MATERIAL COMPLETO - EDUCAÇÃO DO CAMPO - PROF JEFFERSON

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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA 
CURSO DE LETRAS - LÍNGUA PORTUGUESA 
SANTA CRUZ DO ARARI - MARAJÓ 
PROGRAMA FORMA PARÁ 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DO CAMPO
 
 
 
JEFFERSON LUIS DA SILVA CARDOSO 
PROFESSOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SANTA CRUZ DO ARARI/PA 
2025 
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E
Educação do Campo
Pinto, A. V. Sete lições sobre educação de adultos. 6. ed. São Paulo: Cortez; Campinas: 
Autores Associados, 1989. (Educação Contemporânea). 
stEdilE, J. P. A Reforma Agrária e a luta do MST. Petrópolis: Vozes, 1997. 
vargas, M. c. Uma história em construção: EJA no campo. In: tv Escola, 
salto Para o Futuro. Educação de Jovens e Adultos: continuar... e aprender por 
toda a vida. Boletim, 20-29 set. 2004. Disponível em: http://www.cereja.org.br/
arquivos_upload/saltofuturo_eja_set2004_progr4.pdf. Acesso em: 23 ago. 2011.
 E 
EduCação do CamPo
Roseli Salete Caldart
A Educação do Campo nomeia um 
fenômeno da realidade brasileira atual, prota-
gonizado pelos trabalhadores do cam-
po e suas organizações, que visa incidir 
sobre a política de educação desde os 
interesses sociais das comunidades cam-
ponesas. Objetivo e sujeitos a remetem 
às questões do trabalho, da cultura, do 
conhecimento e das lutas sociais dos 
camponeses e ao embate (de classe) en-
tre projetos de campo e entre lógicas de 
agricultura que têm implicações no pro-
jeto de país e de sociedade e nas con-
cepções de política pública, de educação 
e de formação humana.
Como conceito em construção, a 
Educação do Campo, sem se descolar 
do movimento específico da realidade 
que a produziu, já pode configurar-se 
como uma categoria de análise da situação 
ou de práticas e políticas de educação 
dos trabalhadores do campo, mesmo 
as que se desenvolvem em outros lu-
gares e com outras denominações. E, 
como análise, é também compreensão 
da realidade por vir, a partir de possibili-
dades ainda não desenvolvidas histori-
camente, mas indicadas por seus sujei-
tos ou pelas transformações em curso 
em algumas práticas educativas con-
cretas e na forma de construir políticas 
de educação. 
Segundo Williams, “sempre é difí-
cil datar uma experiência datando um 
conceito, porém, quando aparece uma 
palavra – seja uma nova ou um novo 
sentido de uma palavra já existente –, 
alcança-se uma etapa específica, a mais 
próxima possível de uma consciência 
de mudança” (2003, p. 80). Este texto 
pretende tratar das principais caracte-
rísticas da prática social que vem produ- 
zindo o conceito de Educação do Cam-
po, do tipo de “consciência de mudan-
ça” que ele materializa ou projeta, e de 
que relações fundamentais constituem 
seu breve percurso histórico.1
O protagonismo dos movimentos 
sociais camponeses no batismo originá-
rio da Educação do Campo nos ajuda 
a puxar o fio de alguns nexos estrutu-
rantes desta “experiência”, e, portanto, 
nos ajuda na compreensão do que es-
sencialmente ela é e na “consciência de 
mudança” que assinala e projeta para 
além dela mesma.
O surgimento da expressão “Edu-
cação do Campo” pode ser datado. 
Nasceu primeiro como Educação Básica 
Dicionário da Educação do Campo
260
do Campo no contexto de preparação da 
I Conferência Nacional por uma Edu-
cação Básica do Campo, realizada em 
Luziânia, Goiás, de 27 a 30 de julho 
1998. Passou a ser chamada Educação 
do Campo a partir das discussões do Se-
minário Nacional realizado em Brasília 
de 26 a 29 de novembro 2002, decisão 
posteriormente reafirmada nos debates 
da II Conferência Nacional, realizada 
em julho de 2004. 
As discussões de preparação da I 
Conferência iniciaram-se em agosto de 
1997, logo após o I Encontro Nacional 
dos Educadores e Educadoras da Re-
forma Agrária (Enera), realizado pelo 
Movimento dos Trabalhadores Rurais 
Sem Terra (MST) em julho daquele 
ano, evento em que algumas entidades2 
desafiaram o MST a levantar uma dis-
cussão mais ampla sobre a educação no 
meio rural brasileiro.
No mesmo bojo de desafios, surgiu 
o Programa Nacional de Educação na 
Reforma Agrária (Pronera), instituído 
pelo governo federal em 16 de abril de 
1998 e que ainda hoje está em vigência, 
mesmo que sob fortes tensões.3
Nas discussões de preparação do 
documento base da I Conferência, 
concluído em maio de 1998 e debati-
do nos encontros estaduais que ante-
cederam o evento nacional, estão os 
argumentos do batismo do que repre-
sentaria um contraponto de forma e 
conteúdo ao que no Brasil se denomina 
Educação rural:
Utilizar-se-á a expressão campo, e 
não a mais usual, meio rural, com o 
objetivo de incluir no processo da 
conferência uma reflexão sobre o 
sentido atual do trabalho camponês 
e das lutas sociais e culturais dos 
grupos que hoje tentam garantir 
a sobrevivência desse trabalho. 
Mas, quando se discutir a edu-
cação do campo, se estará tra-
tando da educação que se volta 
ao conjunto dos trabalhadores 
e das trabalhadoras do campo, 
sejam os camponeses, incluindo 
os quilombolas, sejam as nações 
indígenas, sejam os diversos tipos 
de assalariados vinculados à vida 
e ao trabalho no meio rural. Em-
bora com essa preocupação mais 
ampla, há uma preocupação es-
pecial com o resgate do conceito 
de camponês. Um conceito histó-
rico e político... (Kolling, Nery e 
Molina, 1999, p. 26)
O argumento para mudar o termo 
Educação Básica do Campo para Edu-
cação do Campo aparece nos debates 
de 2002, realizados no contexto da 
aprovação do parecer do Conselho Na-
cional de Educação (CNE) nº 36/2001, 
relativo às Diretrizes Operacionais 
para a Educação Básica nas Escolas do 
Campo (Brasil, 2001) e com a marca de 
ampliação dos movimentos campone-
ses e sindicais envolvidos nessa luta:
Temos uma preocupação prio-
ritária com a escolarização da 
população do campo. Mas, para 
nós, a educação compreende 
todos os processos sociais de 
formação das pessoas como 
sujeitos de seu próprio destino. 
Nesse sentido, educação tem 
relação com cultura, com valo-
res, com jeito de produzir, com 
formação para o trabalho e para 
a participação social. (Kolling, 
Cerioli e Caldart, 2002, p. 19)
E, no plano da luta por escolas, 
afirmou-se ali que o direito à educação 
261
E
Educação do Campo
compreende da educação infantil à uni-
versidade (ibid., p. 34).
O esforço feito no momento de 
constituição da Educação do Campo, e 
que se estende até hoje, foi de partir das 
lutas pela transformação da realidade 
educacional específica das áreas de Re-
forma Agrária, protagonizadas naquele 
período especialmente pelo MST, para 
lutas mais amplas pela educação do 
conjunto dos trabalhadores do campo. 
Para isso, era preciso articular experiên- 
cias históricas de luta e resistência, 
como as das escolas família agrícola, 
do Movimento de Educação de Base 
(MEB), das organizações indígenas e 
quilombolas, do Movimento dos Atin-
gidos por Barragens (MAB), de organi-
zações sindicais, de diferentes comuni-
dades e escolas rurais, fortalecendo-se 
a compreensão de que a questão da 
educação não se resolve por si mesma 
e nem apenas no âmbito local: não é 
por acaso que são os mesmos traba-
lhadores que estão lutando por terra, 
trabalho e território os que organizam 
esta luta por educação. Também não é 
por acaso que se entra no debate sobre 
política pública.
A realidade que produz a Educação 
do Campo não é nova, mas ela inau-
gura uma forma de fazer seu enfrenta-
mento. Ao afirmar a luta por políticas 
públicas que garantam aos trabalha-
dores do campo o direito à educação, 
especialmente à escola, e a uma educa-
ção que seja no e do campo,4 os movi-
mentos sociais interrogam a sociedade 
brasileira: por que em nossa formação 
social os camponeses não precisam ter 
acesso à escola e a propalada univer-
salização da educação básica não in-
clui os trabalhadores do campo?5 Uma 
interrogação que remete à outra: por 
que em nosso país foi possível, afinal, 
constituir diferentes mecanismos para 
impedir a universalização da educação 
escolar básica, mesmo pensada dentro 
dos parâmetros das relações sociais ca-
pitalistas (Frigotto, 2010, p. 29)?y las organizaciones de los 
diversos pueblos del Campo, Desarrollo Sostenible y Participación Ciudadana. 
 
Palabras claves: Educación, escuelas en el campo, pueblos del campo. 
 
Abstract 
 
Brazil’s education for the countryside and the construction of country schools 
 
In the process of construction of the Education for the Countryside project in Brazil, country 
schools have played a key role. From the struggles of peasants and the landless as well as 
associated social movements, non-governmental organizations and public universities 
committed to transforming education, several political and legal achievements have 
advanced the cause of instituting new educational policies that favor the campaign to implant 
a school system that values rural society. Therefore, it is worthwhile to examine the Political 
and Pedagogical Projects of country schools in order to evaluate their approach to key 
subjects such as: land and labor, identity, struggles, rural representative organizations, 
sustainable development and citizenship. 
 
 
1 Este texto subsidiou a construção das orientações curriculares da Educação Básica e as orientações 
curriculares das diversidades educacionais da Secretaria da Educação do Estado de Mato Grosso. 
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Keywords: Education, country schools, rural populaltions. 
 
