Livro-Texto - Prática de Ensino - Reflexões

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Autores: Prof. Rodnei Pereira
 Prof. Wanderlei Sergio da Silva
Colaboradora: Profa. Christiane Mazur Doi
Prática de Ensino: 
Reflexões
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Professores conteudistas: Rodnei Pereira / Wanderlei Sergio da Silva
Rodnei Pereira 
É licenciado em Pedagogia, Filosofia e Letras, mestre e doutorando em Educação pelo Programa de Estudos 
Pós‑Graduados em Educação: Psicologia da Educação (PUC‑SP). Atualmente, é professor de cursos de graduação e 
de especialização em Educação e Psicologia na Universidade Paulista (UNIP) e consultor em educação, assessorando 
a implementação de políticas públicas de educação e cultura. Tem experiência nas seguintes áreas: formação de 
formadores; desenvolvimento profissional docente; iniciação à docência; alfabetização e linguagens; coordenação 
pedagógica; metodologias e práticas de ensino; e direitos humanos.
Wanderlei Sergio da Silva 
É graduado em Geografia e mestre em Ciências (Geografia Humana) pela Universidade de São Paulo (USP) 
e doutor em Geociências e Meio Ambiente pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). 
Durante 15 anos, trabalhou no Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT), com pesquisas 
relacionadas às geociências e ao meio ambiente. Atuou como consultor em trabalhos da área durante seis anos, 
totalizando cerca de 100 projetos de pesquisa, muitos deles como coordenador de equipe. Em 2001, ingressou na 
UNIP, onde lecionou disciplinas do curso presencial de Turismo relacionadas à Geografia, ao Meio Ambiente e ao 
Planejamento, bem como disciplinas didático‑pedagógicas no curso presencial de Psicologia. Coordenador‑chefe 
da Coordenadoria de Estágios em Educação e professor responsável pelas seguintes disciplinas: Prática de Ensino; 
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem; Didática Geral; Estrutura e Funcionamento da Educação Básica; 
Planejamento e Políticas Públicas da Educação.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
P436p Pereira, Rodnei.
Prática de Ensino: Reflexões / Rodnei Pereira, Wanderlei Sergio 
da Silva. – São Paulo: Editora Sol, 2025.
48 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517‑9230.
1. Estágio. 2. Planejamento. 3. Carreira. I. Silva, Wanderlei Sergio 
da. II. Título.
CDU 371.133
U522.10 – 25
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Prof. João Carlos Di Genio
Fundador
Profa. Sandra Rejane Gomes Miessa
Reitora
Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo
Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini
Vice-Reitora de Administração e Finanças
Profa. M. Marisa Regina Paixão
Vice-Reitora de Extensão
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento
Prof. Marcus Vinícius Mathias
Vice-Reitor das Unidades Universitárias
Profa. Silvia Renata Gomes Miessa
Vice-Reitora de Recursos Humanos e de Pessoal
Profa. Laura Ancona Lee
Vice-Reitora de Relações Internacionais
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Assuntos da Comunidade Universitária
UNIP EaD
Profa. Elisabete Brihy
Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto
Material Didático
Comissão editorial: 
 Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
 Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista
 Profa. M. Deise Alcantara Carreiro
 Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes
Projeto gráfico: Revisão:
 Prof. Alexandre Ponzetto Vitor Andrade
 Vera Saad
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Sumário
Prática de Ensino: Reflexões
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
1 REFLEXÃO GERAL SOBRE O ESTÁGIO DOS CURSOS DE LICENCIATURA .................................... 13
1.1 Prática e estágio no curso de licenciatura ................................................................................. 15
1.2 Inserção na docência .......................................................................................................................... 20
1.3 Ciclos da carreira docente ................................................................................................................ 22
1.4 Recomendações para o início da docência ................................................................................ 23
2 POR UMA ESCOLA DAS DIFERENÇAS ...................................................................................................... 24
3 UM CURRÍCULO QUE ATENDA A TODOS ................................................................................................ 25
4 COMO ORGANIZAR UMA ESCOLA PARA TODOS ................................................................................ 29
5 PLANEJAMENTO DO TRABALHO EDUCACIONAL ................................................................................. 30
6 PROJETOS DE TRABALHO – UMA ALTERNATIVA ................................................................................. 33
7 PAPEL DA AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DE PROJETOS DE TRABALHO .......................................... 35
8 VER, REPARAR E COMPREENDER: O PAPEL DA OBSERVAÇÃO E DO 
REGISTRO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ........................................................................................................ 37
7
APRESENTAÇÃO
Prezado aluno,
A conclusão de sua formação inicial como professor se aproxima. Por isso, convém retomarmos o seu 
percurso nas práticas de ensino para contextualizar os conteúdos trabalhados nesta disciplina.
Este livro‑texto tem como objetivo fundamental tratar a relação entre teoria e prática no exercício 
profissional docente quanto a dois aspectos fundamentais: a realização do seu estágio supervisionado 
e sua inserção na carreira docente.
Dessa maneira, visamos contribuir para que, tanto na etapa final de sua formação quanto após a 
conclusão do seu curso, você seja auxiliado e encontre os subsídios necessários para a excelência de seu 
desempenho no trabalho docente.
Bom estudo!
INTRODUÇÃO
Quando pensamos na escola como a instituição responsável por compartilhar, com as novas gerações, 
o conhecimento acumulado com a humanidade ao longo dos tempos, é preciso que tenhamos clareza 
sobre o significado do verbo “compartilhar” como o empregamos nesta frase.
Compartilhar o conhecimento sistematizado pelos seres humanos ao longo de aproximadamente 
27 séculos não é uma tarefa simples. Trata‑se, contudo, de um direito social de todos os cidadãos 
brasileiros, conforme afirma a Constituição Federal, em seu art. 205. “A educação, direito de todos e 
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para 
o trabalho” (Brasil, 1988).
Assim, lembramos que cabe à escola vencer o desafio de desenvolver conteúdos de naturezas diversas, 
que concretizem a intenção educativa prevista na Carta Magna, com base nos princípios constitucionais 
reproduzidos a seguir.
 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte 
e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino;
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
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IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais da educaçãodiversos modos de agir para resolver uma situação ou querem 
que seu jeito seja adotado a qualquer preço?”. Observar essas relações possibilita ao professor 
definir os objetivos de trabalho com os grupos de alunos, visando ao seu desenvolvimento em 
todas as dimensões.
• Objetivos relacionados à elaboração do conhecimento – leitura da realidade e 
estabelecimento de relações: trabalham as informações a serem estudadas, os conceitos a serem 
desenvolvidos pelos alunos para a elaboração do conhecimento necessário à compreensão e à 
interpretação das situações pessoais e grupais que estão vivendo, dentro e fora da escola, e 
a articulação das ações possíveis para resolvê‑las. Reflita sobre os seguintes questionamentos: 
“o que precisamos estudar para encaminhar eventuais relações de oposição entre os grupos 
existentes na classe?”; “como trabalhar as questões relativas a uma epidemia em sala de aula?”.
É com base em perguntas, curiosidades, problemas e situações de vida e de trabalho dos grupos 
de alunos que se deve definir o que estudar. O ato pedagógico colabora para a construção do real por 
meio das explicações formuladas pelos estudantes nas mais diversas situações e do desenvolvimento da 
argumentação da criança, do jovem e/ou do adulto.
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PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Nos métodos tradicionais, as aulas são organizadas para dar respostas. Já na perspectiva de 
uma educação para todos, os grupos de alunos se reúnem para formular problemas e pesquisar, 
em fontes confiáveis, as informações necessárias para elaborar propostas de respostas a serem 
discutidas com todos. Nesse processo, são consideradas as experiências anteriores, a compreensão da 
realidade e a articulação das ações necessárias para resolver o problema coletivamente formulado. 
A problematização é uma constante na relação ensino‑aprendizagem e, nela, a comparação de pontos 
de vista é fundamental.
6 PROJETOS DE TRABALHO – UMA ALTERNATIVA
A educação para todos promove e aprecia a diferença e a transforma em uma vantagem, um valor, 
uma oportunidade e um direito, prescrevendo escolas para todos os alunos e alunas sem discriminação. 
A garantia de permanência do aluno na escola, apropriando‑se de um ensino de qualidade, firma‑se 
graças às práticas pedagógicas interdisciplinares, como as decorrentes da elaboração de projetos 
de trabalho.
Uma educação para todos permite que aprendamos a viver entre nossos pares e a dividir as 
responsabilidades e tarefas. No processo pedagógico, cada um encontra o seu próprio ritmo de 
aprendizagem e, ao mesmo tempo que busca informações, troca conhecimentos com os colegas de grupo 
e de classe. Estudantes e professor, cooperativamente, pensam e constroem conhecimento na busca da 
resolução de um problema, de uma situação dada a partir de um projeto.
É no grupo que aprendemos a conviver com o outro e com o difícil mas compensador. É um 
aprendizado lidar com as divergências: diferentes ideias, concepções, modos de agir... Nesse contexto, 
há várias maneiras de relacionar o próprio pensamento com o do outro e de construir o conhecimento 
do grupo (generalizável) a partir do pensamento (socializado) de cada um.
Instrumentos valiosos nesse aprendizado e na construção do grupo são as perguntas que o professor 
coloca em determinada situação ou em determinado assunto levantado pelo grupo, que podem resultar 
num projeto de trabalho, dependendo dos objetivos do trabalho pedagógico. A discussão e o debate 
possibilitam a apropriação do que já se sabe (e pensava‑se que não se sabia) e a construção do esquema 
de trabalho para elaborar o que ainda não se conhece.
Nessa direção, o trabalho por projetos possibilita a construção de uma comunidade democrática na 
sala de aula. Trabalhar com projetos exige que o professor tenha claros os fundamentos da teoria que 
os sustenta (aprendizagem significativa/avaliação formativa/interpretação das interações ocorridas na 
classe/caráter aberto do planejamento etc.) e aprenda a refletir sobre sua prática, isto é, o docente deve 
ter disposição de aprender a partir do seu próprio trabalho e, especialmente, saber que os projetos de 
trabalho constituem um caminho para que o estudante se torne sujeito da própria aprendizagem.
É preciso distinguir o que chamamos de projetos de trabalho dos chamados projetos didáticos. 
Esses últimos se originam dos desejos, das expectativas e dos conhecimentos dos professores. São por 
eles planejados e aos estudantes cabe executar as atividades propostas. Os projetos didáticos envolvem 
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PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
os professores em pesquisas e em estratégias interessantes para a turma, mas, em geral, não transformam 
o “fazer” pedagógico da sala de aula e da escola.
Os projetos de trabalho implicam “escutar” o que está ocupando o tempo e a mente dos 
estudantes e auxiliá‑los a esclarecer suas questões, formulando qual é o problema. Exige do professor 
observação, organização do que vê e percebe, auxílio na elaboração de questões, propostas de diálogo 
para esclarecê‑las com o grupo e encaminhamento de pesquisas para direcionar a construção dos 
conhecimentos referentes ao problema formulado. A mudança que daí se origina tem como resultados:
• o desenvolvimento da capacidade de os alunos organizarem os dados de determinada situação;
• a formulação de perguntas;
• o “aprender a estudar”;
• a habilidade de selecionar informações, lidar com elas, buscar referências e avaliar sua pertinência 
diante das questões de base.
