando o que será feito em seguida. 
 
PRÁTICAS E EVENTOS DE LETRAMENTO 
 
 
Antes de refletir sobre o letramento escolar e o não escolar, o que, 
inevitavelmente se fará abordando eventos e práticas de letramento, é importante que a 
significação desses termos seja esclarecida. Assim, parte-se da seguinte definição: Um 
evento de letramento é uma situação comunicativa em que os sujeitos que dela tomam 
parte se envolvem em atividades da vida social que usam ou pressupõem o uso da 
língua escrita. Os eventos de letramento são colaborativos, pois os diferentes saberes 
dos sujeitos que neles estão envolvidos são mobilizados no momento adequado, em 
função dos objetivos comuns dos participantes. (SILVEIRA et al., 2012, p. 46). 
Street (2010) também explica que um evento é caracterizado quando se pode 
afirmar que há uma atividade em que haja escrita, ao passo em que práticas são 
constituídas a partir do momento em que seja possível afirmar que há padrões nos 
eventos, ou seja, conjuntos de eventos de letramento com um certo padrão formam 
 
 
36 
práticas de letramento. 
Quais são os eventos de letramento que 
ocorrem dentro da escola e fora dela? Como são 
constituídas as práticas de letramento escolares e as 
não escolares? Outra distinção importante para a 
discussão proposta é feita a partir de Street (2010), 
que explica a diferença entre o modelo autônomo de 
letramento e o ideológico, afirmando que no primeiro 
considera-se o letramento independentemente do 
contexto, como algo separado, por isso “autônomo”. 
Já no modelo ideológico, são consideradas as relações e os envolvimentos sociais, por 
isso não se pode falar em um único letramento, os letramentos são múltiplos, e a 
escolha por uma variedade é também ideológica. 
Para Mortatti (2004), o modelo autônomo de letramento ainda prevalece nas 
escolas, pois nesse espaço a aquisição da leitura e da escrita é tida muitas vezes como 
um processo neutro, que não considera o contexto e o meio social do aluno. Sob essa 
perspectiva, pode-se distinguir o letramento escolar do que a autora chama de 
letramento social. Para ela, o mais adequado “[...] seria distinguir letramento escolar, 
que ocorre na escola e não é sinônimo de alfabetização, e letramento não escolar, que 
ocorre fora da escola, mas é também social, pois o contexto escolar é parte do contexto 
social” (p. 113). 
Dessa forma, não se pode negar que o letramento escolar também é social, se a 
escola for considerada, como realmente é, uma instituição social, parte de um contexto 
maior. 
 Para discutir a diferença entre os letramentos escolar e não escolar, Mortatti 
(2004) lembra a importância dos conceitos de eventos e práticas de letramento, pois 
esses conceitos são a base para essa diferenciação. Segundo Mortatti (2004, p. 113), 
“diferentemente [...] do que ocorre na vida cotidiana, a escola, ao automatizar as 
atividades de leitura e escrita, cria eventos e práticas de letramento, mas com natureza, 
objetivos e concepções que são específicos do contexto escolar” (p. 113). 
Talvez por serem “criados” especificamente para fins escolares, esses eventos e 
práticas levem ao modelo autônomo de letramento. Nesse sentido, seria interessante 
que a escola considerasse os letramentos não escolares, dos quais os alunos participam 
no dia a dia para aproximar seus eventos e suas práticas, “criados” para fins de 
 