 
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à 
sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na 
memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na 
sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções 
exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. 
(Diretrizes, Art. 2o., Parágrafo único) 
 
 
Introdução 
 
Este texto tem como objetivo apresentar, resumidamente, alguns aspectos históricos 
na construção da educação do campo no Brasil, bem como apontar alguns temas 
importantes na construção das escolas do Campo. 
Para essa construção parte-se da compreensão que há uma profunda relação entre 
escola, agricultura e vida camponesa. Pois, as Escolas do Campo deverão contribuir para a 
melhoria constante da vida e da realidade dos povos do campo. Para isso é preciso pensar 
e construir todas as Escolas a partir desta realidade camponesa. Ou seja, trata-se de 
construir Escolas vivas, ligadas à vida, mergulhadas na realidade dos povos do campo, 
aprofundando esta realidade e contribuindo para transformar esta realidade e a vida dos 
povos do campo. Na verdade, é a construção de Escolas que fazem diferença, que estão 
ligadas, que estão comprometidas, que influenciam e se deixam influenciar pela realidade 
onde estão inseridas e da qual fazem parte. Assim compreendidas e construídas as Escolas 
do Campo não se restringirão apenas a um espaço físico, onde se teoriza, onde se “ensina”, 
lugar do “ócio”. Mas as Escolas se tornarão centros dinâmicos, de irradiação, de reflexão e 
instrumentos de transformação das pessoas e da realidade. 
 
 
A construção da educação do campo2 no Brasil 
 
No Brasil as décadas de 1960 e 1970 foram momentos marcantes. Houve maior 
penetração do capital internacional na economia, resultando num crescimento das 
contradições do capital nacional-desenvolvimentista. Em conseqüência disso houve o 
crescimento do movimento operário e camponês, o surgimento de partidos de esquerda e 
de grupos e entidades que almejavam a transformação da estrutura da sociedade, bem 
como o comprometimento de alguns setores das Igrejas com as lutas sociais. Houve 
também o crescimento e a difusão de experiências que viam na educação um dos 
instrumentos que proporcionaria uma maior conscientização política e social e uma 
participação transformadora das estruturas capitalistas presente na sociedade brasileira. 
Neste período, as lutas pelas reformas de base - reformas eleitorais, tributárias, 
agrárias, urbana, bancária e universitária – foram fortalecidas. Por parte da ditadura militar 
houve uma forte repressão a todos estes movimentos sociais, tanto no campo, quanto na 
cidade. Ocorreram muitas prisões arbitrárias, torturas, processos forjados, assassinatos de 
operários, camponeses, líderes sindicais, de membros de igreja e de partidos de esquerda. 
Juntamente com isso, a ditadura impôs projetos e medidas com o objetivo de integrar o 
 
2 “Utilizar-se-á a expressão campo, e não a mais usual, meio rural, com o objetivo de incluir no processo da 
conferência uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos 
que hoje tentam garantir a sobrevivência desse trabalho. Mas quando se discutir a educação do campo se estará 
tratando da educação que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam as 
nações indígenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural... Quer-
se ajudar a construir escola do campo, ou seja, escola com um projeto político-pedagógico vinculado às causas, 
aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo”. (KOLLING, et al, 1999. 26.29). 
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Brasil na corrente de desenvolvimento e expansão do capitalismo mundial (QUEIROZ 
1997:55). 
Houve uma forte intervenção do Estado, tanto na política, quanto na economia e na 
agricultura. A intervenção do Estado teve como objetivo baratear os preços dos alimentos e 
das matérias primas da agroindústria, aumentando a produção agrícola, tendo com isso 
aumento na exportação. 
Do ponto de vista da educação houve “uma política educacional preocupada, 
sobretudo com a rentabilidade dos investimentos educacionais” que resultou na “Reforma 
Universitária de 1968 e na Lei de Profissionalização do Ensino Médio de 1971” (SOBRAL, 
2000:4). E o objetivo era de profissionalização dos jovens, de maneira antecipada, com isso 
formando maior número de trabalhadores para o mercado, ao mesmo tempo barrando a 
entrada no ensino superior. Com isso procurava-se tanto manter fortemente o controle 
político e social, impedindo as organizações e movimentos de lutarem para as mudanças 
estruturais da sociedade, quanto intensificar a produção e o desenvolvimento capitalista. 
Se por um lado a história da educação rural no Brasil foi de negação deste direito 
aos agricultores, por parte das ações e das políticas governamentais, constata-se, 
sobretudo nas três últimas décadas do século XX, toda uma movimentação e organização 
por parte das organizações e entidades dos agricultores, não apenas por uma educação 
rural, mas por uma educação do campo. Estas lutas fazem parte do conjunto de iniciativas e 
ações contra a concentração da terra, do poder e do saber. 
A década de 1970 no Brasil foi marcada pelas “lutas e resistências coletivas, em 
busca do resgate de direitos da cidadania cassada e contra o autoritarismo vigente” (GOHN, 
2001:53-54). É um período de organização dos movimentos sociais, bem como da luta pela 
democracia. No campo educacional, sobressaem as iniciativas de educação popular através 
da educação política, da alfabetização de jovens e adultos, da formação de lideranças 
sindicais, comunitárias e populares. Por parte de alguns setores de algumas igrejas, houve 
um comprometimento com os movimentos sociais e com as lutas e organizações dos 
trabalhadores tanto no meio urbano, quanto rural. É nessa década, por exemplo, que surge 
a Comissão Pastoral da Terra (CPT), organização da Igreja Católica, mas com participação 
de outras igrejas, em defesa dos posseiros, na luta pela reforma agrária e pela permanência 
na terra. 
Neste período surgiram as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) no Estado do Espírito 
Santo, trabalhando com a Pedagogia da Alternância, no Ensino Fundamental. Apesar deterem surgido no final dos anos 60, na década de 1970 vão se expandindo e, mais 
especificamente, em 1976, inicia-se a primeira experiência de Escola Família Agrícola de 
Ensino Médio (EFAs de EM). 
Nos anos 80, quando houve perdas e ganhos, (ver Gohn, 2001:57-58), vale ressaltar 
a organização e fundação da Central Única dos Trabalhadores (CUT), em 1983, e do 
Movimento Sem Terra (MST), em 1984. A CUT, representando o movimento sindical 
brasileiro que se opunha á prática sindical conservadora, contou desde a sua fundação com 
participação dos trabalhadores rurais. O MST se consolidou no Brasil como um movimento 
combativo e expressivo na luta pela reforma agrária e tem contribuído para uma reflexão e 
uma prática de educação do campo. 
No campo educacional podemos dizer com Gohn (2001) que os debates e as 
iniciativas sobre a educação para a cidadania e a escola cidadã, marcaram a década de 
1980 e contribuíram decisivamente para que se inscrevesse algumas conquistas dos 
trabalhadores na nova Constituição promulgada em 1988, entre as quais vale ressaltar a 
compreensão e proclamação da educação como direito. 
Os anos 90 foram marcados pelas concepções e práticas neoliberais que tentaram 
inculcar a idéia de que “só a educação pode salvar o Brasil”, escondendo a raiz dos grandes 
problemas da sociedade que exige mudanças estruturais. Junte-se a isso que as propostas 
e definições seguiram as recomendações “de agências financeiras internacionais no campo 
educacional, em especial o Banco Internacional de Reconstrução e Fomento, ou Banco 
Mundial – BIRD, e o Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID”. (CUNHA, 2000:2). 
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Em meio a isso, houve uma certa crise dos movimentos sociais existentes e o 
surgimento de outros novos, como mostra Gohn (2001). Mas, com relação à educação do 
campo, houve alguns avanços. Apesar da nova LDB ter reformulado o ensino técnico no 
Brasil a partir das exigências do Banco Mundial, desmantelando a educação unitária, e 
desvinculando o ensino profissional da formação geral, pela primeira vez na legislação 
houve uma referência explícita à especificidade e diferenciação quanto à oferta de educação 
básica para a população rural. 
O Artigo 28, da LDB, diz que 
 
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de 
ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às 
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos 
curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses 
dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo 
adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições 
climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. 
 
Entende-se que este avanço na legislação quanto à questão específica da oferta de 
educação para a população rural foi o resultado da articulação dos movimentos sociais e do 
acúmulo das várias experiências já existentes, tais como, os Centros Familiares de 
Formação por Alternância, as escolas do MST, a escola ativa, as reivindicações e 
experiências educativas do movimento sindical, entre outras. 
No final dos anos 90, os movimentos sociais do campo conseguem articular o 
movimento “Por uma Educação Básica do Campo” que teve na I Conferência, em julho de 
1998, em Luziânia-Go, seu ponto alto e desencadeou todo um processo que vem 
crescendo, possibilitando o aprofundamento e a construção de um projeto de educação do 
campo. 
Todo esse movimento pela educação do campo e toda a articulação das entidades, 
movimentos e das experiências contribuíram para a aprovação, em 2002, pela Câmara de 
Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes Operacionais para a 
Educação Básica nas Escolas do Campo3. 
Nestas Diretrizes a identidade da Escola do Campo é 
 
definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, 
ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na 
memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia 
disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos 
que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social 
da vida coletiva no país.(DIRETRIZES, Art. 2º, Parágrafo único). 
 
Dando continuidade à I Conferência foi realizada, em agosto de 2004, a II 
Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo, com a presença de 1.100 participantes 
representando: 
 
Movimentos Sociais, Movimento Sindical e Organizações Sociais de 
Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo e da Educação; Universidades, 
ONGs e Centros Familiares de Formação por Alternância; secretarias 
estaduais e municipais de educação e outros órgãos de gestão pública com 
atuação vinculada à educação e ao campo; trabalhadores e trabalhadoras 
do campo, educadoras e educadores, educandas e educandos de 
comunidades camponesas, ribeirinhas, pesqueiras e extrativistas, de 
assalariados, quilombolas e povos indígenas. (Documento Final da II 
Conferência). 
 