Há uma possibilidade de que a relação professor/aluno/escola se torne mais horizontal. Isso requer 
a vontade de mudar a maneira de “fazer” do professor. Nesse sentido, ele assume o risco de adotar uma 
inovação que implica, sobretudo, mudanças na relação professor/estudante, modificações na atitude 
profissional, alterações na relação com as informações e compreensão do que é o conhecimento.
Para trabalhar com projetos, portanto, o professor é quem primeiro tem de mudar sua forma 
de relacionar‑se com a experiência de construção de conhecimento, para transformá‑la em saber 
compartilhado, para viver uma experiência de conhecimento (Bondía, 2002). Isso implica um novo olhar 
do professor sobre o aluno, sobre o próprio trabalho e sobre o rendimento escolar; um novo olhar que 
trata, como diz Edgar Morin (1981), de colocar o saber em espiral, em lugar de favorecer um saber 
enciclopédico e compartimentado. Supõe um professor atento, que possa realizar a leitura das 
necessidades de seu grupo/classe e problematizá‑las, bem como mostrar‑se ágil no encaminhamento 
das discussões de aprendizagem que possam levar os alunos às construções e aos avanços necessários 
para a compreensão das situações estudadas. Para tal, o docente deve ter sensibilidade para observar e 
compreender como os estudantes aprendem, de que problemas falam, o que os preocupa e que questões 
necessitam ter uma resposta.
Para a organização do fazer pedagógico, os projetos de trabalho podem ser realizados em todos os 
níveis de ensino. Na formulação do problema, os alunos participam de um processo de busca no qual 
recolhem, selecionam, ordenam, analisam, interpretam e apresentam suas questões. Essa tarefa, que pode 
ser realizada de maneira grupal e cujos resultados podem ser socializados, favorece a elaboração de um 
conhecimento compartilhado.
Nessa perspectiva, quando nos referimos aos projetos de trabalho, não estamos tratando de um 
método ou de uma estratégia didática, mas refletindo sobre uma maneira de conceber a escola e sua 
função, abrindo um caminho para restabelecer o saber escolar.
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PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Depois de pensarmos a respeito da organização do trabalho pedagógico e sobre planejamento, 
teceremos algumas considerações sobre a avaliação.
7 PAPEL DA AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DE PROJETOS DE TRABALHO
A busca de uma nova prática de avaliação é um imperativo, visto que deve haver coerência entre 
ensinar, aprender e avaliar. As mudanças desejadas para a avaliação dos processos de aprendizagem 
na escolanão podem vir desacompanhadas de outras mudanças na estrutura organizacional e do 
trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação como parte indissociável do processo ensino‑aprendizagem, que se 
desenvolve de forma contínua, também nos projetos de trabalho são utilizados diferentes instrumentos 
de avaliação.
A aprendizagem colaborativa exige o acompanhamento do aluno e do grupo pelo professor, assim 
como a autoavaliação dos alunos e avaliação do processo de reflexão da prática dos professores.
A observação e o registro das aprendizagens dos alunos, das suas produções, das suas atitudes e das 
suas “falas” são ferramentas importantes para o professor acompanhar a aprendizagem dos alunos.
O portfólio dos alunos e da classe e o relatório do professor constituem documentos importantes 
para a análise dos avanços dos alunos e do grupo e para a continuidade do processo pedagógico. Eles 
norteiam o docente no sentido de verificar em que aspectos são necessárias novas ações e de elencar 
que estratégias devem ser planejadas para que os estudantes possam se desenvolver.
Na aprendizagem colaborativa, como envolve os projetos de trabalho, são imprescindíveis os 
momentos de autoavaliação, para que os estudantes possam identificar e apontar os seus pontos 
fortes e os seus pontos fracos e suas formas de aprender, de se relacionar com o grupo e de reagir aos 
momentos de tensão na construção do conhecimento.
Ao contrário do que muitas vezes se pensa e se faz, as práticas escolares direcionadas a todos, 
principalmente quando pensamos em uma escola inclusiva, não podem resultar em um ensino adaptado 
para alguns estudantes, mas sim em um ensino diferente para todos, no qual os alunos tenham condições 
de aprender, segundo suas próprias capacidades, sem discriminações nem adaptações.
A ideia de currículo adaptado está associada à exclusão dos alunos que não conseguem acompanhar 
o progresso dos demais colegas na aprendizagem ou a alunos com deficiências e/ou transtornos. 
Currículos adaptados e ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e individualizada. 
O professor planeja as estratégias pedagógicas diversificadas conforme as necessidades dos alunos.
A inclusão permite que se aprenda a viver entre nossos pares, a dividir as responsabilidades e 
tarefas, desenvolvendo a cooperação e a produção em grupo com base nas diferenças e nos talentos 
de cada um e na valorização da contribuição individual para a consecução de objetivos comuns de 
um mesmo grupo.
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PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Assim, a interação entre colegas de turma, a aprendizagem colaborativa, a solidariedade entre alunos e entre 
eles e o professor devem ser estimuladas. Os professores, quando buscam obter o apoio dos alunos e propõem 
trabalhos diversificados e em grupo, desenvolvem formas de compartilhamento e difusão do conhecimento nas 
salas de aula.
 Observação
Esse modo de planejar a ação educativa exige uma retomada da 
concepção de avaliação. Na educação inclusiva, a avaliação é definida como 
um processo contínuo, que precisa considerar o nível de autonomia individual 
e o nível de articulação grupal atingido pelos alunos. Devem ser avaliados 
o modo como os estudantes enfrentam os desafios de aprendizagem e a 
maneira como argumentam e expõem seus pontos de vista.
 
O conteúdo, que tradicionalmente foi o grande (e muitas vezes o único) objetivo dos educadores, 
encerra as informações importantes para entender a realidade e os fenômenos. No entanto, a definição 
das informações a serem pesquisadas e trabalhadas vêm das perguntas, dos problemas e das situações 
organizadas pelo grupo de alunos sob a coordenação de seus professores.
Da observação de situações diversas, das conversas sobre o que está acontecendo no grupo, na 
classe, na escola, na cidade e no mundo e das percepções do professor sobre o seu grupo é que são 
formulados os problemas a serem estudados e encaminhados. Assim, os conteúdos não podem ser 
definidos sem o contato estreito entre alunos e professores.
Os livros didáticos, como uma das fontes de informação, são utilizados de modo diverso: talvez não 
sejam usados da primeira à última página, mas como um recurso importante, uma fonte de informações 
buscadas conforme as necessidades dos alunos.
 Observação
Pode acontecer de primeiro serem estudadas as últimas páginas de um 
livro didático, desde que ali estejam os elementos necessários para trabalhar os 
problemas abordados pelo grupo naquele momento.
 
É bom lembrar que explicar não é só mostrar o objetivo das coisas, citar as leis da natureza que 
indicam o comportamento da matéria, descrever fenômenos e eventos, definir palavras ou enumerar 
fatos. A explicação constrói‑se progressivamente, em termos de lógica e de precisão, desde os níveis 
mais elementares de organização do pensamento até os mais complexos e diferenciados. Todos os 
alunos conseguem fazer explicações, mesmo que utilizem uma lógica própria, dependendo muitas vezes 
do contato e da relação com o professor e seus colegas.
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PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Os alunos sempre conseguem explicar, de alguma maneira, o que está acontecendo, estimule-os a 
fazer isso. Vamos tentar, para além da cobrança dos conteúdos que sempre trabalhamos ou que estão 
relacionados nos livros didáticos, buscar com as crianças, os jovens e os adultos as explicações necessárias 
à compreensão do que vivemos hoje nas salas de aula, nas escolas, nas famílias, nas comunidades e nos 
demais espaços sociais onde vivemos e trabalhamos.
A avaliação, deixando de ser apenas classificatória ou seletiva, orientará as novas etapas do trabalho 
educacional. Os maiores aliados de um professor, durante a avaliação, são a observação e o registro. 
Vamos verificar como podemos trabalhar com esses instrumentos a seguir.
8 VER, REPARAR E COMPREENDER: O PAPEL DA OBSERVAÇÃO E DO REGISTRO 
NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara.
El‑Rei D. Duarte
Considerar a observação e o registro de um profissional da educação como instrumentos válidos de 
trabalho é resgatar a capacidade de organizar os dados, relacionar as informações, formular hipóteses 
e validar pontos de vista sobre a situação observada. A grande dificuldade está na falta de crença da 
maioria desses profissionais na própria capacidade de análise e formulação de explicações e, também, 
na atitude de esperar que lhes sejam dadas as indicações do que fazer.
Em alusão ao filósofo alemão Horkheimer, quando nos convidam a agir independentemente, pedimos 
modelos, sistemas e autoridades. Para não incorrermos nesse erro, cabe‑nos formular estratégias e 
organizar a busca de informações e de discussão dos dados disponíveis sobre os estudantes, deixando 
de lado os entraves da hierarquia, dos preconceitos, dos estereótipos, das necessidades de afirmação, das 
ansiedades em manter a autoridade e facilitando as relações para a elaboração das explicações e para 
a tomada das decisões.
Uma das coisas que mais se observa nos processos de avaliação tradicionais é a falta de dados objetivos 
sobre o desenvolvimento dos estudantes. Uma das melhores maneiras de obter esses dados é por meio 
da  observação deles em ação: realizando as tarefas, falando com seus colegas, brincando e jogando, 
circulando pelo espaço escolar. E quem vê isso, em primeira mão, é o professor. É evidente que um docente 
não consegue guardar “de cabeça” tudo o que observa a cada dia, daí a importância do registro e das 
múltiplas maneiras de fazê‑lo.
A observação e o registro das atividades dos grupos de alunos e dos professores em suas salas de 
aula constituem o mais valioso material de trabalho no processo educacional. De modo geral, qualquer 
teoria só tem sentido se for estudada para compreender as situações observadas.
São essas situações que possibilitam a organização de pautas pertinentes para as reuniões 
pedagógicas, os estudos e as discussões do cotidiano do trabalho escolar em todas as modalidades e em 
todos os níveis de ensino. O registro das mais diversasrelações que se estabelecem nas salas de aula e 
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PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
na escola é fonte inesgotável de pesquisa e instrumento fundamental para a problematização da prática 
pedagógica, sua avaliação e seu replanejamento.
Contudo, o que observar e como registrar?
Muitas são as formas de coletar dados: entrevistando pais, lendo relatórios ou anotações de 
professores de anos anteriores e observando os alunos em atividade.
E como coletar os dados necessários para planejar o trabalho da escola para além da sala de aula e 
da relação direta dos professores com seus alunos?
A observação das reuniões com pais, do entorno da escola, das atividades da comunidade na qual 
ela está inserida e dos grupos de profissionais que nela atuam pode trazer as informações para a 
caracterização dos diversos segmentos que a compõem. Podemos perceber que a própria comunidade 
escolar fala de si mesma e se vê, o que facilita o levantamento das características e das necessidades que 
permitirão definir os objetivos de trabalho.
Essa perspectiva de caracterização de necessidades das escolas para um planejamento coerente e 
pertinente do trabalho educacional colide com o modelo homogeneizante que elas tradicionalmente 
tiveram. Desde sua origem, as escolas tiveram como objetivo adaptar os alunos ao modelo social 
dominante. As diferenças nas salas de aula, no corpo docente, nas formas de gestão, foram vividas 
como problemas.