 
37 
letramento, do contexto de vida dos alunos, para que suas ações sejam mais 
significativas. 
De acordo com Kleiman (2007, p. 4) “é na escola, agência de letramento por 
excelência de nossa sociedade, que devem ser criados espaços para experimentar 
formas de participação nas práticas sociais letradas [...]”. 
Nesse mesmo sentido, Silveira et al. (2012, p. 46) explicam: Os eventos de 
letramento não estão circunscritos ao âmbito escolar, porém é a escola uma das mais 
importantes agências de letramento de nossa sociedade letrada, e cabe a ela criar 
espaços para que o educando possa experimentar formas de participação (eventos de 
letramento) nas práticas sociais letradas. 
Assim, a escola pode proporcionar situações de aprendizagem significativa 
fazendo uso de eventos de letramento considerados não escolares. Além disso, é 
importante destacar que diante dessa perspectiva espera-se que a escola considere e 
valorize os usos da língua escrita que os alunos trazem de seu cotidiano. 
Para Kleiman (2007), a escola tem a oportunidade de desenvolver atividades 
relativas à leitura e escrita bastante significativas, visto que “[...] na escola existem (ou 
deveriam existir) possibilidades de experimentação que estão ausentes de situações 
mais tensas e competitivas como as do local de trabalho”. (p. 2). 
Assim, os letramentos não escolares poderiam ser levados para a escola, 
considerando, que essa está na sociedade, não é um aparte, e por isso mesmo pode 
desenvolver suas atividades de forma mais contextualizada. Para que isso seja 
possível, é imprescindível que professores e demais membrosda instituição escolar 
conheçam esse contexto com o qual estão lidando, e no qual estão também inseridos. 
 
 
 
 
38 
ESCOLA E ALFABETIZAÇÃO 
 
 
 
Em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a proclamação 
da República, a educação ganhou destaque como uma das utopias da modernidade. A 
escola, por sua vez, consolidou-se como lugar necessariamente institucionalizado para 
o preparo das novas gerações, com vistas a atender aos ideais do Estado republicano, 
pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem política e social; e a 
universalização da escola assumiu importante papel como instrumento de 
modernização e progresso do Estado-Nação, como principal propulsora do 
“esclarecimento das massas iletradas”. 
No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou 
instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da 
modernização e desenvolvimento social. A leitura e a escrita — Que até então eram 
práticas culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria por meio 
de transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou de 
maneira menos informal, mas ainda precária, nas poucas “escolas” do Império (“aulas 
régias”) — tornaram-se fundamentos da escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de 
ensino e aprendizagem escolarizados. Caracterizando-se como tecnicamente 
ensináveis, as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser submetidas a ensino 
organizado, sistemático e intencional, demandando, para isso, a preparação de 
profissionais especializados. 
Desse ponto de vista, os processos de ensinar e de aprender a leitura e a escrita 
na fase inicial de escolarização de crianças se apresentam como um momento de 
 
 
39 
passagem para um mundo novo — para o Estado e para o cidadão —: o mundo público 
da cultura letrada, que instaura novas formas de relação dos sujeitos entre si, com a 
natureza, com a história e com o próprio Estado; um mundo novo que instaura, enfim, 
novos modos e conteúdos de pensar, sentir, querer e agir. 
No entanto, especialmente desde as últimas duas décadas, as evidências que 
sustentam originariamente essa associação entre escola e alfabetização vêm sendo 
questionadas, em decorrência das dificuldades de se concretizarem as promessas e os 
efeitos pretendidos com a ação da escola sobre o cidadão. Explicada como problema 
decorrente, ora do método de ensino, ora do aluno, ora do professor, ora do sistema 
escolar, ora das condições sociais, ora de políticas públicas, a recorrência dessas 
dificuldades de a escola dar conta de sua tarefa histórica fundamental não é, porém, 
exclusiva de nossa época. 
Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, do modelo 
republicano de escola, podemos observar que, desde essa época, o que hoje 
denominamos “fracasso escolar na 
alfabetização” se vem impondo como 
problema estratégico a demandar soluções 
urgentes e vem mobilizando administradores 
públicos, legisladores do ensino, intelectuais 
de diferentes áreas de conhecimento, 
educadores e professores. 
Desde essa época, observam-se repetidos esforços de mudança, a partir da 
necessidade de superação daquilo que, em cada momento histórico, considerava-se 
tradicional nesse ensino e fator responsável pelo seu fracasso. Por quase um século, 
esses esforços se concentraram, sistemática e oficialmente, na questão dos métodos de 
ensino da leitura e escrita, e muitas foram as disputas entre os que se consideravam 
portadores de um novo e revolucionário método de alfabetização e aqueles que 
continuavam a defender os métodos considerados antigos e tradicionais. A partir das 
duas últimas décadas, a questão dos métodos passou a ser considerada tradicional, e os 
antigos e persistentes problemas da alfabetização vêm sendo pensados e praticados 
predominantemente, no âmbito das políticas públicas, a partir de outros pontos de 
vista, em especial a compreensão do processo de aprendizagem da criança 
alfabetizanda, de acordo com a psicogênese da língua escrita. 
 