 
3 Estas Diretrizes foram oficializadas através da Resolução CNE/CEB no. 1, de 3 de abril de 2002. 
 
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Esta II Conferência deu continuidade e ampliou o debate sobre a Educação do 
Campo e a participação de movimentos e organizações sociais comprometidos com esta 
construção. 
Então, esta rápida trajetória da educação do campo no Brasil, nos mostra que 
historicamente a política educacional brasileira não priorizou e nem contemplou as 
necessidades e a realidade dos povos do campo, como afirma o próprio MEC: 
 
Constata-se, portanto, que não houve, historicamente empenho do Poder 
Público para implantar um sistema educacional adequado às necessidades 
das populações do campo. O Estado brasileiro omitiu-se: (1) na 
formulação de diretrizes políticas e pedagógicas específicas para as escolas 
do campo; (2) na dotação financeira que possibilitasse a institucionalização 
e manutenção de uma escola com qualidade; (3) na implementação de uma 
política efetiva de formação inicial e continuada e de valorização da carreira 
docente no campo. (MEC, SECAD, 2005). 
 
Mas, em meio a isso, os “movimentos sociais, sindicais e algumas pastorais 
passaram a desempenhar papel determinante na formação política de lideranças do campo 
e na luta pela reivindicação de direitos no acesso à terra, água, crédito diferenciado, saúde, 
educação, moradia, entre outras”. A partir da luta por estes direitos foi se construindo “novas 
práticas pedagógicas através da educação popular que motivou o surgimento de diferentes 
movimentos de educação no campo, nos diversos estados do país. Mas foi na década de 
1980 que estes movimentos ganharam mais força e visibilidade”. (II CNEC, 2004). 
 
 
Construindo as escolas do campo no Brasil 
 
A partir da retomada do processo de construção da Educação do Campo no Brasil, é 
preciso apontar alguns aspectos fundamentais para a construção das Escolas do Campo. 
Partindo da compreensão de Educação como “processos formativos que se 
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de 
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais” e do entendimento que “a educação básica tem por finalidade 
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício 
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, os 
“currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser 
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, 
da economia e da clientela”. (Art. 1o, 22 e 26, LDB 9.3494/96). (Grifo nosso). 
A essa compreensão da Educação, da Educação Básica e do Currículosoma-se a 
compreensão de que 
 
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às 
questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e 
saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, 
na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos 
sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas 
questões à qualidade social da vida coletiva no país. (DIRETRIZES 
OPERACIONAIS, Art. 2o, parágrafo único). 
 
Portanto, na construção dos Projetos Políticos Pedagógicos das Escolas do Campo4, 
tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Médio, é preciso que haja uma verdadeira 
 
4 “Entende-se por escola do campo aquela que trabalha desde os interesses, a política, a cultura e a economia 
dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas diversas formas de trabalho e de 
organização, na sua dimensão de permanente processo, produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na 
perspectiva do desenvolvimento social e economicamente igualitário dessa população. A identificação política e 
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interação entre a escola e a família, a comunidade, o meio sócio-profissional dos 
educandos(as). Pois o ensino exige certas condições de aprendizagem intimamente ligadas 
à realidade da vida no seu conjunto. Por isso é preciso articular os saberes da vida do jovem 
do campo com os saberes escolares do programa oficial. 
Para tanto é necessário investir nas Escolas do Campo priorizando alguns aspectos 
que poderão fazer a diferença na construção da Educação do Campo. Entre estes aspectos, 
apresentaremos aqui quatro temas/problemas que, a nosso ver, precisam estar presentes e 
nortear todos os conteúdos escolares, bem como serem contemplados na metodologia de 
trabalho de cada uma e de todas as escolas do campo. Não sendo camisa de força, os 
temas/problemas precisam ser retomados, aprofundados, ampliados. 
Vale a pena lembrar que no processo educativo e, sobretudo na educação escolar, 
precisamos fazer escolhas. E essas escolhas pressupõem que os sujeitos implicados, direta 
e indiretamente na escola, façam a partir da suas concepções, opções, projetos de vida, de 
mundo, de sociedade, de país. E isso precisa estar, permanentemente explicitado nas 
nossas escolas e nas nossas vidas. 
Estes temas/problemas não poderão ser trabalhados de maneira isolada, mas 
interligados, podendo assim contribuir para que os educandos apreendam a concepção e a 
prática da educação como processo. Assim poderá ser concretizada a concepção de 
educação como processos formativos que se desenvolvem: na vida familiar, na 
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos 
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, 
como apresenta a LDB 9.3494/96, no seu artigo 1o. 
 
 
Terra e trabalho 
 
A temática da terra nos remete à uma retomada histórica da constituição do povo 
brasileiro e da realidade da terra no Brasil. Vale lembrar o processo histórico de constituição 
da ocupação da terra no Brasil. Inicialmente tem-se a tomada da terra pelos colonizadores 
europeus das mãos e da posse dos indígenas que aqui já habitavam. Posteriormente houve 
todo um processo de negação da terra aos negros trazidos como escravos da África. E por 
fim a negação da terra aos posseiros e trabalhadores, através da Lei de Terras (1850), que 
legitimava a posse da terra através da compra. Ou seja, acentuando, não há dimensão do 
trabalho e da pertença a terra, mas da compra da terra. Assim a Lei de Terras, de 1850, 
legitimou uma maneira de apropriação da terra que se ampliou na realidade brasileira. 
Por isso a Escola do Campo precisa, a partir dos conhecimentos científicos já 
sistematizados nas várias áreas, disciplinas e conteúdos, ajudar os educandos a 
entenderem e perceberem: a realidade da terra no Brasil e na sua região; as características 
agrárias da sua região; a propriedade da terra na sua região; como tem se dado a Reforma 
Agrária no Brasil e na sua região. 
Junto com esta temática da terra, é preciso aprofundar a dimensão do trabalho. 
Entendendo trabalho como atividade humana de transformação da natureza e do próprio ser 
humano, a escola do campo ajudará os educandos a analisarem as atividades humanas 
produtivas desenvolvidas pelos povos do campo. Ao mesmo tempo a escola precisará 
contribuir para que os educandos possam analisar: como se dá o trabalho na sociedade 
capitalista, tanto no campo, quanto na cidade, e em outros modos de produção; como os 
jovens, as mulheres, os homens, os vizinhos se organizam para realizarem o trabalho; qual 
a relação que há entre o trabalho e a terra; quais são as conseqüências e os resultados do 
trabalho, individual e coletivo, dos trabalhadores(as) do campo e da cidade, em cada região. 
 
a inserção geográfica da própria realidade cultural do campo são condições fundamentais de sua 
implementação”. (Concepções e princípios pedagógicos de uma escola do campo. Texto Base da I Conferência 
Nacional de Educação do Campo). 
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Assim, a partir do tema terra e trabalho as escolas e os educadores tem amplas 
possibilidades de desenvolverem os trabalhos escolares, procurando articular os conteúdos 
obrigatórios das disciplinas e a realidade da vida dos educandos. 
 
 
Os povos do campo: suas identidades, suas lutas e suas organizações 
 
A partir da compreensão do campo como um modo de vida social e resgatando a 
formação do povo brasileiro, é possível resgatar e afirmar a identidade dos povos do campo, 
bem como suas lutas e organizações, podendo, assim, entender e construir as escolas dos 
povos do campo. 
É preciso conhecer, reconhecer, resgatar, respeitar e afirmar a diversidade 
sociocultural dos povos que vivem/habitam no campo e do campo. Mencionamos alguns, 
para exemplificar, mas cada Escola, a partir das suas realidades, deverá trabalhar este 
tema, ampliando e aprofundando esta diversidade dos povos do campo. Pode-se falar de: 
acampados, arrendatários, assalariados rurais, assentados, comunidades camponesas, 
comunidades negras rurais, indígenas, extrativistas, meeiros, pequenos agricultores, 
pescadores, posseiros, povos das florestas, quilombolas, reassentados atingidos por 
barragens, ribeirinhos, entre outros. 
Na Escola do Campo, nos diversos níveis, vários aspectos podem ser trabalhados, 
como por exemplo identificar quais os povos do campo existem em cada região e como se 
constitui a identidade de cada um destes povos. É importante, ainda, identificar: as 
diferenças de gênero, de etnia, de religião, de geração; os diferentes jeitos de produzir e de 
viver; os diferentes modos de olhar o mundo; os diferentes modos de conhecer a realidade e 
de resolver os problemas. 
Na história do povo brasileiro podem ser identificadas as várias formas de lutas, de 
organizações e de resistência dos povos do campo. Ao mesmo tempo podem ser 
identificadas as diversas e varias formas de organização popular que estes povos tem 
construído ao longo da história. 
Este segundo tema resgata e se articula com o primeiro tema, bem como, possibilita 
o estudo crítico da formação do povo brasileiro, sobretudo, retomando a presença dos povos 
indígenas, negros na formação do povo brasileiro. E ao mesmo tempo está em consonância 
com aquilo que está proposto nas Diretrizes Operacionais, quando afirma que “as propostas 
pedagógicas das escolas do campo.... contemplarão a diversidade do campo em todos os 
seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia”. (Art. 5o, 
Parágrafo único). 
 