Atualmente, está se exigindo que essas mesmas escolas sejam um espaço de inclusão de todos os 
alunos, pais e profissionais da educação e que elas encarem as diferenças como aspectos enriquecedores 
dos seus PPP. Isso implica mudanças profundas em toda a instituição escolar e o pensamento coletivo 
dos educadores; supõe transformar a organização escolar de acordo com critérios que tornem possível a 
todos trabalhar conforme suas possibilidades para atingir objetivos comuns. O resgate da capacidade de 
formular propostas é um imperativo para todos os participantes do processo educativo, e isso não se faz 
sem conhecimento da realidade escolar, por isso é tão o importante papel da observação e do registro.
Os instrumentos de observação e de registro podem variar conforme o segmento, as necessidades 
de aprendizagem dos estudantes, os estilos de atuação dos professores e, até mesmo, as especificidades 
regionais. Discuta com seus pares a melhor forma de construí‑los e utilizá‑los.
 Saiba mais
Para que você tenha uma referência para a construção do seu 
próprio instrumento de observação e registro, sugerimos a leitura do 
documento a seguir.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Orientações gerais. Brasília: 
MEC, 2006. Disponível em: https://shre.ink/Mauo. Acesso em: 24 abr. 2025.
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PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
 Esperamos que as reflexões compartilhadas neste livro‑texto o ajudem a enfrentar os desafios que 
surgirem durante o seu estágio e durante o seu processo de inserção na carreira docente. Que você 
tenha muito sucesso e realização profissional!
Como nos ensinou o grande escritor brasileiro João Guimarães Rosa (2019), em sua obra clássica Grande 
sertão: veredas, “o real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da travessia”.
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PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
 Resumo
Nesta disciplina, procuramos oferecer a você, de início, uma retomada 
do percurso realizado durante o curso e uma linha de raciocínio que 
permitisse refletir sobre as atividades vivenciadas. Iniciamos com reflexões 
sobre o momento de formação, começando com a vivência do estágio e 
sua relação com o restante da dimensão prática do curso, em especial, as 
práticas de ensino.
Para levá‑lo a atingir o objetivo fundamental, tratar a relação entre 
teoria e prática no exercício profissional docente sobre dois aspectos, a 
realização do seu estágio supervisionado e sua inserção na carreira docente, 
após a conclusão da licenciatura, fizemos reflexões sobre a dimensão prática 
da sua formação docente no contexto geral didático‑pedagógico do curso, 
que incluiu disciplinas teóricas voltadas a essa formação.
Após as reflexões inerentes ao curso, procuramos fazer com que você 
pensasse nos passos iniciais que dará quando for inserido na carreira 
docente na Educação Básica, oferecendo subsídios para que desempenhe 
bem o seu trabalho docente.
 
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PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
 Exercícios
Questão 1. Leia o texto a seguir.
O estágio curricular supervisionado é um componente obrigatório, integrado à matriz curricular 
dos cursos de licenciatura, e considerado eixo indispensável para conclusão. Pimenta (2012) parte do 
pressuposto de que o estágio é considerado “a parte mais prática”, em comparação às demais disciplinas 
do curso, denominadas teóricas.
Sob esse viés, o estágio curricular supervisionado constitui‑se num lócus de aprendizagens, no qual 
os estudantes têm a oportunidade de articular as situações práticas vivenciadas na sala de aula e os 
conhecimentos teóricos provindos da universidade, numa perspectiva crítica e reflexiva.
MARTINS, P. B.; CURI, E. Estágio Curricular Supervisionado: uma retrospectiva histórica na legislação brasileira 
(Supervised Internship: a historical retrospective on Brazilian legislation). 
Revista Eletrônica de Educação v. 13, n. 2, p. 689‑701, 2019. 
Disponível em: https://shre.ink/Mctn. Acesso em: 24 abr. 2025.
Com base na leitura e nos seus conhecimentos, avalie as asserções e a relação proposta entre elas.
I – O estágio curricular supervisionado tem caráter facultativo nos cursos de licenciatura, mas é um 
componente desejável.
porque
II – O estágio curricular supervisionado assume papel importante na formação do futuro professor, 
pois permite a mobilização das teorias estudadas na formação teórica de modo mais concreto.
Assinale a alternativa correta.
A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a asserção I.
B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a asserção I.
C) A asserção I é verdadeira, e a asserção II é falsa.
D) A asserção I é falsa, e a asserção II é verdadeira.
E) As asserções I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa D.
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PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Análise das asserções
I – Asserção falsa.
Justificativa: no texto, é dito que “o estágio curricular supervisionado é um componente obrigatório, 
integrado à matriz curricular dos cursos de licenciatura, e considerado eixo indispensável para conclusão”.
II – Asserção verdadeira.
Justificativa: no texto, é dito que o estágio curricular supervisionado é “um lócus de aprendizagens, 
no qual os estudantes têm a oportunidade de articular as situações práticas vivenciadas na sala de aula 
e os conhecimentos teóricos provindos da universidade, numa perspectiva crítica e reflexiva”.
Questão 2. Vimos, no livro‑texto, que, no que se refere ao planejamento da atividade docente, é 
com base em perguntas, curiosidades, problemas e situações de vida e de trabalho dos grupos de alunos 
que se deve definir o que estudar.
Em relação a esse tema, avalie as afirmativas.
I – O ato pedagógico, na perspectiva da educação para todos, colabora para a construção do real por 
meio das explicações formuladas pelos estudantes nas mais diversas situações e do desenvolvimento 
da argumentação.
porque
II – Na perspectiva da educação para todos, diferentemente dos métodos tradicionais, as aulas são 
organizadas para dar respostas prontas, o que evita questionamentos e otimiza o tempo usado para 
ministrar os conteúdos.
Assinale a alternativa correta.
A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a asserção I.
B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a asserção I.
C) A asserção I é verdadeira, e a asserção II é falsa.
D) A asserção I é falsa, e a asserção II é verdadeira.
E) As asserções I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa C.
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PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Análise da questão
Nos métodos tradicionais, as aulas são organizadas para dar respostas.Já na perspectiva de 
uma educação para todos, os grupos de alunos se reúnem para formular problemas e pesquisar, 
em fontes confiáveis, as informações necessárias para elaborar propostas de respostas a serem 
discutidas com todos. Nesse processo, são consideradas as experiências anteriores, a compreensão da 
realidade e a articulação das ações necessárias para resolver o problema coletivamente formulado. 
A problematização é uma constante na relação ensino‑aprendizagem e, nela, a comparação de pontos 
de vista é fundamental.
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
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REFERÊNCIAS
ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. As relações interpessoais na formação de professores. 
São Paulo: Loyola, 2004.
BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 19, 
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46
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
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PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
48
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000escolar, garantidos, na forma 
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público 
de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade.
VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação 
escolar pública, nos termos de lei federal [...]
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores 
considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo 
para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da 
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (Brasil, 1988).
No momento final de sua formação inicial, é importante que você conheça esses princípios e se 
aproprie deles, uma vez que eles entrecruzam os direitos e os deveres de todos os envolvidos nos 
processos de escolarização.
Com base nessas ideias, o futuro professor deve refletir sobre as questões a seguir.
• Qual professor formar?
• Para que formar?
• Formar para qual escola, para lidar com quais estudantes? Eles construirão qual sociedade no futuro?
Na atualidade, a realidade social vem exigindo dos professores mais qualificação e o uso de estratégias cada 
vez mais variadas para conviver com as contradições, os problemas e as incertezas da sociedade globalizada.
Convivemos com os males advindos do final do século XX, como os decorrentes da repartição 
desigual dos benefícios gerados pelo progresso econômico, tecnológico e científico, que, muitas vezes, 
se refletem na elevação dos índices de desemprego e na decorrente exclusão social. Nesse contexto, 
mais uma vez, a educação surge como meio de amenizar os problemas e afastar os riscos das questões 
sociais provocadas pela globalização. Cabe ao professor ajudar seus alunos a encontrar, organizar e gerir 
o saber (Delors et al., 2001).
Na sociedade contemporânea (globalizada), o papel do professor adquire cada vez mais relevância 
social. Ao contrário do que se acreditava no início da segunda metade do século XX, que o avanço das 
tecnologias faria com que o professor fosse totalmente substituído pelos instrumentos tecnológicos, a 
ação docente, sobretudo na mediação das informações e na organização do conhecimento, é essencial.
9
Quando pensamos nos cursos de formação de professores e na articulação entre a teoria e a prática 
que eles devem ter, nos remetemos, de modo mais amplo, à profissão docente e ao momento histórico 
em que a “profissionalidade” docente se constitui.
 Observação
Profissionalidade é um termo que diz respeito aos conhecimentos 
construídos por uma pessoa no campo das experiências e dos saberes e 
à capacidade de usá‑los em determinada situação. Refere‑se, ainda, às 
maneiras pelas quais uma pessoa cumpre suas tarefas. Ela é forjada, instável, 
adaptada e readaptada constantemente; aparece com as necessidades que 
emergem do contexto de trabalho e seus movimentos.
 
Durante a formação de professores, no curso de licenciatura, o estágio supervisionado e as práticas 
de ensino são momentos privilegiados de construção dos saberes específicos da docência.
Esses saberes serão importantes para ancorar sua prática profissional futura e para que você possa 
enfrentar os desafios que se apresentarão em seu processo de iniciação à docência. Além disso, são 
fundamentais para a construção de sua identidade docente, ou seja, aquilo que você pensará a respeito 
de si próprio e como se sentirá em relação à sua profissionalidade.
Podemos definir identidade docente como:
 
[...] um conjunto de características, experiências e posições de sujeito 
atribuídas (e autoatribuídas) por diferentes discursos e agentes sociais aos 
docentes no exercício de suas funções, em instituições educacionais mais 
ou menos complexas e burocráticas. 1. Ainda que o termo identidade, 
do ponto de vista etimológico (qualidade “do mesmo”, “de idêntico”) e 
histórico‑filosófico, remeta a uma perspectiva essencialista e unitária da 
identidade, o significado atual do termo no campo dos Estudos Culturais e 
em boa parte do pensamento sociológico contemporâneo ressalta o caráter 
construcionista das identidades. A identidade docente é, ao mesmo tempo, 
um processo de identificação e diferenciação, não fixo e provisório, que 
resulta de negociações de ordem simbólica que os professores realizam 
em meio a um conjunto de variáveis como suas biografias, as relações e 
condições de trabalho, a história e a cultura que caracteriza a docência 
enquanto atividade profissional, e representações colocadas em circulação 
por discursos que disputam os modos de ser e agir dos docentes no exercício 
do ensino e do trabalho docente (Garcia, 2010, p. 1).
A identidade docente se constrói por meio de um jogo entre o individual e o coletivo. Vale destacar 
que tanto os estágios quanto as práticas de ensino são pilares de sua identidade profissional docente.
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
10
 Saiba mais
Para saber mais a respeito dos conceitos de identidade docente e de 
profissionalidade docente, bem como quaisquer outros termos referentes 
à formação de professores e ao trabalho docente, consulte o Dicionário 
Gestrado, organizado pelo Grupo de Estudos sobre Política Educacional e 
Trabalho Docente da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Disponível em: https://shre.ink/Maum. Acesso em: 24 abr. 2025.