 
 
40 
A QUESTÃO DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
 
 
 
Analisando, com base em fontes documentais, em relação à questão dos 
métodos de ensino inicial da leitura e escrita, desde as décadas finais do século XIX, 
vamos dividir esse período em quatro momentos cruciais, cada um deles caracterizado 
pela disputa em torno de certas tematizações, normatizações e concretizações 
relacionadas com o ensino da leitura e escrita e consideradas novas e melhores, em 
relação ao que, em cada momento, era considerado antigo e tradicional nesse ensino. 
Em decorrência dessas disputas, tem-se, cada um desses momentos, a fundação de uma 
nova tradição relativa ao ensino inicial da leitura e escrita. 
Apresentaremos a seguir cada um desses 
quatro momentos cruciais com as respectivas 
disputas pela hegemonia de determinados métodos 
de alfabetização e, dentre outros múltiplos 
aspectos neles observáveis, menciono o papel 
desempenhado pelas cartilhas, que, dada sua 
condição de instrumento privilegiado de 
concretização dos métodos e conteúdos de ensino, permanecem no tempo e permitem 
recuperar aspectos importantes dessa história, contribuindo significativamente para a 
criação de uma cultura escolar e para a transmissão da(s) tradição (ões). 
 
 
 
 
41 
1º MOMENTO- A METODIZAÇÃO DO ENSINO DA LEITURA 
 
 
Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas 
escolas existentes eram, na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as 
“séries” e funcionavam em prédios pouco apropriados para esse fim; eram as “aulas 
régias”, já mencionadas. Em decorrência das precárias condições de funcionamento, 
nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de professor e alunos 
para subsistir. E o material de que se dispunha para o ensino da leitura era também 
precário, embora, na segunda metade do século XIX, houvesse aqui algum material 
impresso sob a forma de livros para fins de ensino de leitura, editados ou produzidos 
na Europa. Habitualmente, porém, iniciava-se o ensino da leitura com as chamadas 
“cartas de ABC" e depois se liam e se copiavam documentos manuscritos. 
Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha 
sintética (da "parte" para o "todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das 
letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de 
sons), partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a 
apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus 
sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de 
acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou 
os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras 
formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases 
isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e 
seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das 
 
 
42 
letras. 
As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX sobretudo 
por professores fluminenses e paulistas a partir de sua experiência didática, baseavam-
se nos métodos de marcha sintética (de soletração, fônico e de silabação) e circularam 
em várias províncias/estados do país e por muitas décadas. 
Em 1876, data que elegi como marco inicial do primeiro momento crucial 
nessa história, foi publicada em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, 
escrita pelo poeta português João de Deus. A partir do início da década de 1880, o 
“método João de Deus” contido nessa cartilha passou a ser divulgado sistemática e 
programaticamente principalmente nas províncias de São Paulo e doEspírito Santo, 
por Antônio da Silva Jardim, positivista militante e professor de português da Escola 
Normal de São Paulo. 
Diferentemente dos métodos até então habituais, o “método João de Deus” ou 
“método da palavração” baseava-se nos princípios da moderna linguística da época e 
consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la a partir dos 
valores fonéticos das letras. Por essas razões, Silva Jardim considerava esse método 
como fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social. 
Esse 1o. momento se estende até o início da década de 1890 e nele tem início 
uma disputa entre os defensores do "método João de Deus" e aqueles que continuavam 
a defender e utilizar os métodos sintéticos: da soletração, fônico e da silabação. Com 
essa disputa, funda-se uma nova tradição: o ensino da leitura envolve necessariamente 
uma questão de método, ou seja, enfatiza-se o como ensinar metodicamente, 
relacionado com o que ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma 
questão de ordem didática subordinada às questões de ordem linguística (da época). 
 