 
O desenvolvimento sustentável 
 
Umoutro tema fundamental que deve estar presente nas escolas do campo é o 
Desenvolvimento Sustentável. Apesar das várias contribuições sistematizadas sobre o tema, 
é preciso ter claro que não é um tema fechado e acabado, mas tanto quanto os outros 
temas precisa ser aprofundado a partir da história e da complexidade que é a realidade em 
que se vive, sobretudo a realidade brasileira, onde historicamente vem se construindo um 
modelo de desenvolvimento no campo e na cidade contrário à sustentabilidade porque tem 
demonstrado ser insustentável em vários aspectos. E é claro que essa realidade brasileira 
não está à parte, isolada do mundo e do universo, mas é parte de, com usas 
particularidades e desafios próprios. 
Nas Diretrizes Operacionais tem se referências para se pensar neste tema nas 
Escolas do Campo. Uma destas referências é que a educação escolar é importante e 
necessária para “... o desenvolvimento de um país cujo paradigma tenha como referências a 
justiça social, a solidariedade e o diálogo entre todos...” que o desenvolvimento deve ser 
“economicamente justo e ecologicamente sustentável” e que as parcerias nas escolas 
deverão observar o “direcionamento das atividades curriculares e pedagógicas para um 
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projeto de desenvolvimento sustentável”. Para isso são necessárias a contribuição e 
participação das crianças, jovens e adultos do campo, como protagonistas “na construção 
da qualidade social da vida individual e coletiva, da região, do país e do mundo”. (Artigos 3o, 
4o, 8o e 13o). 
Portanto, para o trabalho com este tema nas Escolas do Campo, é imprescindível 
tratar o Desenvolvimento Sustentável de maneira historicamente situada (na realidade, local, 
territorial, nacional e mundial), tendo como referências a justiça social, a solidariedade e o 
diálogo, levando-se em conta um desenvolvimento economicamente justo e ecologicamente 
sustentável. Assim, nessa perspectiva de Desenvolvimento Sustentável se faz necessária a 
radical crítica ao processo de desenvolvimento em curso, nos vários aspectos: 
sustentabilidade econômica, ecológica, sócio-política e cultural. Vale lembrar que estes 
aspectos não podem ser tratados de maneira fragmentada e isolada, mas no conjunto, 
mesmo que didaticamente se faz necessário uma abordagem própria. 
A sustentabilidade econômica está muito ligada ao desenvolvimento de atividades 
produtivas, seja na produção de alimentos, na geração de renda, nos sistemas de troca ou 
de comercialização. Em vários lugares os povos do campo são solidários e trabalham de 
maneira cooperativa na construção das redes de economia solidária. As escolas precisam 
contribuir para o conhecimento, o aprofundamento, a discussão, a análise critica da 
dimensão econômica no campo e na cidade. 
A sustentabilidade ecológica tem sido muito falada e discutida atualmente, sobretudo 
com a constatação que a maneira capitalista de se apropriar da natureza, organizando a 
produção, a comercialização, tem se revelado destruidora, desigual, injusta, inviável e por 
isso mesmo, insustentável. Por isso é preciso fortalecer a apropriação da natureza que 
possa respeitar, conservar, manter e recuperar os recursos naturais. Isso possibilitará a 
manutenção e funcionamento dos ecossistemas. 
A dimensão sócio-política da sustentabilidade está diretamente ligada à 
solidariedade dos povos do campo, ao fortalecimento dos laços sociais existentes e em 
construção, bem como ao exercício da democracia e da participação, fortalecendo as lutas, 
as organizações, dos povos do campo, rompendo com as concepções e práticas autoritárias 
e centralizadoras no campo e na cidade. 
O aprofundamento do desenvolvimento sustentável deve contemplar ainda a 
dimensão cultural. No modelo de desenvolvimento em curso no mundo atual capitalista, com 
base na globalização, o que se tem é insustentável, também na dimensão cultural, pois não 
acontece a valorização, o respeito e a afirmação da diversidade cultural, com suas diversas 
identidades nos vários campos da vida, mas a destruição destes e a imposição de padrões 
culturais. As origens étnicas, culturais dos povos do campo deverão ser aqui resgatadas 
levando a um reconhecimento, valorização, socialização e trocas dos diversos e variados 
tipos de saberes e de conhecimentos que os diversos povos vêm tecendo ao longo da vida 
e da história. 
Trabalhar com este tema norteador do Desenvolvimento Sustentável nas Escolas do 
Campo, nos diversos níveis, modalidades, tempos e espaços, é um exercício permanente 
de diálogo e interação com todos os outros temas. Por isso a insistência, constante, de 
tratar os temas de maneira articulada, didaticamente, pedagogicamente e institucionalmente 
nas Escolas do Campo. 
 
 
A construção da cidadania 
 
Para trabalhar o tema cidadania nas Escolas do Campo, é preciso registrar a 
importância da historicidade e complexidade, pois a cidadania não é algo dado e acabado, 
pelo contrário está em permanente construção, reconstrução, atualização e por isso exige 
luta permanente. Isso equivale dizer que os povos do campo, historicamente excluídos 
necessitam fortalecer suas lutas e organizações no caminho da construção da cidadania. A 
Escola precisa e deve participar deste processo, pois, a “educação escolar” é importante 
“para o exercício da cidadania plena e para o desenvolvimento de um país”. Par isso se faz 
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necessário “os mecanismos de gestão democrática, tendo como perspectiva o exercício do 
poder”. (DIRETRIZES Art. 3o, 11). 
Para Aristóteles o “homem é um animal político”. A palavra “político” designava, na 
Grécia antiga, o cidadão, homem livre, que podia e tinha condições de participar dos 
debates, das decisões na praça pública (ou Agorá), da cidade (pólis). Portanto, o político era 
o cidadão habitante e participante dos destinos na cidade. Assim político e cidadão se 
equivaliam naquele contexto histórico. Podemos deduzir que toda a ação deste cidadão 
(político) para o crescimento, desenvolvimento e sustentabilidade da cidade (polis) constituía 
a cidadania. Sendo assim, naquele contexto, cidadania é o conjunto das ações (debates, 
decisões, trabalhos, etc...), em favor da cidade. Dentro deste contexto de surgimento da 
cidadania, um aspecto importante que contribui para o aprofundamento do tema hoje é a 
constatação, a partir da sociedade escravista grega, que a organização da cidade (polis) ao 
mesmo tempo em que possibilitava a participação dos homens livres, excluía grande parte 
da população desta cidadania, pois mulheres, estrangeiros, escravos e crianças, não tinham 
direito de participar, viver e exercer a cidadania que era restrita a uma pequena parcela. 
Alguns autores entendem, por exemplo, que dessa cidadania estavam ausentes quase 
noventa por cento da população. 
Para o estudo e aprofundamento da cidadania hoje, é oportuno pontuar que essa 
participação, na Grécia, se restringia à esfera política, ou como se denominou no mundo 
moderno, o cidadão grego tinha somente direitos políticos. Ou seja, a cidadania surge a 
partir da sociedade grega antiga que: negava o exercício da mesma para o conjunto da 
população; restringia-a ao campo político; e isso favorecia, fortalecia e legitimava a 
sociedade contraditória e dividida. 
No mundo moderno a compreensão de cidadania apresenta-a a partir de três níveis, 
ou três direitos: civis, políticos e sociais. Os direitos civis são aqueles necessários á vida, à 
liberdade, à propriedade e à igualdade. É comum restringir a cidadania à conquista de 
direitos civis. Como, fundamentalmente, os direitos civis estão ligados a “liberdade 
individual”, é comum, principalmente na sociedade capitalista, insistir e enfatizar, a conquista 
destes direitos e, muitas vezes, justificá-la pela prática dos mesmos. Mas é preciso entender 
que os direitos civis não são suficientes para realizar a cidadaniaplena. 
Os direitos políticos se referem ao direito de participar no exercício do poder político, 
no governo da sociedade, da participação e atuação partidária. Trata-se da esfera política e, 
como se vê, refere-se diretamente à relação dos cidadãos com o governo da sociedade e, 
nisso o direito ao voto, é fundamental. Mas, não se pode restringir os direitos políticos, 
porque aqui se trata, também, do direito de associação, de organização, de manifestação 
coletiva e pública, do acompanhamento crítico e propositivo dos orçamentos 
governamentais, da fiscalização e cobrança da transparência na gestão pública e etc. 
Historicamente os trabalhadores tiveram de promover amplos movimentos sociais, como 
greves gerais, para conquistarem esse direito. 
Os direitos sociais se referem a participação na riqueza coletiva. Eles incluem o 
direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, à aposentadoria. A idéia central 
em que se baseiam é a da justiça social. 
Se os dois níveis de direitos anteriores – civis e políticos – se referem mais 
diretamente ao individuo e, foram inclusive cooptados pela lógica capitalista e burguesa 
como essenciais, porque se referem às garantias individuais, os direitos sociais trazem em 
si a possibilidade de ampliar a concepção e práticas dos primeiros, tomando-os no conjunto 
e fazendo a crítica do reducionismo que a sociedade capitalista e as democracias 
representativas tentam fazer. Assim a articulação dos direitos civis, políticos e sociais, na 
perspectiva dos povos do campo são conquistas fundamentais em direção à cidadania 
plena. 
 
 
Conclusão 
 
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No processo de construção da Educação do Campo no Brasil, as Escolas do Campo 
tem um papel e uma responsabilidade fundamental. Por isso é urgente uma ampla 
discussão, um sério debate e permanente aprofundamento nesta construção, sobretudo na 
perspectiva de elaboração de políticas públicas, com a participação dos povos do campo, 
para que a Escola não seja tratada de maneira isolada, mas como parte e como instrumento 
que possibilite um autêntico Projeto de Sociedade, onde a educação seja compreendida e 
concretizada na dimensão transformadora. Por isso estes temas – terra e trabalho, 
diversidade dos povos do campo, sustentabilidade, cidadania – são fundamentais para 
integrarem os conteúdos dos Projetos Pedagógicos das Escolas do Campo. Desta forma se 
constituirão Escolas verdadeiramente vinculadas à vida e à realidade dos povos do campo, 
ou seja, Escolas Vivas. 
 
 
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Comunicação, Linguagens e Cultura. Belém: Unama, 2024. 
 