Sugerimos ainda a obra a seguir:
VAN ZANTEN, A. Dicionário de educação. Petrópolis (RJ): Vozes, 2012.
 
Um dos desafios que os cursos de licenciatura contemporâneos precisam enfrentar é a superação da 
dicotomia entre teoria e prática, fortemente presente nos cursos de formação de professores no Brasil.
Se, por um lado, a prática pela prática sem reflexão e sem consciência – portanto, sem nenhum 
embasamento teórico –, não atende aos desafios dos docentes (tanto os experientes quanto os 
iniciantes), uma formação exclusivamente teórica não permite ao professor em formação desenvolver 
os saberes da experiência, que também são vitais para o exercício do seu trabalho.
Por exemplo, você já ouviu falar em manejo de classe? Esse termo se refere a saberes específicos do 
professor a respeito de como lidar com as turmas, seja do ponto de vista das relações interpessoais, seja 
em relação a gerir conflitos e lidar com a heterogeneidade de saberes, experiências, culturas, valores e 
conhecimentos prévios dos estudantes.
Onde e como se desenvolvem esses saberes se não no futuro contexto de trabalho?
Por isso, o estágio curricular supervisionado assume um papel importante em sua formação, 
pois ele permite a mobilização das teorias que você estudou em sua formação teórica de modo mais 
concreto. O início das atividades de estágio pode trazer sentimentos de dúvida, insegurança, ansiedade 
e angústia. O estagiário costuma ter dúvidas sobre os limites de sua atuação, marcados por maior 
dificuldade ou maior facilidade de ter um olhar crítico sobre as práticas escolares e sobre a realidade das 
salas de aula. Para que seu estágio seja o mais proveitoso possível e para que evitemos o choque de 
realidade, tanto ao iniciar os estágios quanto ao iniciar sua atividade docente, vamos refletir com 
mais profundidade sobre o estágio supervisionado.
11
 Observação
Chamamos de choque de realidade o conjunto de sentimentos e 
emoções vividos pelos professores iniciantes durante sua inserção na 
carreira docente. Esse fenômeno se dá, grosso modo, pela percepção de 
que a realidade escolar é muito diferente daquela que o estudante de um 
curso de licenciatura imaginou durante sua formação inicial. A literatura 
especializada aponta que os desdobramentos do choque de realidade 
são ambíguos. Enquanto alguns conseguem contornar os desafios 
enfrentados após o choque com a própria realidade, outros chegam até 
mesmo a abandonar a carreira docente.
13
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
1 REFLEXÃO GERAL SOBRE O ESTÁGIO DOS CURSOS DE LICENCIATURA
As reflexões sobre o estágio nos levam a perceber, inicialmente, a transitoriedadedessa atividade. 
Seu caráter passageiro faz com que o momento do estágio seja incompleto, porque ele não se conclui 
no sentido de levar o estagiário a compreender seu futuro profissional, uma vez que é somente no 
efetivo exercício da docência que a profissão é apreendida, mesmo assim, de maneira sempre renovada.
Desse modo, o período de estágio, ainda que transitório, não deve ser menosprezado, pois pode se 
tornar um exercício efetivo de participação e de conquista sobre as aprendizagens profissionais que a 
escola proporciona.
Alguns desafios e algumas contradições que envolvem a operacionalização do estágio nem sempre 
são estudados e compreendidos, seja por formandos, seja por formadores. Entre eles, podemos destacar 
os que seguem:
• O fato de o estágio ser obrigatório para o aluno, mas, eventualmente, não haver a correspondente 
obrigatoriedade da escola.
• A distância entre o discurso em prol do significado do estágio e a prática pedagógica restritiva, 
que pode dificultar sua realização.
• O fato de as atividades serem, geralmente, concentradas no período letivo de alguns semestres 
pode turvar a visão do todo e subestimar o quanto o estágio é importante para a formação de um 
futuro professor.
Em meio a tantos problemas, pode ficar despercebida uma questão fundamental da atividade, 
que está na base de muitos dos nossos descontentamentos e conflitos no decorrer do estágio, que é 
o movimento de aproximação de duas instituições de ensino, cada uma trazendo valores, objetivos, 
cultura e relações de poder diferentes, com o objetivo de realizar um trabalho comum: a formação 
de professores. No meio desses dois campos de forças está o estagiário, preocupado em cumprir os 
requisitos acadêmicos propostos pelo professor orientador da disciplina e em transitar de maneira 
satisfatória pela escola, na busca de aprendizagens sobre sua futura profissão.
Podemos perceber que há uma complexidade envolvendo o estágio e as práticas executadas no seu 
âmbito. Por analogia, este poderia ser comparado a uma ponte, na qual os estagiários exercem suas 
atividades, na tensão desse jogo de forças entre a instituição formadora e a que o recebe.
Tanto na universidade quanto na escola, o estagiário vai conviver com problemas e contradições 
agravados quando ele, estagiário, eventualmente, não tem clareza das relações que se estabelecem 
entre as instituições e as pessoas que por elas transitam. Ocorre que cada escola tem um jeito específico 
de conduzir o seu cotidiano e de se posicionar diante das questões e dos desafios que surgem. O estágio 
é, assim, um espaço de mediação reflexiva entre a universidade, a escola e a própria sociedade.
14
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Do ponto de vista da instituição formadora, a construção das atividades que comporão o estágio 
deve fundamentar‑se em sucessivas reflexões sobre o processo de tornar‑se professor. Lembramos que o 
processo formativo requer conhecimentos específicos sobre a prática de ensinar, bem como habilidades 
profissionais inerentes ao ofício.
A cultura vivenciada pelo estagiário (na escola onde realiza suas atividades de estágio) é trazida para 
a universidade e, algumas vezes, pode entrar em confronto com o conhecimento formal do currículo. 
Nem sempre a teoria é refletida na prática, o que provoca mais um conflito interno. Há casos em que 
os professores da instituição formadora, muitas vezes até o próprio professor de prática de ensino 
ou o orientador do estágio, não aplicam a teoria na sua profissão e, quando são confrontados, se 
recusam a dialogar.
É na sala de aula, durante o estágio, que ocorre o embate real entre o conhecimento proporcionado 
pelas disciplinas do curso de formação e a cultura vivenciada por alunos e professores. Fourquim (1993, 
p. 10 apud Lima, 2008, p. 199) afirma que:
 
[...] a escola é um caldeirão de culturas, espaço de efervescência cultural, 
identificado na forma de organização do trabalho escolar e nos elementos 
que a constituem: hierarquia, visão de mundo, tipo de formação, concepção 
de ciência e espaços de poder.
Diante de toda a cultura que mobiliza a escola, é necessário que o estagiário possa entendê‑la 
como um grupo social interativo, no qual ocorre o fenômeno educacional em suas contradições 
e em suas possibilidades. Ele também deve procurar as vias de aplicação das teorias na realidade 
prática social.
Pinto e Fontana (2002 apud Lima, 2008), quando escrevem sobre o trabalho escolar e a produção 
do conhecimento por ocasião das atividades de prática de ensino, advertem para o encontro e 
o confronto que acontecem entre os professores da escola de Educação Básica, os professores 
de universidade e os educadores em formação. Consideram o estágio uma grande efervescência de 
saberes, histórias de vida e experiências individuais e coletivas. Cientes desse confronto e refletindo 
sobre eles, o estagiário poderá situar‑se e entender os acontecimentos, tirando deles as lições 
necessárias à sua formação. Realmente, isso não é fácil, pois há muita complexidade envolvida 
nesse processo.
Enquanto o professor do estágio assume o papel de orientador, o estagiário aproveita a oportunidade 
de contato com a escola para descobrir seus valores, sua organização e sua forma de funcionamento, bem 
como a vida e o trabalho dos professores, gestores e alunos. É importante que ele consiga vislumbrar‑se como 
professor, e não como aluno estagiário, pois isso o levará a apreender a realidade e situar‑se em seu 
contexto para buscar soluções para os problemas verificados.
15
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
1.1 Prática e estágio no curso de licenciatura
A UNIP, por intermédio da Coordenadoria de Estágios em Educação, responsável pelas disciplinas 
didático‑pedagógicas dos cursos de licenciatura (aquelas mais diretamente relacionadas à sua formação 
como professor), aprofunda a articulação entre as disciplinas de cunho teórico e as envolvidas nesses cursos, 
de modo a diminuir o impacto de muitos dos problemas referenciados nas reflexões feitas anteriormente.
A prática e o estágio estão em um contexto maior, didático‑pedagógico, e são articulados com outras 
disciplinas. Na sequência, serão apresentadas as principais características de cada uma das atividades 
práticas desenvolvidas durante o curso.
• Prática de Ensino: Introdução à Docência
— Ministrada de modo ideal no início do curso, essa disciplina tem o objetivo de levá‑lo a perceber 
que existe educação acontecendo ao seu redor, algo que perpassa sua vida e que o influencia, 
bem como a todos os que o rodeiam. A disciplina mostra que essa educação não se restringe 
ao ambiente escolar, mas ocorre também em outros ambientes educativos. Trabalhamos com 
textos reflexivos desde o início, que apontam para a importância que a educação, termo muito 
amplo, exerce sobre a vida de todas as pessoas.
• Prática de Ensino: Observação e Projeto
— Essa disciplina tem por objetivo analisar e levá‑lo a compreender os conceitos envolvidos nos 
termos “observação” e “projeto” do ponto de vista científico. Também visa aproximá‑lo dos 
aspectos educacionais diversos que o rodeiam, dirigindo seu olhar para observar mais de perto 
as escolas e outros ambientes em que a educação ocorre (como teatros, parques, ginásios de 
esporte etc.). No âmbito dessa atividade, sugerimos a elaboração de um relato de observação 
de ambientes educativos e de um pequeno projeto de integração pedagógica entre um 
ambiente não escolar e uma escola.
• Prática de Ensino: Integração Escola x Comunidade
— O objetivo dessa disciplina é levá‑lo a uma aproximação ainda maior com a educação por meio 
da observação e do estudo integrado entre uma unidade escolar e a comunidade em que ela 
está inserida. Destacamos a importância da articulação entre ambas e sugerimos: a elaboração 
de outro projeto, que envolva a caracterização sucinta do ambiente escolar (com ênfase na 
identificação de problemas que possam ser solucionados com a colaboração da comunidade); 
a caracterização da comunidade (com ênfasena identificação de problemas que possam ser 
solucionados com a participação ativa da escola); e a idealização de um plano que promova a 
articulação entre os dois âmbitos anteriores.
16
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
• Prática de Ensino: Vivência no Ambiente Educativo
— Essa disciplina visa à sua inserção no contexto de um ambiente escolar – seu futuro ambiente 
de trabalho – por meio do estágio curricular supervisionado. É a atividade de prática de 
ensino que articula o estágio propriamente dito, de observação, de participação e de regência, 
conforme exigido pela legislação. Adicionalmente, a disciplina objetiva orientá‑lo em relação 
à elaboração e à compreensão de instrumentos didáticos importantes em sua futura atuação 
profissional, como o “plano de aula” e a “sequência didática”.
• Prática de Ensino: Princípios Pedagógicos em Sala de Aula
— Nessa disciplina, são retomados os princípios pedagógicos básicos, que visam garantir boas 
situações tanto de ensino quanto de aprendizagem, como levantamento de conhecimentos 
prévios, problematização, contextualização e sistematização da relação dialógica. A disciplina 
aborda também a importância de se apropriar dos procedimentos e dos conteúdos de ensino, 
a fim de transformar os alunos em verdadeiros estudantes.