 
 
 
43 
2º MOMENTO – A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO MÉTODO 
ANALÍTICO 
 
 
 
A partir de 1890, implementou-se a reforma da instrução pública no estado de 
São Paulo. Pretendendo servir de modelo para os demais estados, essa reforma se 
iniciou com a reorganização da Escola Normal de São Paulo e a criação da Escola 
Modelo Anexa; em 1896, foi criado o Jardim da Infância nessa escola. Do ponto de 
vista didático, a base da reforma estava nos novos métodos de ensino, em especial no 
então novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura, utilizado na 
Escola-Modelo Anexa (à Normal), onde os normalistas desenvolviam atividades 
"práticas" e onde os professores dos grupos escolares (criados em 1893) da capital e do 
interior do estado deveriam buscar seu modelo de ensino. 
A partir dessa primeira década republicana, professores formados por essa 
escola normal passaram a defender programaticamente o método analítico para o 
ensino da leitura e disseminaram-no para outros estados brasileiros, por meio de 
“missões de professores” paulistas. Especialmente mediante a ocupação de cargos na 
administração da instrução pública paulista e a produção de instruções normativas, de 
cartilhas e de artigos em jornais e em revistas pedagógicas, esses professores 
contribuíram para a institucionalização do método analítico, tornando obrigatória sua 
utilização nas escolas públicas paulistas. Embora a maioria dos professores das escolas 
 
 
44 
primárias reclamasse da lentidão de resultados desse método, a obrigatoriedade de sua 
utilização no estado de São Paulo perdurou até se fazerem sentir os efeitos da 
“autonomia didática” proposta na "Reforma Sampaio Dória" (Lei 1750, de 1920). 
Diferentemente dos métodos de marcha sintética 
até então utilizados, o método analítico, sob forte 
influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em 
princípios didáticos derivados de uma nova concepção — 
de caráter biopsicofisiológico — da criança, cuja forma 
de apreensão do mundo era entendida como sincrética. A 
despeito das disputas sobre as diferentes formas de 
processuação do método analítico, o ponto em comum 
entre seus defensores consistia na necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa 
nova concepção de criança. 
De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado 
pelo “todo”, para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas. No entanto, 
diferentes se foram tornando os modos de processuação do método, dependendo do 
que seus defensores consideravam o “todo”: a palavra, ou a sentença, ou a "historieta". 
O processo baseado na "historieta" foi institucionalizado em São Paulo, mediante a 
publicação do documento Instrucções praticas para o ensino da leitura pelo methodo 
analytico – modelos de lições. (Diretoria Geral da Instrução Pública/SP – [1915]). 
Nesse documento, priorizava-se a "historieta" (conjunto de frases relacionadas entre si 
por meio de nexos lógicos), como núcleo de sentido e ponto de partida para o ensino 
da leitura. 
As cartilhas produzidas no âmbito do 2o. momento na história da alfabetização, 
especialmente no início do século XX, passaram a se basear programaticamente no 
método de marcha analítica (processos da palavração e sentenciação), buscando se 
adequar às instruções oficias, no caso paulista. 
Iniciou-se, assim, uma acirrada disputa entre partidários do então novo e 
revolucionário método analítico para o ensino da leitura e os que continuavam a 
defender e utilizar os tradicionais métodos sintéticos, especialmente o da silabação. 
Concomitantemente a essa disputa, teve lugar uma outra relativa aos diferentes modos 
de processuação do método analítico, dentre as quais se destaca a travada entre os 
professores paulistas e o fluminense João Köpke. 
Nesse 2o. momento, que se estende até aproximadamente meados dos anos de 
 
 
45 
1920, a ênfase da discussão sobre métodos continuou incidindo no ensino inicial da 
leitura, já que o ensino inicial da escrita era entendido como uma questão de caligrafia 
(vertical ou horizontal) e de tipo de letra a ser usada (manuscrita ou de imprensa, 
maiúscula ou minúscula), o que demandava especialmente treino, mediante exercícios 
de cópia e ditado. É também ao longo desse momento, já no final da década de 1910, 
que o termo “alfabetização” começa a ser utilizado para se referir ao ensino inicial da 
leitura e da escrita. 
As disputas ocorridas nesse 2o. momento fundam uma outra nova tradição: no o 
ensino da leitura envolve enfaticamente questões didáticas, ou seja, o como ensinar, a 
partir da definição das habilidades visuais, auditivas e motoras da criança a quem 
ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem 
didática subordinada às questões de ordem psicológica da criança. 
 