CAPÍTULO 1: A VIDA NA AMAZÔNIA: territórios, cotidianos e disputas 
1.1. A vida nas cidades amazônicas 
A ocupação do espaço amazônico percebido como fronteira de 
desenvolvimento e progresso no território nacional, como resultado da colonização 
dos Portugueses a partir do século XV, congregou diferentes matizes com suas 
crenças, valores, costumes, modos de ser e viver (LIRA, CHAVES, 2016). Instalando-
se na região, tornaram-se aglomerados, povoados, vilas e, mais tarde cidades, em 
suas diferentes escalas – pequenas, médias ou grandes centros urbanos como Belém 
e Manaus, evoluídas ao longo de três séculos de exploração das terras da Amazônia. 
Na ideia de Oliveira (2006) é necessário compreender a Amazônia em suas 
peculiaridades, uma vez que nesse território, os modos de vida se diferem 
efetivamente do padrão urbano visto em outras regiões do Brasil. 
De início, as indicações de Trindade Júnior, Silva e Amaral (2008), sobre as 
espacialidades da região, propõe três padrões de cidades observadas na Amazônia: 
1) ribeirinho – organizado por influência direta ou indireta dos rios; 2) espontâneo – 
sem padrões referenciais, é aleatória e que tem como fins a ocupação do espaço por 
diretriz de diferentes agentes; e, 3) pré-definido – são porções do espaço criadas por 
loteamentos públicos ou privados e que diferem com relação à evolução histórica 
regional. Fato que percorre diferentes espaços locais, como as margens dos rios que 
foram/são vias importantes para descolamento e comércio; as várzeas que próximas 
aos rios, fornecem condições para manutenção da vida; e, a terra firme, que foram/são 
ocupadas de maneira intensa entre, final do século XIX e ao longo do XX, com a 
abertura das estradas e as novas fronteiras econômicas na Amazônia. 
A floresta é a realidade/paisagem central nas discussões envolvendo a vida 
regional na Amazônia e além dos padrões mencionados, existem também, duas 
concepções socioespaciais para classificar as cidades e que norteiam as discussões 
desta seção: 1) cidades da floresta – ocupações tradicionais e que são tidas como 
herança do passado, ou seja, dos povos já existentes na região antes do processo 
colonizador; e, 2) cidades na floresta – espaços que foram difundidos pela processo 
de modernização da Amazônia, excepcionalmente pela abertura das estradas, da 
construção das hidrelétricas e dos grandes projetos de mineração, implantados na 
região para sua integração ao restante do país. (TRINDADE JÚNIOR, 2010, 2021). 
Cabe o destaque para os intensos movimentos migratórios, internos e externos, 
que perdura até os dias atuais, fruto dos “dos grandes objetos” que foram 
implantados/instalados na região com vistas ao progresso nacional (SANTOS, 1993). 
Dessemodo, a Amazonia viu o processo de ocupação territorial acontecer, primeiro 
por interesses particulares como as companhias colonizadoras atreladas ao controle 
estatal oficial da região; o reconhecimento das cidades ribeirinhas como realidade 
tradicional própria e até mesmo, pré-existentes à colonização Portuguesa; por conta 
da instalação dos grandes projetos já mencionadas, o aparecimento das cidades 
médias; e, por último, as urbanidades próprias do tempo atual característico das 
metrópoles brasileiras (BECKER, 1990; BROWDER, GODFREY, 2006; GENTIL, 
1988; VICENTINI, 2004; TRINDADE JÚNIOR, 2008, 2010, 2021; SCHOR, COSTA, 
OLIVEIRA, 2009). 
Para compreender esse processo de organização socioespacial, Tavares 
(2011) convida a uma leitura da formação do espaço amazônico ocorrida 
principalmente no século XVIII (imagem 4), quando há um aumento expressivo de 
demarcação das terras em virtude das primeiras políticas territoriais de Marquês de 
Pombal – primeiro ministro de Portugal, com denominações de Vilas, Fortalezas e 
Lugar, outras com nomes de santos e/ou indicações do que representavam àquela 
época, como freguesia, porto e pesqueiro. A ilustração selecionada, mostrar que o rio 
Amazonas com seus afluentes, era/é quem determina(va) o processo de ocupação do 
território amazônico e o percurso dos espaços povoados. A ocupação do território 
amazônico, foi no início, uma estratégia expansionista visando unicamente o mercado 
europeu, já que 
a criação do que viriam a ser depois das primeiras cidades desta parte da 
Amazônia não ocorreu de forma autônoma e dissociada, tampouco diferente 
do restante da região. O que ocorreu neste parta da Amazônia de certo modo 
ocorreu em toda a região e representou as determinações de Portugal 
enquanto estratégia de ampliação dos novos mercados para os países 
europeus (OLIVEIRA, 2000, p. 192). 
 
Os pontos assinalados no território amazônico são marcos importantes para os 
diferentes ciclos econômicos vividos na região e usou seus rios para atendimento do 
mercado europeu. O deslocamento fluvial vivenciado em temporalidades sazonais, 
exercem forte influência nas relações de organização do espaço na Amazônia 
(BARTOLI, 2017). Ainda segundo o autor, o aumento das atividades extrativistas ou 
os cultivos agrícolas, no período assinalado pela imagem, demanda por pessoas 
dispostas a navegar e, consequentemente, participarem ativamente dos processos 
produtivos, intensificando dessa forma, as relações território-cidades/lugares-
mercado por meio das atividades fluviais. 
Imagem 1. Núcleos Coloniais na Amazônia do século XVIII 
 
Fonte: adaptado de Tavares (2011) 
O aparecimento das cidades amazônicas na análise da imagem em tela, 
permitem uma certeza: o padrão espacial dendrítico que os lugares, muitos deles 
elevados a categoria de cidades pelo aumento populacional e infraestrutura, possuem, 
uma vez que são pelos rios que ocorrem as conexões entre esses espaços e deles, 
com o mundo externo (LIMA, 2008). Situação que fica perceptível por conta da ligação 
rio Amazonas e seus afluentes com o Oceano Atlântico. Assim, confirma-se que a vida 
nas e das cidades Amazônicas está ligada intimamente ao rio e à floresta, no entanto, 
é necessário levar em conta outros elementos que considerem a relações dessas 
cidades e seus entornos, para efetivação da integração nacional (COSTA, et al, 2012; 
OLIVEIRA, 2000; TRINDADE JÚNIOR, 2010). 
Ainda, sobre a importância dos rios para vida região, aponta-se que eles 
são a fonte perene do progresso, pois sem ele o vale se estiolaria no vazio 
inexpressivo dos desertos. Esses oásis fabulosos tornaram possível a 
conquista da terra e asseguraram a presença humana, embelezaram a 
paisagem, fazem girar a civilização – comandam a vida no anfiteatro 
amazônico. (TOCANTINS, 2000, p. 278). 
 
Na mesma direção, o cotidiano da vida na Amazônia, ao relacionar os modos 
de ser e viver de homens e mulheres que dependem do rio para ir e vir, trabalhar e 
consumir, firmar-se e existir, deve compreender que 
A lei do rio não cessa nunca de impor-se sobre a vida dos homens. É o império 
da água. [...] Água negra do Andirá e do Negro. Água barrenta do Solimões, do 
Madeira, do Purus. As águas claras e verdes do Tapajós, do Xingu. [...] É o 
Amazonas e o seu ciclo das águas. Tempo das “primeiras águas”, quando o rio 
dá sinal de que tem vontade de crescer. Tempo de enchente, de vazante, 
tempo de seca. E o regime das águas condicionando e transformando a vida 
do homem amazônico ao longo das etapas do ano. (MELLO, 1990, p. 35) 
 
É sobre os rios tratados pelos autores que o sujeito ribeirinho, com suas 
práticas cotidianas com forte influência dos povos indígenas, portugueses e africanos, 
além dos nordestinos como imigrantes celebres da época da borracha, mantém seus 
saberes atrelados às águas e à floresta, na constituição das cidades ribeirinhas 
consideradas das florestas (GONÇALVES, 2012). Nas comunidades ribeirinhas a 
reciprocidade homem-natureza é um fato que permite o manuseio dos recursos 
ambientais sem que haja sua degradação, o que permite por outro lado, o manejo 
sustentável a partir do etnoconhecimento, já que “essas práticas objetivam e fortificam 
a organização social, política e cultural das populações tradicionais” (LIRA, CHAVES, 
2016, p. 75). 
 Essas cidades são compostas, essencialmente, por habitações próprias de 
suas comunidades, erguidas às margens dos rios ou mesmo sobre eles – já que rios 
e ribeirinhos participam da “humanização da natureza - naturalização do homem” 
(CRUZ, 1999, p. 109), como demonstra Gregório (2019) nas imagens que seguem. 
 
 
Imagem 2. Casa ribeirinha estilo palafitas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: adaptado de Gregório (2019) 
 