• Prática de Ensino: o Uso dos Recursos Didáticos em Sala de Aula
— Essa disciplina trabalha a importância da utilização dos recursos didáticos e audiovisuais em 
sala de aula. Para tanto, inicia com uma conceitualização sobre tais recursos e seus históricos, 
a fim de auxiliar o futuro professor no contato com o tema. Posteriormente, apresentamos 
situações de modelização da prática pedagógica no uso dos diferentes recursos em sala de 
aula, visando favorecer a observação de práticas pedagógicas de cunho interdisciplinar.
• Prática de Ensino: Trajetória da Práxis
— Essa disciplina orienta a finalização de seu estágio, enriquecendo‑o com a reflexão sobre 
a trajetória seguida no processo de sua realização, a fim de ajudá‑lo a terminar o estágio 
curricular supervisionado com qualidade e estímulo ao aperfeiçoamento da aplicação dos 
conteúdos desenvolvidos no curso. A atividade é enriquecida com a orientação de atividades 
pedagógicas importantes, entre as quais se destaca o “plano de ensino”.
• Prática de Ensino: Reflexões
— É a disciplina deste livro‑texto. Ela tem por objetivo promover reflexões sobre a prática de 
ensino e o estágio curricular supervisionado, tanto no âmbito geral dos cursos de licenciatura 
quanto no seu curso especificamente, além de orientar a realização de uma atividade de 
microensino (avaliação crítica de aula a ser orientada oportunamente – fique atento ao seu 
AVA). A disciplina também tem foco no aprimoramento de sua visão sobre a importância da 
preparação adequada de uma aula. Posteriormente, apresentamos algumas contribuições para 
o seu processo de inserção na carreira docente.
17
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
 Lembrete
No período de estágio, o estagiário posiciona‑se entre a instituição 
formadora e a concedente, o que pode gerar conflitos. O estágio, 
embora transitório, é um momento fundamental de aprendizagem da 
prática educativa.
 
A essas atividades práticas unem‑se, de modo articulado, algumas disciplinas de cunho teórico. 
Entre elas, no que se refere ao escopo das práticas de ensino, destacamos as descritas a seguir.
• Política e Organização da Educação Básica
— Tem por objetivo informá‑lo quanto ao fato de o funcionamento da Educação Básica 
apoiar‑se numa estrutura definida pela legislação, o que leva à necessidade de obtenção 
de conhecimento sobre noções básicas de legislação para entender esse funcionamento. 
Na atividade, apresentamos também a compreensão histórica do tratamento dado à 
educação nos principais diplomas legais que tratam do assunto no país, visando à promoção, 
ao aprendizado e à compreensão adequada da questão. Toda essa trajetória é necessária para 
entender os caminhos trilhados pela legislação educacional até redundar no atual sistema, 
definido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conhecida como LDB (Brasil, 1996), 
vigente no país atualmente. Assim, uma visão geral a respeito do tratamento dado ao assunto 
nessa lei compõe o restante do conteúdo da disciplina, com ênfase no sistema educacional 
brasileiro. De modo geral, a atividade propicia condições para que você compreenda esse 
sistema, reconheça‑o como um elemento de reflexão sobre a realidade educacional brasileira 
e sinta‑se estimulado a acompanhar as medidas que o alteram, pois isso impacta o pano de 
fundo do futuro profissional. Objetiva, também, levá‑lo a um conhecimento mais detalhado 
sobre a principal lei que regula a educação no Brasil e reflete a política adotada pelo poder 
público, a LDB. Essa disciplina dá condições para que você obtenha o embasamento legal 
para sua atuação profissional no que se refere às políticas a ela associadas, reconheça o 
sistema escolar como um elemento de reflexão sobre a realidade educacional brasileira e seja 
estimulado a acompanhar as atualizações constantes realizadas por membros do Conselho 
Nacional de Educação, do Ministério da Educação e dos parlamentares que se dedicam a esse 
assunto. Aqui, você toma conhecimento das principais prerrogativas legais de interesse à sua 
formação e à sua atuação profissional, bem como pode refletir sobre questões que orbitam 
em torno dessas prerrogativas, como a gestão escolar e as diferentes formas de se planejar a 
prática educativa. Assim, se na disciplina a educação é destacada em seus aspectos históricos 
que redundaram na atual estrutura e no funcionamento do sistema, em planejamento e 
políticas públicas, partimos dessa estrutura e desse funcionamento para avançar ao futuro, 
com destaque para as ações de planejamento.
18
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
• Didática Geral
— É uma disciplina que se preocupa com o processo de ensino e aprendizagem. Estudar didática 
significa ir além do acúmulo de conhecimento sobre técnicas que nos ajudam a desenvolver 
o processo. Significa, antes de tudo, desenvolver as capacidades de fazer questionamentos 
sobre esse processo e de aprender a refletir ao escolher entre as diversas alternativas de 
desenvolvimento da atividade docente. Antes de tratar da questão de modo específico, no 
contexto dessa disciplina, apresentamos elementos de reflexão que orbitam na didática e que 
com ela se fundem e, por vezes, se confundem. É muito importante que você, futuro professor, 
tenha uma visão ampla do contexto em que se desenvolverá sua atividade docente, ou seja, 
da escola, e, principalmente, da sala de aula. É nesse sentido que os elementos da disciplina o 
auxiliam a prosseguir com êxito. Explicamos aspectos conceituais básicos, que possibilitam que 
você aprenda a diferenciar termos como educação, ensino, aprendizagem, didática, pedagogia 
e filosofia, que se entrelaçam, por terem, em alguns casos, ligações profundas entre si, mas 
que apresentam significados diferentes. Em seguida, o foco é a importância da didática na 
formação profissional do professor, ou seja, em sua formação. Entre outros aspectos de interesse, 
enfatizamos o esclarecimento do compromisso social e ético que a profissão exige e o futuro 
papel que você deverá desempenhar na sociedade e no processo de ensino, a aprendizagem 
de seus futuros alunos. Traçamos uma visão geral sobre o contexto da instituição escolar, seu 
futuro local de trabalho e, ao final, damos atenção especial para a relação professor e aluno no 
contexto da sala de aula, com destaque para as dimensões afetiva, cognitiva, socioeconômica 
e cultural diferenciadas dos alunos.
• Didática Específica
— Concentra‑se em métodos, técnicas e recursos didáticos que estão à disposição do professor 
e que o auxiliam na comunicação com os alunos, para promover o máximo de aprendizagem. 
Informamos quanto à existência de temas transversais que devem ser inseridos frequentemente 
nas aulas, por serem mais afeitos à realidadesocial contemporânea, o que promove maior 
aproximação entre a sala de aula e a realidade social.
• Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem
— Tem o objetivo de estabelecer condutas adequadas a cada grupo de alunos com os quais você 
for trabalhar, de acordo com seu nível de maturidade. Apoiados na teoria cognitiva, de Jean 
Piaget, na epistemologia genética, bem como em teóricos essenciais sobre o assunto, como 
Vygotsky, Ausubel, Skinner e Wallon, apresentamos as condições sobre as quais se desenvolvem 
as estruturas mentais e a inteligência nos indivíduos.
De tudo o que foi trabalhado com você durante o curso e que foi aqui sintetizado, depreende‑se que 
você, estagiário, não é visto como um mero receptor de informações prontas, incontestáveis e que não 
ensejam feedback, mas como um sujeito capaz de compreender situações em profundidade e formar 
opinião sobre elas. Fica evidente o desejo de aprender e desenvolver suas atitudes e suas habilidades, de 
modo a tornar‑se um professor diferenciado no mercado.
19
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Enfim, ensinar não se resume a transferir conhecimento, mas diz respeito a criar possibilidades para a 
própria produção e construção (Freire, 1997). Com base nisso, esperamos que você desenvolva a capacidade 
de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade educacional, prioritariamente, para 
melhor compreendê‑la e buscar sua transformação naquilo que for necessário.
 Lembrete
Há casos em que os professores da instituição formadora, muitas vezes 
até o próprio professor de prática de ensino ou o orientador do estágio, não 
aplicam a teoria na sua prática profissional e, quando são confrontados 
quanto a isso, se recusam a dialogar.
 
Na UNIP, atualizamos constantemente a feição da prática de ensino em nossos cursos de licenciatura, 
conferindo às disciplinas uma conotação mais reflexiva e crítica, buscando encontrar caminhos que 
favoreçam o melhor desempenho dos alunos para enfrentar os desafios do ensino na Educação Básica, 
como o fracasso escolar, que gera o desestímulo, compromete a ação docente e desarticula o processo 
educacional. De fato, as mudanças estão acontecendo em nossos cursos, tanto por nossa vontade de 
aprimorar nossas práticas quanto por imposição da dinâmica social.
Na medida em que vão sendo evidenciadas as vulnerabilidades da funcionalidade e da operacionalização 
do estágio, em seu lugar vão surgindo indicativos de sua ressignificação e de redirecionamentos das 
atividades docentes e discentes. Ganham espaço fatores diretamente ligados à qualidade do ensino. 
Os alunos estagiários são levados a questionar o que se aprende e o que não se aprende na escola, o que 
se ensina, como se dá a interação entre alunos e professor e qual é a importância disso na promoção da 
aprendizagem. Eles aprendem que a escola pública deve ser defendida como um direito, o que acarreta 
obrigações com ela (Charlot, 2005 apud Lima, 2008).
Como reflexo desse esforço de qualificação de professores, é esperado que você, como futuro 
professor, possa viabilizar uma sistemática de trabalho que:
• propicie um bom relacionamento com os alunos;
• facilite a compreensão de conteúdos;
• desperte a curiosidade dos alunos;
• tenha comprometimento social, assumindo sua responsabilidade na formação da cidadania 
dos alunos;
• tenha entusiasmo no exercício da profissão;
• acredite nas possibilidades dos alunos;
20
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
• tenha humildade para perceber sua necessidade de crescimento pessoal e profissional;
• promova o desenvolvimento de competências que favoreçam a autocrítica sobre sua prática docente;
• conduza os alunos a fazer reflexões pessoais e profissionais;
• adote postura investigativa, na busca de novos caminhos e de novos conhecimentos;
• auxilie os alunos a desenvolver autodisciplina.
Estamos nos referindo ao empenho de aprofundar seus conhecimentos teóricos e práticos sobre a 
escola, não de forma descomprometida, mas com o olhar de professor. Trata‑se de perceber que, quando 
as dúvidas e as dificuldades básicas começam a ser superadas, a carga horária prevista para o estágio 
chega ao fim, antes mesmo que encontremos todas as respostas às perguntas iniciais. Ao elaborar 
novamente esse processo, lembramos que somos todos estagiários em vários aspectos da vida e estamos 
sempre despreparados para as perguntas e os desafios pessoais e profissionais que surgem. Isso é ser 
estagiário: estar em constante aprendizado.
Tratamos até aqui dos saberes éticos e estéticos esperados de você, estagiário e futuro professor. 
Depois de sua formação como licenciado, uma série de novos desafios profissionais o aguarda. Por isso, 
discorreremos sobre essa questão em pormenores.