 
3º MOMENTO – A ALFABETIZAÇÃO SOB MEDIDA 
 
 
 
Em decorrência da “autonomia didática” proposta pela "Reforma Sampaio 
Dória" e de novas urgências políticas e sociais, a partir de meados da década de 1920 
aumentaram as resistências dos professores quanto à utilização do método analítico e 
começaram a se buscar novas propostas de solução para os problemas do ensino e 
aprendizagem iniciais da leitura e da escrita. 
Os defensores do método analítico continuaram a utilizá-lo e a propagandear 
sua eficácia. No entanto, buscando conciliar os dois tipos básicos de métodos de 
 
 
46 
ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos), em várias tematizações e 
concretizações das décadas seguintes, passaram-se a utilizar: métodos mistos ou 
ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. A 
disputa entre os defensores dos métodos sintéticos e os defensores dos métodos 
analíticos não cessaram; mas o tom de combate e defesa acirrada que se viu nos 
momentos anteriores foi-se diluindo gradativamente, à medida que se acentuava a 
tendência de relativização da importância do método e, mais restritamente, a 
preferência, nesse âmbito, pelo método global (de contos), defendido mais 
enfaticamente em outros estados brasileiros. 
Essa tendência de relativização da importância do método decorreu 
especialmente da disseminação, repercussão e institucionalização das então novas e 
revolucionárias bases psicológicas da alfabetização contidas no livro Testes ABC para 
verificação a maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita (1934), 
escrito por M. B. Lourenço Filho. Nesse livro, o autor apresenta resultados de 
pesquisas com alunos de 1o grau (atual 1ª série do ensino fundamental), que realizou 
com o objetivo de buscar soluções para as dificuldades de nossas crianças no 
aprendizado da leitura e escrita. Propõe, então, as oito provas que compõem ostestes 
ABC, como forma de medir o nível de maturidade necessária ao aprendizado da leitura 
e escrita, a fim de classificar os alfabetizandos, visando à organização de classes 
homogêneas e a racionalização e eficácia da alfabetização. 
Desse ponto de vista, a importância do método de alfabetização passou a ser 
relativizada, secundarizada e considerada tradicional. Observa-se, no entanto, embora 
com outras bases teóricas, a permanência da função instrumental do ensino e 
aprendizagem da leitura, enfatizando-se a simultaneidade do ensino de ambas, as quais 
eram entendidas como habilidades visuais, auditivas e motoras. 
Também a partir dessa época, 
aproximadamente, as cartilhas passaram a se 
basear predominantemente em métodos 
mistos ou ecléticos (analítico-sintético e 
vice-versa) e começaram a se produzir os 
manuais do professor acompanhando as 
cartilhas, assim como se disseminou a ideia 
e a prática do "período preparatório”. Vai-
se, assim, constituindo um ecletismo processual e conceitual em alfabetização, de 
 
 
47 
acordo com o qual a alfabetização (aprendizado da leitura e escrita) envolve 
obrigatoriamente uma questão de “medida”, e o método de ensino se subordina ao 
nível de maturidade das crianças em classes homogêneas. A escrita continuou sendo 
entendida como uma questão de habilidade caligráfica e ortográfica, que devia ser 
ensinada simultaneamente à habilidade de leitura; o aprendizado de ambas demandava 
um “período preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação e 
coordenação viso-motora e auditivo-motora, posição de corpo e membros, dentre 
outros. 
Nesse 3o. momento, que se estende até aproximadamente o final da década de 
1970, funda-se uma outra nova tradição no ensino da leitura e da escrita: a 
alfabetização sob medida, de que resulta o como ensinar subordinado à maturidade da 
criança a quem se ensina; as questões de ordem didática, portanto, encontram-se 
subordinadas às de ordem psicológica. 
 