Imagem 3. Casa ribeirinha sobre as águas 
 
Fonte: adaptado de Gregório (2019) 
Apesar da visão artística de Tocantins (2000), sobre a importância dos rios para 
os habitantes da Amazônia, é possível captar a influência que eles têm para o 
processo de organização do território, pois grande parte das cidades da região são 
margeadas pelos rios e/ou necessitam dele, à exemplo das habitações ilustradas que 
respeitam seus tempos de cheia e vazão, para manter suas relações vivas, na 
perspectiva do urbano-rural. Constata-se assim, temporalidades diferentes e modos 
de vida que se adequam ao movimento das mares, imprimindo sobre os sujeitos 
amazônicos, sua capacidade de decidir sobre os momentos produtivos e 
improdutivos, em virtude da seca e das enchentes dos rios, excepcionalmente, nas 
cidades ribeirinhas (MELLO, 1990). Porém, esses sujeitos possuem “conhecimentos 
aprofundados da natureza e de seus ciclos, que se reflete nas estratégias de uso e 
manejo dos recursos naturais, este conhecimento é transferido de geração a geração 
por via oral” (FRAXE, 2000, p.182). Saberes que mantém vivas, várias cidades deste 
Casa Banheiro 
Rio 
Casa 
Banheiro 
Rio 
Anexo 
território, por meio das práticas geracionais e do êxito de suas estratégias de 
subsistência. 
Nesse sentido, à vida nas cidades da floresta como as ribeirinhas aqui 
apresentadas, são marcadas por um tempo lento, com circulação mais lenta – que 
não significa falta de movimento, ligadas a lógica da natureza e, mantém como 
atividades principais o extrativismo, a agricultura de subsistência, reprodução e 
migração da fauna, sistema de manejo dos recursos naturais, pecuária de pequena 
escala e a pesca (LIRA, CHAVES, 2016; SILVA, 2019; GREGÓRIO, 2019; SANTOS, 
1996; TRINDAE JÚNIOR, 2021). A pesca se mantém ativa o ano inteiro, já a agriculta 
e a pecuária sofrem alterações com a cheia dos rios, fazendo com que muitos 
ribeirinhos migrem para terra firme em busca de alimentos com a caça, por exemplo 
(SAMPAIO, 2013). 
Estudos com diferentes perspectivas socioespaciais, econômicas e ambientais, 
nos diferentes Estados que compõe a Amazônia brasileira, dirigem seus focos para 
realidade ribeirinhae confirmam as observações dos autores anteriormente citados. 
Exaltam o modo de vida atrelado aos rios, as atividades que executam, a relação 
homem-natureza, os desafios de ser ribeirinho na Amazônia, bem como a ligação 
necessária com as cidades urbanizadas erguidas na floresta - em sua maioria, para o 
desenvolvimento regional via políticas de expansão e ocupação do território a partir 
de 1960/70. Buscam nelas, as políticas sociais, principalmente saúde e educação, 
além da dependência de recursos materiais comercializados nos grandes centros 
urbanos, como roupas, equipamentos eletrônicos e domésticos (ARRUDA, et al, 2014; 
BRITO, 2018; LIMA; ANDRADE, 2009; LOMBA; FONSECA, 2017; MAGALHÃES 
2012; ROCHA; COVER, 2018; ROCHA; MORAES, 2021; SANTOS; ALMEIDA, 2008; 
SANTOS; COSTA, 2020). São estudos que proporcionam aos pesquisadores e seus 
leitores, um panorama sobre a situação atual dos ribeirinhos. 
Lima e Andrade (2009) investigaram as representações sociais dos ribeirinhos 
de Mâncio Lima, município do Acre, que fica próximo as margens do rio Môa. Lá, 
homens, mulheres e crianças moram em casas como as demonstradas neste texto e, 
somam forças para sobreviver com recursos tirados do rio e das matas, possuem 
atividades diárias distintas e permanecem num tempo outro de vida. Possuem forte 
relação com a cidade urbanizada, pois “a velocidade com que se propagam as 
informações ainda é tênue, mas vão chegando aos poucos nas canoas, botes, nos 
materiais gráficos coletados na cidade e pelas ondas do rádio.” (LIMA; ANDRADE, 
2009, p. 104). 
Lomba e Fonseca (2017) investigaram os ribeirinhos que habitam a foz do rio 
Mazagão no Amapá. A comunidade é do tempo da colonização portuguesa e 
percebeu os diferentes ciclos vividos na Amazônia, desde a extração de madeiras à 
exploração do látex na era da borracha. Ainda cabia atividades de agricultura, pesca, 
coleta de sementes e frutos. No tempo atual, 
a discussão sobre modo de vida ribeirinho, é fato compreender as distâncias 
geográficas que ainda acometem esse povo, fato que dificultam melhores 
condições ao acesso à educação, à saúde, ao saneamento básico, à energia 
elétrica entre outros elementos necessários à vida humana. (LOMBA; 
FONSECA, 2017, p. 275) 
 
Magalhães (2012) buscou analisar os relatos orais de ribeirinhos de três 
comunidades do baixo Rio Branco em Roraima, no sentido de captar modos de ser e 
viver dessas populações com o uso de entrevistas no sentido de levantar informações 
para projeto de pesquisa que vinculava Sociedade, Economia e Natureza. O estudo 
aponta para moradias típicas em madeiras, muitas cobertas por palha e elevadas para 
conviver com a enchente do rio. As atividades são o extrativismo, o trabalho na 
armação de barcos e a pesca como principal; a região é datada da colonização, tendo 
o aviamento como prática muito utilizada em comunidades ribeirinhas da Amazônia, 
caracterizando-se pelo adiantado de mercadoria à crédito (ARAMBURU, 1994). A 
comercialização é feita no município de Caracaraí, com quem as comunidades 
pesquisadas têm estreita relação pelo desenvolvimento urbano da cidade. No avançar 
da pesquisa, foi possível constatar nas comunidades ribeirinhas analisadas que “suas 
atividades são apoiadas no extrativismo vegetal, (seringa, castanha, açaí, etc.) e na 
pesca artesanal. Só comercializam o que excede, porque toda a sua atividade é 
voltada para manutenção familiar” (MAGALHÃES, 2012, p. 9). 
A pesquisa de Santos e Costa (2020) conversa sobre o processo de adaptação 
das comunidades ribeirinhas Bracinho e Braço Grande que vivem às margens do lago 
Jenipapo em Manicoré no Amazonas, quanto aos períodos de cheia e vazão do rio 
Madeira. Foi percebido pelos autores, que as cheias influenciam no quotidiano das 
comunidades, fazendo com que avancem para terra firme ou adaptem suas casas na 
construção de um segundo andar. Também foi possível perceber na pesquisa, a 
mudança no hábito alimentar que sai do pescado na cheia e passa a ser da cultura de 
pequenos animais (aves) criados pelas famílias somada a agricultura de subsistência. 
No horizonte da pesquisa, os autores apontam que os conhecimentos das 
comunidades ribeirinhas são moldados pelos eventos naturais da região, fazendo com 
que “as habilidades que vão sendo desenvolvidas somente são possíveis a partir de 
uma vivência integrada com a natureza, proporcionando o conhecimento e criatividade 
necessárias para sua permanência.” (SANTOS; COSTA, 2020, p. 108). 
No estado de Rondônia, Santos e Almeida (2008) estudaram as comunidades 
ribeirinhas do Vale do Guaporé, no sentido de compreender suas espacialidades que 
têm sido “apagadas/silenciadas” pela vida próspera das urbanidades. O rio em análise 
é o Guaporé, que fez parte do processo de colonização portuguesa na região de 
Rondônia e Mato Grosso, território povoado por ribeirinhos, negros quilombolas, 
indígenas, nordestinos e remanescentes amazônidas da época da borracha, além de 
uma porção de bolivianos. As casas são de palafitas e fazem o recuo na época das 
enchentes; as atividades práticas seguem a lógica da pesca, agricultura de pequena 
escala e as transações mercantis com a cidade urbana marcam as espacialidades 
ribeirinhas da região. Segundo os autores, 
os ribeirinhos são seres viventes entre mundos. Vivem entre mundos: o 
mundo das águas e mundo da terra firme; ordenam o cotidiano entre tempos: 
o tempo das chuvas e tempo da estiagem; recriam o poético por meio dos 
mundos imaginários: seres das águas e seres da floresta; dinamizam as 
práticas sociais entre mundos de pertencimento: lugar e não-lugar. (SANTOS; 
ALMEIDA, 2008, p. 13). 
 
Arruda et al, (2014), buscaram mapear o perfil socioeconômico de ribeirinhos 
do Rio Paraguai nas terras do Mato Grosso, ligados ao município de Cárceres. Os 
autores revelam que a atividade da pesca artesanal, realizada nos barrancos típica do 
Rio Paraguai, tem sido prejudicada pela pesca esportiva/profissional explorada 
amplamente pelo turismo da região. A primeira, é feita a partir de materiais produzidos 
pelos moradores da comunidade como canoas e redes de pesca, enquanto que a 
segunda, conta com equipamentos e infraestrutura pesqueira, que ao superar às dos 
ribeirinhos, os coloca em situação de vunerabilidade social. Assim, 
é necessário existir uma forma de turismo mais sustentável, gerenciada pelo 
poder público, que deveria fiscalizá-la, cuidando para não prejudicar a 
economia local ou a proteção ambiental. [...] a pesca é, para a grande maioria 
dos ribeirinhos, um modo de vida, que precisa ser preservado. (ARRUDA, et 
al, 2014, p. 173) 
 
Brito (2018) contribui nesta discussão, analisando a história de resistência de 
ribeirinhos que vivem nos Rios Araguaia e Tocantins, no Estado do Tocantins. O autor 
retrata a situação limite vivida pelos ribeirinhos que foram diretamente atingidos pelas 
grandes obras na região, como as rodovias para abrigar a construção da Hidrelétrica 
de Estreito e Pedra de Amolar. Não obstante, outro fator que tem dificultado os modos 
de ser e viver dos ribeirinhos é o agronegócio que avançou pelo cerrado tocantinense. 
As comunidades com isso, vivem relação intensa com a cidade urbana, na compra de 
utensílios e mercadorias para sua manutenção e sobrevivência, já que atualmente 
marcam presença às margens dos lagos formados pelas represas em forma de 
resistência. Vale a ressalva de que 
o território ribeirinho é formado por identificação dos sujeitos com o rio, antes 
uma posse do mesmo. São lugares da pesca diária ou semanal, do ócio da 
família nos finais de semana ou nos intervalos do trabalho, dos cemitérios, 
dos naufrágios. Estes lugares são permeados por itinerários construídos no 
rio pelos sujeitos ribeirinhos. (BRITO, 2018, p. 45). 
 