1.2 Inserção na docência
O processo de inserção profissional dos professores tem sido objeto de preocupação de muitos 
pesquisadores da área da educação. Isso se deve, também, a uma constatação de que é necessário 
atentar para os saberes docentes que se constroem no contexto das práticas profissionais.
Além disso, a prática é um espaço privilegiado e específico de reflexão dos professores e da 
construção de conhecimentos profissionais específicos, que vão se edificando ao longo da carreira 
docente (Imbernón, 2001).
O avanço dessas pesquisas mostra que a docência é constituída por saberes específicos, amalgamados 
em concepções teóricas que precisam ser compreendidas e desveladas por meio da prática e da 
compreensão que o professor vai elaborando sobre si mesmo e sobre seu próprio trabalho.
O que aprendemos com esses estudos é que a formação inicial é importante, porém, dado o seu 
caráter extrínseco, ela não será suficiente para que o professor enfrente todos os desafios que a 
docência lhe trará.
Entra em jogo, portanto, a formação continuada, exercida em serviço, nos espaços da própria 
escola, ou realizada em cursos de pós‑graduação, de aperfeiçoamento e de extensão, em cursos livres, 
em congressos, em seminários, reuniões e, até mesmo, em leituras empreendidas pelo próprio professor. 
A formação continuada é não apenas uma necessidade, mas um direito de todo profissional da educação.
21
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
A formação inicial deve fornecer um conjunto de saberes relativos a como o aluno aprende os 
conteúdos específicos inerentes à área de formação do professor e os conteúdos básicos relativos a 
como ensinar (que se inserem no campo da didática). Contudo, é na formação continuada, durante 
o exercício profissional, que você poderá aprofundar e construir novos conhecimentos profissionais 
docentes. A esse processo chamamos desenvolvimento profissional docente.
 Observação
O desenvolvimento profissional docente se refere às mudanças, às 
adaptações e, em certa medida, às transformações pelas quais os professores 
passam ao longo de sua carreira.
 
Day (2010) assinala que o desenvolvimento profissional dos professores depende de sua trajetória de vida, 
pessoal e profissional, bem como das políticas e dos contextos nos quais realizam seu trabalho. Assim, nesse 
âmbito, estão em jogo seus propósitos, seus objetivos, seu espírito investigativo, o desenvolvimento das práticas 
profissionais, as condições de trabalho, as diferentes salas de aula, as culturas de ensino, o currículo, a avaliação, 
o planejamento das próprias mudanças, a formação continuada, as formas de parceria que buscam e as redes de 
aprendizagem que potencialmente se formam.
O exame dos estudos selecionados para compor essa parte do texto mostra que o conceito de 
desenvolvimento profissional veio se transformando ao longo das últimas décadas. Maia (2008) explica 
que essas mudanças ajudam a compreendê‑lo em uma perspectiva de evolução e de continuidade, 
que fazem com que não tratemos formação inicial e continuada de uma maneira dicotômica nem 
justaposta. Os diferentes momentos e as diferentes modalidades de formação (inicial, continuada, 
formal ou informal) se entrelaçam e se amalgamam na pessoa, afetando‑a, comoser completo que é 
(Mahoney; Almeida, 2002).
Garcia (1999, p. 139) corrobora esse pensamento quando afirma que o desenvolvimento profissional 
dos professores pode ser visto como “uma encruzilhada de caminhos, como uma cola que permite unir 
práticas educativas, pedagógicas, escolares e de ensino”.
A afirmação de Garcia (1999) convoca Fullan (2007), que explica que o desenvolvimento profissional 
inclui todas as atividades formais e informais que contribuem para a aprendizagem do professor e para 
o seu crescimento profissional.
Esses dois fatores – aprendizagem e crescimento profissional dos professores – tanto justificam a 
profissão docente quanto corroboram a noção de que o conhecimento dos professores tem como fim as 
mudanças das práticas, com vistas à aprendizagem efetiva dos estudantes (Garcia, 2009).
Cabe mencionar que as rápidas transformações na sociedade e na cultura, bem como as diferentes 
configurações societárias e grupais, marcadas por desigualdades sociais e de classe, de gênero e de raça/etnia, 
que nem sempre foram devidamente cuidadas e tratadas no decurso da formação dos professores, 
trazem desafios para o trabalho dos professores no Brasil.
22
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Em um contexto marcado por tantos contrastes, é muito importante que os professores “se 
convençam da necessidade de ampliar, aprofundar e melhorar a sua competência profissional e pessoal” 
(Garcia, 2009, p. 8).
A docência, que sempre foi uma atividade profissional desafiadora – com toda a carga que o advérbio 
“sempre” possa significar – é atravessada por um processo de mudanças na natureza dos desafios que os 
professores enfrentam. Encará‑los, assegurando, ao mesmo tempo, a aprendizagem dos alunos, faz parte 
de uma agenda global mais ampla, que inclui professores com disposição e saberes para enfrentá‑los. 
Isso exige um compromisso com a atratividade da carreira docente e com a retenção e a valorização dos 
bons professores nos quadros de profissionais dos sistemas escolares. Deve‑se assegurar que eles sigam 
se desenvolvendo ao longo de suas trajetórias profissionais (Garcia, 2009).
Darling‑Hammond e McLaughlin (2011) lembram que tudo o que acontece em uma escola contribui 
para o desenvolvimento profissional do professor. Precisamos entender que “tudo” significa olhar para 
todos os fatores que podem promover ou retrair o desenvolvimento profissional.
Diante disso, é importante lembrar que o seu processo de formação não terminará quando você 
concluir o seu curso de licenciatura; ao contrário, ele percorrerá toda a sua carreira.
1.3 Ciclos da carreira docente
Alguns estudos, como os de Huberman (2013), vêm mostrando que a carreira docente é marcada por 
ciclos. Observe o quadro a seguir.
Quadro 1 – Modelo síntese dos ciclos de vida profissional
Tempo na carreira Fases/temas principais
1 a 3 anos Entrada, tateamento
4 a 6 anos Estabilização, consolidação de um dado repertório de ação
7 a 25 anos Diversificação/questionamento da carreira
25 a 35 anos Serenidade, distanciamento afetivo da profissão e conservadorismo
35 a 40 anos Desenvestimento na carreira (sereno ou amargo)
Adaptado de: Huberman (2013).
As fases propostas pelo autor não devem ser compreendias de forma linear ou por etapas, mas 
como uma maneira de organizar didaticamente algumas tendências observadas em estudos empíricos.
Quando um professor inicia sua carreira, ele está na fase de entrada/tateamento, que é marcada, 
muitas vezes, pelo choque com a realidade, como afirmamos anteriormente. A fase de inserção 
profissional, acentuada “pela sobrevivência” e pela “descoberta”, tem como características as expostas 
a seguir:
 
23
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
[a] “Sobrevivência” [, que] traduz o que se chama vulgarmente o “choque do 
real”, a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional: o 
tatear constante, a preocupação consigo próprio (“Estou‑me a aguentar?”), 
a distância entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, a 
fragmentação do trabalho, a dificuldade em fazer face, simultaneamente, 
à relação pedagógica e à transmissão de conhecimentos, a oscilação 
entre relações demasiado íntimas e demasiado distantes, dificuldades 
com alunos que criam problemas, com material didático inadequado etc. 
(Huberman, 2013, p. 39).
Em contrapartida, o aspecto da “descoberta” traduz o entusiasmo inicial, a experimentação, a 
exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, 
o seu programa), por se sentir colega em determinado corpo profissional (Huberman, 2013, p. 39).
Para que você atravesse esse momento reunindo condições para enfrentar os desafios que o seu 
desenvolvimento profissional docente lhe trará, acentuaremos a seguir um conjunto de recomendações.
1.4 Recomendações para o início da docência
Uma das coisas que um professor mais anseia é que seus alunos aprendam. Afinal, ser professor, 
como afirma Roldão (2007), é ser especialista em fazer com que os outros aprendam alguma coisa. 
Por mais que os professores expressem, e fazem isso de diversas maneiras, seus desejos de mudanças 
na escola e de transformação do processo de trabalho nas salas de aulas, em geral continuam pensando 
e fazendo com seus alunos aquelas atividades que “sempre deram certo”.
Com os professores iniciantes não é diferente, pois, frequentemente, os jovens docentes costumam 
buscar nos seus mestres da infância os modelos para ensinar. Isso deve ser reavaliado, pois os tempos 
são outros e há a necessidade de acompanhar a evolução dos processos pedagógicos. Um dos grandes 
desafios que você deve empreender é a construção dos seus próprios modelos de ação docente.
Outro grande desafio que todos os professores têm a enfrentar refere‑se aos resultados da 
aprendizagem dos estudantes, afinal, o que mais importa na sala de aula é a aprendizagem.
É cada vez mais comum a constatação de que um número crescente de alunos termina o Ensino 
Fundamental, por exemplo, sem o domínio dos instrumentos básicos de comunicação oral e escrita. 
Faltam‑lhes condições mínimas para análise e entendimento de informações como as veiculadas na TV, nos 
jornais e nas revistas, o que faz com que fiquem num nível de mera reprodução. São cidadãos com poucas 
possibilidades de identificar qual é o problema existente nas mais diversas situações do cotidiano, de 
argumentar ou de produzir o conhecimento necessário para resolvê‑los. O que fazer diante dessa situação?
Tudo leva a crer que precisaremos “mexer” na relação de trabalho, no modo de produção de 
conhecimento e na estruturação das atividades que são desenvolvidas com os estudantes. Para isso, é 
necessária uma reflexão sistemática, pelos próprios segmentos que compõem a escola, sobre ela mesma, 
24
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
seu modo de organização, seus professores e seus usuários – comunidade, pais, alunos, professores e 
funcionários. Esse “pensar sobre” é o princípio das mudanças que almejamos.
Para que isso seja possível, antes de qualquer coisa, é preciso que haja trabalho coletivo na escola. 
É nos espaços de trabalho coletivo que você e seus pares poderão pensar nas próprias práticas. O diretor 
e o coordenador pedagógico precisam trabalhar para que isso ocorra. Procure‑os sempre que precisar e 
reivindique o uso de espaço para discussões coletivas caso elas não estejam acontecendo.
Isso também deve acontecer com o funcionamento das instâncias colegiadas na escola, como 
Associação de Pais e Mestres, Conselhos de Escola e de Classe e grêmios estudantis. Participe desses espaços 
e estimule a manutenção deles. Participe, também, da construção do projeto político‑pedagógico (PPP) 
da escola. Lembre‑se de que o PPP expressa as características do cidadão que queremos formar para 
a sociedade.
Fique atento ao currículo da escola, que expressa, por meio de conteúdos de diferentes naturezas, o 
que será ensinado e como será ensinado. Como dissemos, esteja atento ao currículo. Participe ativamente 
desua construção.
Observe também os sistemas de avaliação desenvolvidos por você e pela equipe de sua escola. 
A avaliação deve ser formativa, deve oferecer dados para que as rotas sejam planejadas e revistas, a 
fim de assegurar a aprendizagem dos estudantes. Reveja constantemente suas próprias concepções 
e suas práticas de avaliação e os usos que a escola faz da avaliação.
Esses são princípios necessários se desejamos construir uma escola em que todos aprendam. Para tal, 
precisamos aprender a reconhecer e trabalhar com as diferenças humanas.