4º MOMENTO – ALFABETIZAÇÃO: CONSTRUTIVISMO E 
DESMETODIZAÇÃO 
 
 
A partir do início da década de 1980, essa 
tradição passou a ser sistematicamente 
questionada, em decorrência de novas urgências 
políticas e sociais que se fizeram acompanhar de 
 
 
48 
propostas de mudança na educação, a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso 
da escola na alfabetização de crianças. Como correlato teórico metodológico da busca 
de soluções para esse problema, introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista 
sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita 
desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emília Ferreiro e colaboradores. 
Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de 
aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta, não 
como um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre 
outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o 
processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas. 
A partir de então, verifica-se, por parte de autoridades educacionais e de 
pesquisadores acadêmicos, um esforço de convencimento dos alfabetizadores, 
mediante divulgação massivas de artigos, teses acadêmicas, livros e vídeos, cartilhas, 
sugestões metodológicas, relatos de experiências bem-sucedidas e ações de formação 
continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede pública de ensino, de 
certa apropriação do construtivismo. 
Inicia-se, assim, uma disputa entre os partidários do construtivismo e os 
defensores — quase nunca “confessos”, mas atuantes especialmente no nível das 
concretizações — dos tradicionais métodos (sobretudo o misto ou eclético), das 
tradicionais cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de maturidade com fins de 
classificação dos alfabetizandos, engendrando-se um novo tipo de ecletismo processual 
e conceitual em alfabetização. Quanto aos métodos e cartilhas de alfabetização, os 
questionamentos de que foram alvo parecem ter sido satisfatoriamente assimilados, 
resultando: na produção de cartilhas “construtivistas” ou “socioconstrutivistas” ou 
“construtivistas-interacionistas”; na convivência destas com cartilhas tradicionais e, 
mais recentemente, com os 
livros de alfabetização, nas 
indicações oficiais e nas 
estantes dos professores, 
muitos dos quais alegam tê-
las apenas para consulta 
quando da preparação de 
suas aulas; e no ensino e 
aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando 
 
 
49 
os professores dizem seguir uma “linha construtivista” ou “interacionista” e seus 
alunos não utilizarem diretamente esse instrumento em sala de aula. 
De qualquer modo, nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso 
institucional sobre o construtivismo e as propostas de concretização decorrentes de 
certas apropriações da teoria construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalização, em 
nível nacional, do construtivismo em alfabetização, verificável, por exemplo, nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas outras iniciativas recentes. 
Nesse 4º momento — ainda em curso —, funda-se uma outra nova tradição: a 
desmetodização da alfabetização, decorrente da ênfase em quem aprende e o como 
aprende a língua escrita (lecto-escritura), tendo-se gerado, no nível de muitas das 
apropriações, um certo silenciamento a respeito das questões de ordem didática e, no 
limite, tendo-se criado um certo ilusório consenso de que a aprendizagem independe 
do ensino. 
 
 
É importante ressaltar, no entanto, que, também na década de 1980, observa-se 
a emergência do pensamento interacionista em alfabetização, que vai gradativamente 
ganhando destaque e gerando uma espécie de disputa entre seus defensores e os do 
construtivismo. Essa “nova” disputa, por sua vez, foi-se diluindo, à medida que certos 
aspectos de certa apropriação do interacionismo foram sendo conciliados com certa 
apropriação do construtivismo; essa conciliação, pelo que posso observar até o 
momento, foi subsumida no discurso institucional sobre alfabetização. 
E, dentre a multiplicidade de problemas que enfrentamos hoje a respeito do 
ensino inicial da leitura e escrita, as dificuldades decorrentes, em especial, da ausência 
de uma “didática construtivista” vêm abrindo espaço para a tentativa, por parte de 
alguns pesquisadores, de apresentar "novas" propostas de alfabetização baseadas em 
antigos métodos, como os de marcha sintética. 
Devo, ainda, mencionar, pelo menos, dentre essa multiplicidade de aspectos, as 
 
 
50 
discussões e propostas em torno do letramento, entendido ora como complementar à 
alfabetização, ora como diferente desta e mais desejável, ora como excludentes entre 
si. 
 