O estudo de Rocha e Cover (2018) focaram também a situação dos ribeirinhos 
no Estado do Maranhão, no município de Estreito e Carolina, que sofreram com a 
construçãoda barragem de Estreito, assim como no Tocantins visto anteriormente. A 
ação dos grandes empreendimentos fez com que as comunidades atingidas se 
organizassem no Movimento dos Atingidos por Barragem – MAB, que luta pelo direito 
dos povos tradicionais que foram removidos das margens dos rios, em virtude da 
produção do lago que mantém as turbinas das hidrelétricas em franco funcionamento. 
O estudo demonstra que, as principais atividades dos ribeirinhos foram 
prejudicadas, como a pesca, agricultura familiar, coleta de frutas, plantas medicinais, 
olaria, além das rotinas que envolvem a água do rio para os afazeres domésticos. 
Apesar da situação, os ribeirinhos resistem na formação de acampamentos, 
permanência em parte das áreas atingidas fazendo plantações e, com isso gerando 
conflitos na região. Para os autores, as situações descritas “reivindicam uma leitura 
dos costumes, do direito tradicional e das formas cotidianas de resistência, como 
aspectos relevantes para a compreensão da luta dos atingidos por barragens.” 
(ROCHA; COVER, 2018, p. 733). 
No sentido histórico sobre a construção dos ribeirinhos nos Estados que 
compõe a Amazônia, Rocha e Moraes (2021) analisaram as ilhas da cidade de Belém 
no Estado do Pará. No levantamento, são 39 ilhas catalogadas pelos órgãos 
competentes. Em 3 delas, já se percebem os traços da urbanidade – Mosqueiro, 
Outeiro e Cotijuba, sendo as demais de mata densa e habitadas por diversas 
comunidades ribeirinhas que mantém viva suas tradições e os traços que a distinguem 
de outros grupos sociais. A vida é dirigida ligada ao rio, exercem atividades 
extrativistas na coleta de sementes e plantio de espécies nativas, pesca artesanal e 
criação de pequenos animais. Não obstante, mantém intensa circulação, comércio e 
sociabilidade com a cidade de Belém, por meio do vai e vem de canoas e barcos de 
pequeno porte. As autoras, relatam a importância e ao mesmo tempo, certa 
necessidade dos ribeirinhos acerca das políticas sociais quase inexistentes nas ilhas, 
uma vez que “a população ribeirinha com os costumes tradicional tenta vencer o 
descaso do poder público, do sistema capitalista e inúmeros problemas, de quem 
mora nas ilhas relatam.” (ROCHA; MORAES, 2021, p. 10). 
Diante das realidades percebidas nos Estados do Acre, Amazonas, Amapá, 
Roraima, Rondônia, Mato Grosso, Pará e parte ocidental do Maranhão, Costa et al 
(2012, p. 61), indicam que “a cidade ribeirinha tem seus traçados de ruas ligados ao 
rio, pois vão ao encontro ou terminam nele, como também toda a dinâmica da cidade 
está ligada ao movimento das marés, ao tempo da natureza. Seu padrão de ocupação 
foi rio/várzea/floresta”. Os autores confirmam a tese de Becker (1990), de que as 
cidades da floresta têm formação histórica e com base na cultura regional, que se 
desenvolvem e perpetuam seus saberes e fazeres por gerações. 
 Nas considerações de Oliveira (2006), ao relatar a visão das cidades 
ribeirinhas, questiona e ao mesmo tempo critica as autoridades regionais pela falta de 
infraestrutura básica nestas localidades. O autor, ao retomar alguns pontos indicados 
anteriormente, como o tempo lento, ligação com a natureza, de formação histórico 
cultural, avança para as carências evidentes. À primeira vista o porto, como porta de 
entrada e saída da cidade, é transitório por essência, demonstra improviso, estrutura 
não acabada e precocemente deteriorado, no entanto primordial para sobrevivência e 
ligação com a cidade urbana mais próxima. E vai além, 
o rio, a floresta e a cidade têm no porto a fronteira entre a realidade e a ficção, 
possibilitando-nos leituras múltiplas de espaços-tempos diversos. É quase 
sempre assim que se chega à maioria das cidades ribeirinhas e delas se tem 
a primeira impressão, que nem sempre fica, pois a concretude de um 
arruamento caótico, de equipamentos urbanos inexistentes ou inadequados, 
dá outra impressão dessas pequenas cidades mergulhadas na inércia. 
(OLIVEIRA, 2006, p. 27) 
 
Na avalição de Trindade Júnior, Silva e Amaral (2008) essas cidades da floresta 
possuem de fato, pouca modernização territorial e econômica, tímida ou baixa 
presença do meio técnico-cientifico informacional, comparadas as demais cidades da 
região e de outras do país. Há carência de todos os sentidos para populações 
ribeirinhas da Amazônia, de modo que “se observa uma ausência do poder público e 
uma incapacidade na geração de recursos resultante de uma prática política 
centenária, que exclui a população da possibilidade de mudar seu destino.” (COSTA, 
et al, 2012, p. 71). E, para ter acesso aos direitos sociais instituídos na democracia 
brasileira, como saúde, educação, qualidade de vida e acesso à materiais e utensílios 
modernos, os barcos e canoas ribeirinhas ancoram nos vários portos que a cidade 
planejada, desenvolvida e urbanizada na floresta, lhes proporciona ao longo de rios e 
seus afluentes na Amazônia (TRINDADE JÚNIOR, 2010). 
O estudo de Silva (2019), ao realizar o levantamento das cidades na Amazônia 
em relação ao processo de modernização vivenciada, encontrou quatro configurações 
diferentes quanto ao perfil de urbanização presente na região. A imagem abaixo 
concentra nomenclaturas e uma síntese da descrição. 
Imagem 4. Descrição das cidades urbanizadas presentes na Amazônia a partir do século XX 
 
Fonte: adaptado de Silva (2019) 
 É possível constatar, com base na imagem em tela, que o processo de 
organização urbana ocorrido na Amazônia, tem sua aceleração a partir da década de 
1960 com os projetos que visavam a modernização para seu desenvolvimento e 
integração da região ao restante do Brasil. O estudo de Lima (2008), de igual forma, 
faz uma análise panorâmica dos processos de urbanização da Amazônia, 
Tradicionais
•Lugares 
caracterizados pela 
urbanização 
anterior à década 
de 1960, 
constituída de 
populações 
tradicionais, com 
aspecto de 
construções 
coloniais, tem o rio 
ou ferrovias como 
meio de transporte, 
vivem do 
extrativismo, 
agricultura e estão 
localizadas as 
margens dos rios, a 
várzea e a floresta.
Notáveis
•Remonta a década 
de 1960, 
permanece a 
circulação fluvial e 
ferroviária, estão 
ligadas a lógica dos 
mercados globais 
na exploração da 
mineração, a soja e 
o agronegócio, são 
consideradas de 
porte médio que 
foram núcleos 
econômicos 
importantes na 
região. criadas 
para atender o 
processo de 
integração 
nacional.
Rodoviária 
•cidades que 
proliferaram a partir 
da década de 70 
com o processo de 
abertura das 
rodovias para 
atender ao 
processo de 
ocupação do 
território 
Amazônico, recebe 
intenso fluxo 
migratório e são de 
3 tipos: da 
colonização oficial, 
as da colonização 
particular e as 
cidades mais 
espontâneas. 
Empresa
•Feitas com 
frequência maior 
na década de 
1980, 
especificamente 
para receber a mão 
de obra dos 
grandes projetos 
ligados à 
mineração e 
produção elétrica, 
tem dinâmica ágil, 
retira os aspectos 
do extrativismo e 
de forte ligação dos 
rios, típico das 
cidades da região. 
possuem 3 tipos 
básicos: cidades 
fechadas, as 
cidades 
semiabertas e as 
cidades abertas. 
excepcionalmente no que se refere a díade cidade-urbano. Para o autor, a cidade está 
para o aspecto visível de seus estrutura física, enquanto que o urbano é o produto de 
uma realidade nova, que relaciona o espaço à mercadoria gerado pelo conflito no 
desenvolvimento da produção e reprodução da cidade. Ideia que também é 
sustentada por Lefebvre (1991), em que a cidade seria a realidade presente e 
imediata, o visual e o arquitetônico, já o urbano faz parte das relações concebidas 
pela realidade social, ou seja, das práticas cotidianas. Práticas que são, resultado dos 
processos macros de industrialização e micros de apreensão a cidade a partir do 
cotidiano. Nas considerações de Pais (2001, p. 78), 
[...] o quotidiano não é apenas o espaço de realização de atividades 
repetitivas: é tambémum lugar de inovação. A vida quotidiana não é apenas 
feita de rebotalho. A própria recusa do quotidiano (a festa, as viagens, as 
férias...) é a sua reorganização e transformação. 
 