2 POR UMA ESCOLA DAS DIFERENÇAS
A escola das diferenças, como ensina Mantoan, exige atenção sobre si mesmo, sobre os outros e 
sobre a realidade. Foi com a presença de estudantes que estavam excluídos (pobres, negros, indígenas, 
crianças, jovens e adultos com deficiência e em situação de risco, jovens e adultos que não puderam 
escolarizar‑se, entre outros) e que vieram para as escolas que isso começou a ser percebido por todos. 
“A inclusão é, ao mesmo tempo, razão e produto de uma educação de qualidade que leva em conta as 
diferenças” (Mantoan, 2015, p. 24).
Para Mantoan (2015, p. 78‑79), a escola das diferenças
 
rompe com o instituído na instituição escolar e caminha pelas trilhas das 
identidades móveis, pelos estudos culturais, adotando propostas sugeridas 
por um ensino não disciplinar, transversal, e que configura uma rede 
complexa de relações entre os conhecimentos e os sentidos atribuídos pelo 
sujeito a um dado objeto.
25
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
A educação, entendida como o processo permanente de desenvolvimento do ser humano em direção à 
conquista da autonomia, apresenta momentos sistemáticos e assistemáticos. Nos primeiros, por exemplo, o 
ensino e a aprendizagem são previamente planejados, constituindo‑se em passos inseparáveis, dialéticos e 
complementares, diferentemente do que observamos nos contextos assistemáticos. A educação envolve 
o ser humano como um todo, englobando as diversas dimensões da sua relação com o mundo.
Como trabalhar nas unidades escolares com essa perspectiva?
Tal compreensão articula‑se com uma concepção de inclusão educacional, na qual se espera que a 
escola tenha seu papel qualitativamente ampliado para tornar‑se um espaço de troca e de interpretação 
de vivências e de experiências. Nela, podemos concretizar os caminhos necessários para que essa 
interpretação seja possível e significativa. São eles:
• a organização de grupos e das suas vivências;
• as análises das situações com base no saber acumulado pela humanidade por meio dos diversos 
modos de aprendizagem;
• a sistematização do conhecimento, para que seja possível fazer a elaboração das experiências e a 
compreensão da realidade.
Isso nos leva a refletir, mais detalhadamente, sobre o currículo, que é o tema que estudaremos agora.
3 UM CURRÍCULO QUE ATENDA A TODOS
Reflitamos a respeito de algumas questões propostas por Bondía (2010).
• O que as crianças, os adolescentes, os jovens e os adultos devem aprender na escola?
• Que conhecimentos são importantes para formar os seres humanos que desejamos ter nas 
sociedades atuais e no futuro?
• Que cidadã e que cidadão queremos formar?
• Qual é o currículo necessário para alcançar os objetivos educacionais com os quais sonhamos?
• Será que a pergunta “que seres humanos queremos formar” ainda é possível?
Retomando nossa discussão sobre as experiências, podemos observar atualmente, nas escolas 
e entre os educadores, o uso simultâneo e equivalente das palavras “informação”, “conhecimento” e 
“aprendizagem”. Como se aprender fosse adquirir informações, conhecer fosse informar‑se ou que o 
sujeito bem informado fosse o mais capaz. Capaz para quê? Capaz de quê?
26
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Daí a proposta de currículos com “eixos temáticos”, envolvidos em “modernas tecnologias 
educacionais” – palatáveis para gestores, professores, especialistas e famílias, mas, muitas vezes, pouco 
significativos para alunos – ser questionada atualmente. O papel dos alunos, nessa perspectiva, é 
preencher as páginas das apostilas e livros didáticos, eletronicamente ou não, ou realizar as atividades 
e os projetos sugeridos pela escola a partir de temas ou de parâmetros curriculares gerais.
As avaliações de aprendizagem, realizadas da mesma forma ao longo da história, analisam as 
informações transmitidas, as opiniões dos alunos sobre determinado tema e o modo como encontram 
essa informação. Porém, frequentemente, não há espaço para que o estudante reflita e faça perguntas 
como as apresentadas a seguir.
• O que acontece comigo quando tenho que fazer esse tipo de avaliação?
• Por que estou fazendo isso?
• Quantas vezes isso já foi perguntado aos estudantes?
Essas situações impedem que os alunos percebam e discutam o que está acontecendo com cada 
um deles dentro e fora da escola. O que acontece comigo quando vejo uma reportagem abordando um 
furacão no Haiti? Ou um tornado passando numa pequena cidade dos EUA, destruindo tudo? Como foi 
que pegou fogo na fábrica onde meu pai trabalha? O que acontece com quem é queimado? Quem já fez 
essa pergunta aos seus alunos quando pede que relatem o que fizeram no final de semana e eles falam 
do que viram na TV? Conta o que aconteceu com pessoas de suas relações? O questionamento do que 
aconteceu, o estabelecimento de relações, a problematização e as informações estudadas a partir do 
saber elaborado pela humanidade fazem parte dos conteúdos programáticos trabalhados na escola que 
possibilitam a elaboração das vivências e das experiências trazidas pelos alunos.
Ir além dos temas tradicionais e previsíveis, da simples transmissão e reprodução de informações, 
é discutir essas questões com seus alunos com base no que acontece a cada dia. Devemos prosseguir, 
com eles, buscando “o que nos acontece” nesse mundo. Desse modo, chegaremos perto da busca das 
experiências que estamos vivendo, sabendo que a experiência de cada um é pessoal e intransferível: 
uma mesma situação é percebida, sentida e vivida de modo diferente por cada sujeito. É a comparação 
dessas percepções, dos jeitos de viver as situações de cada um, que possibilita estudos e generalizações 
fundamentais para a produção do conhecimento por parte desses sujeitos.
Todavia, quando adotamos uma concepção de currículo no modelo de “grade de disciplinas 
curriculares”, como um conjunto fragmentado de áreas de conhecimento, com um quadro de conteúdos 
mínimos, percebemos que isso tende a ser insuficiente para a formação dos estudantes. O crucial é que 
o professor possa observar os grupos de estudantes para perceber, valorizar e utilizar suas vivências 
e sua realidade. O importante é o conhecimento das fontes de informação, dos conceitos fundamentais 
a serem trabalhados e das informações necessárias para que isso aconteça, para que o professor organize 
o processo pedagógico com seu grupo. Assim, os estudantes poderão compreender suas vivências, 
interpretando‑as e elaborando‑as como experiências.
27
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Fica evidente, assim, a importância da comunicação e das linguagens, sem as quais fica difícil perceber a 
si mesmo, aos outros e às situações que interessam aos sujeitos em cada momento. É vital perceber que são 
muitos os jeitos de expressar e de comunicar o que estamos vivendo no mundo atual, e isso pode e deve ser 
inserido transversalmente no conteúdo programático a ser desenvolvido com os alunos.
Para entendermos a realidade na qual vivemos, não é suficiente o simples convívio com outras 
pessoas, mas o convívio feito de modo organizado, sistematizado, trocando pontos de vista e 
articulando‑os com a realidade e as ações que ela demanda. Nessa perspectiva, trabalhar a capacidade 
de comunicação é elemento essencial no processo de educação e inclusão. Esses contextos 
contribuem de forma singular para o desenvolvimento do raciocínio e para a elaboração de estratégias de 
enfrentamento da realidade.
É na relação com o outro que o indivíduo desenvolve sua capacidadeargumentativa, bem 
como novas e mais eficientes formas de comunicação e de interação que, à medida que vão sendo 
sistematizadas, o levam a aprofundar o significado das situações e de suas ações. O princípio básico é 
comparar e perceber semelhanças e diferenças. A observação das diferenças configuradas nos colegas 
e da sua inserção no grupo é o primeiro passo para a compreensão da realidade.
Percebemos hoje que o conhecimento da realidade e a troca de ideias a fim de transformá‑las vêm se 
tornando um imperativo para a superação do individualismo e para a construção de uma nova cultura, 
de uma sociedade mais humana, altruísta e justa. Faz parte desse caminho repensar a dimensão do 
currículo, definindo‑o como o conjunto de vivências a serem interpretadas e o saber acumulado pela 
humanidade, como um instrumento para essa interpretação. Está aí um processo que se inicia – junto com 
os alunos – com a seleção das experiências grupais e/ou individuais e prossegue com sua problematização 
pelo grupo e sua análise com a coordenação do professor. É nesse momento que se lança mão da experiência 
culturalmente acumulada. Sistematizando e relacionando a problematização, as informações estudadas e as 
questões iniciais, teremos a compreensão de determinados aspectos da realidade e de algumas possibilidades de 
articulação de ações concretas para transformá‑los.
Além de pressupor uma reelaboração da visão de mundo, do homem, da sociedade e da 
escola, essa concepção de currículo nos faz ultrapassar os programas mínimos em educação, para 
colocar‑nos em uma perspectiva de trabalho que integra os diversos campos do conhecimento de forma 
interdisciplinar, trazendo desenvolvimento para alunos e professores; isso nos torna instrumentos de 
mudança significativos.
Entendemos interdisciplinaridade como a prática pedagógica que possibilita a recriação do 
conhecimento já elaborado pela humanidade com base em novas sínteses e conclusões necessárias 
para a compreensão da realidade e para a resolução de problemas por cada pessoa ou por um grupo 
de pessoas. Essa recriação vem das novas combinações e do aprofundamento da argumentação 
provocada pela comunicação e considera a troca de pontos de vista sobre os mais variados assuntos 
e situações.
Para alcançar a explicação e as regras de produção desse conhecimento, não basta descrever, 
analisar ou resolver problemas e situações, é necessário buscar a explicação dos fenômenos e dos fatos 
28
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
e estabelecer possíveis relações, como feito em cada ramo da ciência. O que interessa é a relação que 
os assuntos mantêm entre si, com a realidade na qual o sujeito está inserido e o significado que tudo 
isso assume para ele.
Se o conhecimento é um instrumento de compreensão da realidade, construído conforme  a 
necessidade dos alunos, os conteúdos e os assuntos a serem trabalhados são organizados 
interdisciplinarmente, pelos professores, com base na observação da realidade e com o objetivo de 
elaborar as vivências individuais, socializando‑as. Como isso é possível?
Umas das formas é assumir o cotidiano da escola como um canal para o desenvolvimento do ser 
humano. Fazemos isso quebrando a rigidez “conteudista” – informação pela informação – e a seletividade 
que impedem o aprender a ser e a vontade de aprender, como afirmamos anteriormente. Nessa 
linha de ação, é comum encontramos dificuldades para realizar o plano pedagógico ou o plano de 
ensino porque, muitas vezes, não fomos formados, como educadores/professores, para trabalhar assim. 
De modo geral, nossas experiências profissionais ficaram no nível do “ensinar algumas informações para 
os grupos de alunos” e, depois, do cobrar sua memorização nas avaliações. É necessário, no mínimo, 
iniciar um processo que tenha isso como meta.
Você perceberá, quando estiver em exercício na escola, que não é fácil observar o que nos acontece, 
rever nossas experiências, buscar a nova síntese que faz crescer, mudar nosso trabalho, possibilitar 
o desenvolvimento de nossos alunos e trabalhar as relações e as informações necessárias para a 
compreensão e a transformação da realidade. Contudo, também perceberá que é necessário.