MODERNIDADES EM ALFABETIZAÇÃO 
 
 
 
Ao longo do período histórico abordado nos tópicos anteriores, observa-se a 
recorrência discursiva da mudança, marcada pela tensão constante entre modernos e 
antigos, no âmbito da disputa pela hegemonia de determinados métodos de 
alfabetização. 
A mudança proposta em cada um dos quatro momentos cruciais exigiu sempre 
uma operação de diferenciação qualitativa em relação ao que era sentido como passado 
(recente) em cada um desses momentos, mediante a reconstituição sintética desse 
passado, a fim de homogeneizá-lo e esvaziá-lo de qualidades e diferenças, 
identificando-o como portador do antigo — indesejável, decadente e obstáculo ao 
progresso — , e buscando-se definir o novo — melhor e mais desejável — ora contra, 
ora independente em relação ao antigo, mas sempre a partir dele. 
Para viabilizar a mudança, tornou-se, portanto, necessário, em cada um dos 
quatro momentos cruciais, produzir uma versão do passado e desqualificá-la, como se 
se tratasse de uma herança incômoda, que impõe resistências à fundação do novo, 
especialmente quando a filiaçãodecorrente (embora, muitas vezes, não assumida) da 
tradição atuante no presente (e, em particular, a tradição decorrente de um passado 
recente, sentido como presente, porque operante no nível das concretizações) ameaça 
fazer voltarem à cena os mesmos personagens do passado, que seus herdeiros desejam 
 
 
51 
esquecer, rever ou aprimorar. 
No entanto, se houve desejos de mudanças assim como mudanças efetivas, ao 
longo dessa história se podem encontrar, também, permanências e semelhanças 
indicadoras de continuidades entre os quatro momentos cruciais. 
Dentre essas semelhanças e permanências, podem-se observar, por exemplo, as 
relacionadas: com a "questão dos métodos", uma vez que, mesmo postulando a 
mudança dos métodos de alfabetização, no âmbito dessa querela os sujeitos se 
movimentam em torno de um mesmo eixo — a eficácia da alfabetização é uma questão 
de métodos —; e com as concretizações impostas pelas cartilhas de alfabetização, que 
vão sedimentando, concomitantemente a uma cultura escolar, certas concepções de 
língua/linguagem, alfabetização, métodos e conteúdos desse ensino de leitura e escrita. 
 
Ou, ainda, dentre essas semelhanças e permanências, pode-se observar que, 
mesmo se propondo o deslocamento do eixo das discussões dos métodos de ensino 
para o nível de maturidade ou o processo de aprendizagem do alfabetizando, 
justificado por outras tendências em psicologia — como é o caso das resultantes das 
pesquisas de Lourenço Filho e das desenvolvidas por Ferreiro e colaboradores —, 
permanece a psicologia como base teórica com função diretora no ensino da leitura e 
da escrita. Ou se podem observar, também, as semelhanças e filiações entre as várias 
 
 
52 
tendências em psicologia que se apresentam como diferentes entre si, encontrando-se, 
porém, algumas delas, assentadas em bases epistemológicas comuns. 
É possível, então, pensar que, no ritmo desse complexo movimento histórico da 
alfabetização no Brasil, marcado pela questão dos métodos, a despeito das mudanças 
efetivamente ocorridas, a desejada ruptura com a tradição se processa, muitas vezes, no 
interior de um quadro de referências tradicional e, por vezes, ao nível das 
superestruturas, apenas, indicando a continuidade, no tempo, de certos ideais centrados 
na concepção de educação como esclarecimento — fim não atingido, que permanece 
como parâmetro primeiro a demandar ajustes e meios cada vez mais eficazes —, em 
cujo âmbito se vai consolidando o interesse pela alfabetização como área estratégica e 
cada vez mais autônoma (ainda que limitada) para a objetivação de projetos políticos e 
sociais decorrentes de urgências de cada época, ao mesmo tempo em que se vão 
produzindo reflexões e saberes que configuram o movimento de escolarização do 
ensino e aprendizagem da leitura e escrita e de sua constituição como objeto de 
estudo/pesquisa, evidenciando a alfabetização como o signo mais complexo da relação 
problemática entre educação e modernidade. Enquanto suposto e prometido resultado 
da ação da escola e enquanto rito de iniciação na passagem do mundo privado para o 
mundo público da cultura e da linguagem, o ensino aprendizagem da língua escrita na 
fase inicial de escolarização de crianças se torna índice de medida e testagem da 
eficiência, da ação modernizadora da educação contra a "barbárie". 
É possível, enfim, pensar que, sob o signo da modernidade, ou seja, do tempo 
histórico ao longo do qual se observa o movimento aqui apresentado, coexistem 
diferentes modernidades, no que se refere à alfabetização, de acordo com o modo 
como, em cada um dos momentos: produziram-se o sentimento e a consciência do 
tempo então presente; pretendeu-se, com “a verdade científica e definitiva”, 
constitutiva da busca incessante daquele sentido moderno da escola e da educação, 
preencher a lacuna entre seu passado e futuro; e buscaram-se os sentidos do ler e 
escrever, para se enfrentarem as dificuldades de nossas crianças em adentrar no mundo 
público da cultura letrada. 
 
 
CONCLUSÃO 
 
Nos dias atuais a discussão sobre métodos de alfabetização se faz presente, seja 
 
 
53 
quando se propõe a desmetodização desse processo, seja quando se discutem cartilhas, 
seja quando se utilizam, mesmo que silenciosamente, determinados métodos 
considerados tradicionais, porém, não se trata de uma discussão nova, nem tampouco 
se trata de pensar que, isoladamente, um método possa resolver os problemas da 
alfabetização. Mas, por se tratar de processo escolarizado, sistemático e intencional, a 
alfabetização não pode prescindir de método (nem de conteúdos e objetivos, dentre 
outros aspectos necessários ao desenvolvimento de atividades de ensino escolar). 
Em outras palavras, a questão dos métodos é tão importante (mas não a única, 
nem a mais importante) quanto as muitas outras envolvidas nesse processo 
multifacetado, que vem apresentando como seu maior desafio a busca de soluções para 
as dificuldades de nossas crianças em aprender a ler e escrever e de nossos professores 
em ensiná-las. E qualquer discussão sobre métodos de alfabetização que se queira 
rigorosa e responsável, portanto, não pode desconsiderar o fato de que um método de 
ensino é apenas um dos aspectos de uma teoria educacional relacionada com uma 
teoria do conhecimento e com um projeto político e social. 
Se quisermos mudar ou manter nossa situação presente e projetar outro futuro, 
em vista do que foi aqui apresentado não podemos desconsiderar a complexidade do 
problema nem o passado desse ensino, ingenuamente supondo que, em relação a esse 
passado, possamos, ou efetuar total ruptura, ou, de maneira saudosista, buscar seu total 
resgate, como se não tivesse havido nenhum avanço científico, de fato, nesse campo de 
conhecimento. 
É preciso conhecer aquilo que constitui e já constituiu os modos de pensar, 
sentir, querer e agir de gerações de professores alfabetizadores (mas não apenas), 
especialmente para compreendermos o que desse passado insiste em permanecer. Pois 
é justamente nas permanências, especialmente as silenciadas ou silenciosas, mas 
operantes, e nos retornos ruidosos e salvacionistas, mas simplistas e apenas travestidos 
de novo, que se encontram as maiores resistências. E é também de seu conhecimento 
que se podem engendrar as reais possibilidades de encaminhamento das mudanças 
necessárias, em defesa do direito de nossas crianças ingressarem no mundo novo da 
cultura letrada, o qual, embora há mais de um século prometido, vem sendo 
veladamente proibido a muitas delas, que não conseguem aprender a ler e a escrever; 
em defesa, enfim, de seu direito de, por meio da conquista da leitura e escrita e 
sobretudo de seu sentido, não serem submetidas ao dever, apenas, de aprender a, 
quando muito, codificar e decodificar signos linguísticos, na ilusão de um dia, quem 
 
 
54 
sabe?, poderem finalmente ler e escrever, se permanecerem na escola e se alguém lhes 
ensinar, de fato; em defesa de seu direito de, por meio da conquista do sentido da 
leitura e escrita, serem resgatadas do abandono da escuridão e da solidão e não 
capitularem frente à proibição de ingressarem no novo mundo prometido. 
 
 
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