Só o trabalho coletivo de profissionais da educação, voltado para a discussão dos planejamentos de 
cada escola e de cada sala de aula e para o estudo do conjunto, poderá ajudar. Por isso, insistimos em 
dizer que a sua participação na construção do PPP da escola é tão importante. Nesse processo, fique 
atento a questões como as apresentadas a seguir.
• Como tem ocorrido a construção do PPP?
• Todos os envolvidos têm participado dessa construção?
• As queixas e as demandas das famílias e da comunidade são consideradas?
• As necessidades da comunidade e da escola estão caracterizadas?
• Procurou‑se articular as diretrizes da política educacional e as necessidades da comunidade escolar?
• Como as avaliações do PPP anterior contribuíram para as formulações ou as reformulações do atual?
• Em que os projetos propostos pela secretaria de educação, como instrumentos para a concretização 
das diretrizes da política educacional, têm contribuído ou indicado ajustes de acordo com as 
necessidades da escola?
29
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
O PPP da escola pode ser um bom instrumento de trabalho durante todo o ano letivo, incluindo 
momentos de discussão da prática pedagógica, de avaliação e replanejamento. Ele deve conter uma 
boa caracterização dos diversos segmentos que compõem a escola. Nele, devem existir objetivos e 
metas claras para direcionar o trabalho de todos.
Como sabemos, o PPP é o planejamento estratégico de uma instituição escolar e oferece as diretrizes 
para o trabalho educacional em todos os momentos. Ele dá o parâmetro a ser empregado nas ações 
educativas. Por isso, esse documento deve:
• Considerar as diretrizes da administração pública, municipal, estadual ou federal e operacionalizá‑las 
conforme as características dos diferentes segmentos da escola.
• Estabelecer os objetivos da instituição, as metas e os objetivos de trabalho com cada um dos 
segmentos – alunos, famílias, professores, funcionários e gestores.
• Definir os objetivos de cada modalidade de ensino da instituição, de cada ciclo e de cada série.
• Conter o calendário de atividades.
Essas reflexões, relativas ao seu futuro como professor, são vitais. Tecidas essas considerações, vamos 
refletir agora a respeito de como podemos organizar o trabalho pedagógico na perspectiva de uma 
educação para todos.
4 COMO ORGANIZAR UMA ESCOLA PARA TODOS
Macedo (2005) lembra que são cinco os aspectos mais importantes para a realização de um projeto 
curricular de uma escola para todos. Esses aspectos estão explicados a seguir.
• Trabalhar em equipe: desenvolver um projeto curricular é mais do que adaptar para uma 
escola um conjunto de formulações gerais. Consiste em saber regulá‑las em favor do que se 
pretende. Um dos meios que possibilita essa transformação do geral para o particular é o trabalho 
em equipe.
• Saber relativizar: na escola para todos, fica muito difícil fazer tudo igual para todos sempre. 
É fundamental levar em conta as diferenças e as múltiplas formas de ser e de fazer. Macedo 
(2005, p. 162) diz que relativizar “implica considerar as múltiplas referências que o tempo todo 
competem e cooperam para a realização de um objetivo”.
• Adotar um espírito de pesquisa: algo necessário para que o professor reveja, constantemente, 
suas ações pedagógicas, recriando‑as. Para isso, é preciso observar os alunos; caracterizá‑los 
individualmente e como grupo; discutir com eles suas vivências e seus interesses; perceber 
e interpretar indícios; planejar e avaliar as ações com os alunos. Em sua prática pedagógica, 
comumente, o professor pensa em informações a serem transmitidas, em conteúdos a serem dados, 
em temas a serem desenvolvidos ou em projetos temáticos. Contudo, o ideal é que o professor se 
30
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
preocupe em buscar as características daspessoas com as quais trabalha para, sabendo quais 
são suas necessidades de conhecimento, construir as ações que possibilitem sua aprendizagem. 
Sendo assim, é preciso buscar saber quais são os conhecimentos que os alunos já têm sobre o 
assunto que vai ser estudado, ancorando as próximas aprendizagens. A observação e o registro 
do que os alunos fazem, conversam, explicam, sentem, percebem e perguntam são instrumentos 
fundamentais nessa fase do trabalho escolar. A partir dessa base de dados, poderão ser planejadas 
e realizadas, individualmente e em grupo, atividades que explorem múltiplas necessidades de 
ser e fazer.
• Sustentar uma direção: refere‑se ao compromisso com as escolhas feitas para integrar o currículo. 
As escolhas são da equipe de trabalho, e não somente do professor ou dos gestores. Aqui, é preciso 
considerar o tempo, o espaço, os recursos da escola, as condições de trabalho e as características 
dos alunos e dos professores. Não dá para fazer escolhas sem clareza quanto a esses dados. Prever 
os momentos de avaliação do trabalho é assegurar a possibilidade de reorientações necessárias 
durante o projeto, trata‑se do trabalho pedagógico.
• Coordenar meios e fins: um desafio importante quando se valoriza o ensino via projeto 
curricular refere‑se à tensão entre os meios e os fins. As perguntas que podem ser feitas são as 
colocadas a seguir. O que estamos ganhando (alunos, famílias e profissionais da educação) com a 
implantação de determinada mudança em relação às práticas anteriores? O que perdemos? Para 
onde vamos? De que recursos dispomos? Quais são os indicadores de avaliação empregados? Qual 
é a periodicidade da nossa avaliação?
Seguindo esses princípios, podemos perceber que o processo educacional fica nas mãos da equipe 
da escola, que conhece sua realidade e decide coletivamente. Os projetos são construídos por quem 
os desenvolve. Diferentes pessoas, com seus diversos papéis e suas diversas funções, vão construir o 
trabalho de educação, o que nos leva a refletir sobre outro tema importante: o planejamento.
5 PLANEJAMENTO DO TRABALHO EDUCACIONAL
Quando nos referimos ao planejamento, o primeiro aspecto com o qual devemos nos preocupar 
refere‑se aos objetivos definidos para o trabalho educacional, sejam eles anuais, bimestrais, por área 
do conhecimento ou por atividades. São as crianças, os jovens e os adultos envolvidos no processo 
que devem estar no centro da definição dos objetivos de um planejamento. A aprendizagem deles é a 
finalidade central do processo educativo.
Isso nos remete ao modo como estamos acostumados a formular os objetivos – “dar condições para 
o aluno..., proporcionar experiências..., levar o estudante a..., fazer com que o estudante...”. Nesse caso, 
quem “leva/dá condições/proporciona” é o professor. Trata‑se de uma proposta em que os objetivos da 
educação consideram os alunos como sujeitos do processo, não o professor. Por exemplo: em vez de 
formular o objetivo: “dar condições para o aluno identificar o gênero poesia entre outros gêneros 
literários”, sugerimos que você elabore o objetivo voltado para o aluno: “identificar o gênero poesia 
entre outros gêneros literários”.
31
PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
Não podemos esquecer que os professores também têm seus objetivos de trabalho e de 
desenvolvimento profissional, que devem compor outro instrumento de registro.
Os alunos, individualmente, vão se apropriar do trabalho pedagógico na dimensão de seu processo de 
desenvolvimento como ser humano à medida que se configuram como sujeitos da educação. Se estamos 
planejando um trabalho pedagógico a ser realizado com os alunos, os objetivos precisam ser definidos 
em termos de metas que apontem para onde pretendemos que cheguem no final desse processo.
As propostas feitas pelo professor precisam ser claras e avaliáveis para os grupos de alunos, tanto 
do ponto de vista qualitativo quanto do ponto de vista quantitativo. Por exemplo: dar prosseguimento 
ao que está sendo falado; explicar o processo de fotossíntese; escutar o colega; explicar por que está 
faltando água nas grandes cidades etc. É importante perceber que o objetivo não é dizer “o que é 
fotossíntese”, definindo o conceito, ou “explique o ciclo da água”, mas problematizar as situações de 
aprendizagem que esperamos ser apropriadas pelos alunos. Queremos que os estudantes sejam capazes 
de elaborar os conceitos pertinentes para a sua aprendizagem.
A explicação do professor, nesse contexto, tem o papel de estimular e de dar continuidade aos 
questionamentos formulados pelos alunos frente às suas necessidades de saber, para além da pesquisa 
das informações que foi planejada por ele. A explicação dos alunos para a situação estudada será 
elaborada nesse processo.
O ato de planejar deve ter como foco a ação organizada do professor, que pode e deve improvisar, 
sempre que necessário, mantendo atenção ao que mudou e ao que é exigido pela nova situação 
percebida e interpretada. O importante é haver um registro do que tem sido improvisado e das razões 
para tanto, de modo que os objetivos do improviso estejam claros, podendo ser retomados conforme a 
necessidade. O que não está dando certo também precisa estar claro para o professor, a fim de que ele 
possa mudar sua prática.
 Lembrete
As reuniões de trabalho coletivo, as trocas com os colegas e o trabalho 
conjunto com o coordenador pedagógico ou diretor constituem momentos 
fundamentais para a compreensão do fazer de cada um.
 
O importante é compreender que a ação improvisada pode ser produtiva e que professores e alunos podem 
aprender com ela, aprofundando a dimensão do planejamento. Como lembra Paulo Freire (1997, p. 57), “a 
improvisação faz parte do planejamento, mas não é planejamento”. O planejamento é uma hipótese de trabalho 
que será testada e desenvolvida de acordo com as exigências de determinada situação.
Nessa dinâmica, o professor é o organizador das relações desenvolvidas pelos alunos na busca do 
conhecimento, é o organizador do espaço pedagógico.
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PRÁTICA DE ENSINO: REFLEXÕES
O aluno é o sujeito em desenvolvimento no sentido da construção da autonomia, com vivências 
dentro e fora da escola, e que participa do processo pedagógico por meio de relações cooperativas.
Por sua vez, as aulas são atividades pedagógicas organizadas pelo professor a partir das necessidades 
dos alunos, como trabalhos individuais e coletivos, registrados e avaliados, numa perspectiva de processo. 
A rotina do dia a dia vai ser organizada pelo grupo de alunos com a ajuda do professor. Os problemas 
do grupo são discutidos e resolvidos pelo grupo, do qual o professor é parte, como aspecto integrante e 
pertinente do trabalho pedagógico da classe.
Portanto, considerando o desenvolvimento dos alunos, e não só as informações a serem problematizadas, 
o plano pedagógico poderá ser organizado em três blocos de objetivos, explicados a seguir.
• Objetivos relativos à organização para o trabalho: o foco é o conhecimento dos alunos no 
que se refere ao local de atividades e às suas características, com a finalidade de que conquistem 
sua independência e sua autonomia. Perguntas como “eles trazem, em todas as aulas, o material 
necessário combinado para o trabalho?” orientam a observação e o registro do professor na 
caracterização de sua turma, de modo que possa elaborar seus objetivos com vistas à independência 
de cada membro do grupo.
• Objetivos relativos à socialização: o conhecimento dos que estão à sua volta proporciona a 
cada aluno a elaboração da própria identidade e o desenvolvimento das relações de cooperação. 
O grande objetivo de uma educação para todos é o desenvolvimento das relações cooperativas 
de trabalho, entendidas como operar, agir, refletir e decidir conjuntamente para a concretização 
dos objetivos estabelecidos pelo grupo. Pense nas seguintes perguntas: “os alunos esperam a 
vez de falar ou falam todos ao mesmo tempo?”; “dão continuidade ao que o colega falou ou 
falam sobre outra coisa?”; “articulam