 A observação do autor sobre o cotidiano, especificamente quando ressalta a 
questão da “inovação, reorganização e transformação” dos espaços da cidade, por 
meio das atividades diárias, coaduna com Ferraço (2007), quando assume que são 
os sujeitos do cotidiano que buscam, nessa inovação, organização e transformação, 
o sentido da vida, nas relações que estabelecem com as questões e os temas que 
são pertinentes às redes cotidianas. Redes essas, que dão vida na Amazônia as 
pequenas e médias cidades, tanto no meio urbano quanto no rural, que “possui uma 
dispersão francamente linear obediente à dependência dos cursos d’água enquanto 
única via de circulação regional. (IBGE, 2017, p. 18). 
 Nessa discussão, a relação urbano-rural tem sido percebida com mais 
frequência por estudiosos e pesquisadores da área da geografia, antropologia, 
sociologia, economia e outras, a partir da segunda metade do século XX, quando a 
expansão do capitalismo toma dimensões mais globalizadas e articuladas em várias 
partes do mundo, já que interfere de maneira profunda na relação cidade-campo 
(KAYSER, 1972). Relação que é vital para compreender a organização dos espaços 
geográficos e suas interfaces: contribuições sociais, políticas, econômicas e culturais, 
dos diferentes lugares que compõe uma sociedade. Para Santos (2007) a urbanização 
vivenciada no mundo globalizado possui estreita relação com o capital, já que o 
desenvolvimento e progresso da sociedade moderna é precedido pelas relações 
estabelecidas nas trocas do próprio capital. 
 No Brasil, a instituição responsável pela identificação do território, definição de 
categorias geográficas bem como, o levantamento de dados relevantes para analisar 
o perfil socioeconômico, trabalho e modos de vida da sociedade, é o Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística – IBGE. As discussões sobre as características do urbano-
rural não possuem uma única definição, dada mutação constante do espaço 
geográfico. Segundo IBGE (2017), as dificuldades de separar por meio de 
características práticas rural e urbano, advém de longa data, contudo é a partir do 
século XX que se propõe uma investigação mais profunda para tentar definir, o que é 
urbano e rural em termos mais contemporâneos. Nesse esforço, o IBGE (2017) 
chegou as seguintes relações para o estabelecimento das categorias em análise: 1) 
delimitação político-administrativa; 2) o corte populacional; 3) a densidade 
demográfica; 4) a ocupação econômica da população, 5) a morfologia e, 6) o modo 
de vida (ABRAMOVAY, 2003; ANGULO, DOMINGUEZ, 1991; BERNARDELLI, 2010; 
ENDLICH, 2010), descritos em sequência na imagem 8. 
Imagem 5. Relações que diferenciam o Urbano do Rural 
Fonte: autoria própria (2023) 
 No cenário amazônico, as cidades têm apresentado quase sempre o mesmo 
perfil, à exceção das capitais dos Estados: economia frágil e fraca; dependências dos 
programas do governo federal; os empregos em sua maioria são da esfera pública; 
baixa suficiência dos serviços básicos como infraestrutura, saúde, segurança pública 
e educação; e, intensa atividade rural que funciona no sistema econômico informal 
(COSTA; BRONDIZIO, 2009; GUEDES et al., 2009; OLIVEIRA, 2006; SILVA, 2019). 
Assim como em todo território nacional, na Amazônia as categorias para definir rural 
1.Utilização dos limites oficiais para diferenciação dos objetivos territoriais do 
urbano rural.
2.Urbano tido pela concentração populacional, enquanto rural pela disperção 
em áreas mais extensas.
3.Número de habitantes por quilômetro quadrado, porém pouca 
homogeneidade no urbano e alguma diferença no rural.
4.As atividades primárias como agropecuária, são tipicamente rurais, 
enquanto o urbano represantado pelo segundo e terceiro setor.
5.Pode ser percebido pelas infraestruturas, edificações, loteamento, 
arruamentos e uso do solo.
6.Observado pela divisão das atividades relacionadas ao trabalho e à 
heterogeneidade social. 
e urbano têm sido utilizadas como regra, no entanto, de acordo com Trindade Júnior 
(2021) é preciso pensar em cidades para floresta, no sentido de valorizar as 
vivências e práticas cidadãs, se traduzidas em formas espaciais urbanas que 
reforcem esses conteúdos de sociabilidades e de qualidade de vida já 
existentes, garantirão cidades mais articuladas à região que a espaço extra 
locais, mais voltadas à garantia de direitos aos que nela vivem ou dela 
dependem que a mercados econômicos globalizados. (TRINDADE JÚNIOR, 
2021, p. 322). 
 
 Nessa direção, as análises sobre a classificação urbano-rural das cidades 
amazônicas, excepcionalmente as de pequeno porte que são mais numerosas neste 
território, precisam levar em consideração o modo de vida simples dos homens e 
mulheres conectada à natureza, de forma que os espaços citadinos tomam forma pela 
cultura dos diversos povos que habitam as margens dos rios, das várzeas e das 
florestas (OLIVEIRA, 2006). As cidades amazônicas são parte de um processo 
econômico global, que se iniciou na colonização e demonstra, no tempo atual da 
globalizado, a capacidade de criar um novo conceito do que seja urbano, observando 
espaços em que a vida corre mais rápido – como nas capitais dos Estados que 
possuem urbanização consolidada, e tempos mais lentos – como as cidades históricas 
e principalmente ribeirinhas cujo aspecto remonta às ruralidades, em franco 
desenvolvimento nesta parte do país (LIMA, 2008). 
 Assim, a vida nas cidades amazônicas, especialmente nas pequenas e médias 
em que o tempo caminha mais lento, driblam as dificuldades apresentadas até aqui, 
expandindo suas relações sociais para compensar as adversidades locais, típicas das 
áreas rurais da região, tentam movimentar a economia na comercialização de poucas 
mercadorias e produção não agrícola para as áreas urbanas. (COSTA, et al, 2012; 
PADOCH, et al, 2008). Confirma-se com isso: 1) a baixa densidade nas relações 
socioeconômicas entre as cidades e seus arredores rurais; 2) o espaço rural 
comercializa o excedente de sua produção, que é raro, além de alguns artefatos 
artesanais; 3) as estruturas rurais e urbanas são compelidas à seguir as regiões 
centrais mais desenvolvidas e que repassam a produção para os mercados nacional 
e até internacional; 4) com base econômica instável, tanto cidades urbanas pequenas 
e médias, quanto do campo, sofrem com uma urbanização acelerada, que sem 
recursos dos órgãos gestores (Estados e Municípios) dispõe de precários serviços à 
seus moradores, bem como reflete no empobrecimento da população local 
(NEUBURGER; GEIPEL, 2004). 
 Talvez, o motivo do não desenvolvimento ou do baixo dinamismo das cidades 
rurais amazônicas, resida na ausência de novas divisões do trabalho que possam 
movimentar o crescimento econômico da localidade, tonando-se dependente das 
regiões centrais e urbanas (BECKER, 2013). Diante disso, Trindade Júnior (2021) que 
articula as ideias de cidades da floresta – tradicionais e ribeirinhas, e na floresta – 
construídas para os grandes projetos, acredita que seria mais pertinente desenvolver 
a região amazônica as cidades para floresta – espaços urbanos que sejam capazes 
de resguardar as singularidades da região, atendendo aos habitantes locais e 
regionais - tradicionais, os que nela vivem e, que dependem direta e imediatamente 
para sua existência. 
Nesse horizonte, a vida nas cidades urbanas e rurais da Amazônia, segue em 
busca de um desenvolvimento local que respeite as temporalidades aqui 
apresentadas que próprias desta parte do país. É constituída de homens e mulheres 
oriundos de vários arranjos populacionais, quer sejam das comunidades tradicionais 
ou imigrantes, buscam na conexão com os rios, à várzea e a floresta, sua essência 
enquanto atores sociais capazes de contribuirativamente para o crescimento e 
progresso do país. No entanto, seguem em constante luta pela falta dos serviços 
básicos destinados à população, como saúde, moradia digna, assistência social, 
trabalho e educação. De forma especial, a luta atual pelo direito à educação no espaço 
rural do Brasil, busca impedir o fechamento das escolas do campo, resultado da 
política desenvolvimentista atrelada ao projeto de ocupação das extensas áreas rurais 
na Amazônia, promovida intensivamente pelo agronegócio (CARVALHO, 2021), 
tornando-se pauta da próxima seção. 
 
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debates não estava tão evidente como 
hoje é que o quadro em que esta nova/
velha luta se inseria era o de transição 
de modelos econômicos que implicava 
um rearranjo do papel da agricultura 
na economia brasileira. Durante a I 
Conferência Nacional, houve um de-
bate acalorado pela reentrada do cam-
po na agenda nacional, o que acabou 
acontecendo na década seguinte, mas 
não pelo polo do trabalho, e sim, pelo 
polo do capital, materializado no que 
se passou a denominar agronEgócio, 
promovendo uma marginalização ainda 
maior da agricultura camponesa e da 
Reforma Agrária, ou seja, das questões 
e dos sujeitos originários do movimen-
to por uma Educação do Campo.
A II Conferência Nacional por uma 
Educação do Campo, realizada em julho 
de 2004, com mais de mil participantes 
representando diferentes organizações 
sociais e também escolas de comunida-
des camponesas, demarcou a amplia-
ção dos sujeitos dessa luta. Foram 39 
entidades, incluindo representantes de 
órgãos de governo, organizações não 
governamentais, organizações sindi-
cais de trabalhadores rurais e de pro-
fessores, além dos movimentos sociais 
camponeses, que assinaram a declara-
ção final da conferência. Foi também 
nesse momento que aconteceu uma 
explicitação mais forte do contrapon-
to de projetos de campo, distinguindo 
posições entre as entidades de apoio e 
entre as próprias organizações de tra-
balhadores que passaram a integrar a 
Articulação Nacional por uma Educa-
ção do Campo. 
Dicionário da Educação do Campo
262
O lema formulado na II Conferência 
Nacional, “Educação do Campo: direito 
nosso, dever do Estado!”, expressou o 
entendimento comum possível naquele 
momento: a luta pelo acesso dos traba-
lhadores do campo à educação é espe-
cífica, necessária e justa, deve se dar no 
âmbito do espaço público, e o Estado 
deve ser pressionado para formular 
políticas que a garantam massivamen-
te, levando à universalização real e não 
apenas princípio abstrato. Em meio aos 
debates, às vezes acirrados, ficou rea-
firmada a posição originária de vínculo 
da Educação do Campo com o polo do 
trabalho, o que significa assumir o con-
fronto de projetos, e desde os interesses 
da agricultura camponesa.
De 2004 até hoje, as práticas de edu-
cação do campo têm se movido pelas 
contradições do quadro atual, às vezes 
mais, às vezes menos conflituoso, das 
relações imbricadas entre campo, edu-
cação e políticas públicas. Houve avan-
ços e recuos na disputa do espaço pú-
blico e da direção político-pedagógica 
de práticas e programas, assim como na 
atuação das diferentes organizações de 
trabalhadores, conforme o cenário 
das lutas mais amplas e da correlação 
de forças de cada momento. O enfren-
tamento das políticas neoliberais para a 
educação e para a agricultura continua 
como desafio de sobrevivência.
Em 2010, foi criado o Fórum Na-
cional de Educação do Campo (Fonec), 
no esforço de retomar a atuação articu-
lada de diferentes movimentos sociais, 
organizações sindicais e outras insti-
tuições, com destaque agora para uma 
participação mais ampliada de univer-
sidades e institutos federais de educa-
ção. Em seu documento de criação, o 
Fonec toma posição contra o fechamen-
to e pela construção de novas escolas 
no campo, assumindo o compromisso 
coletivo de contraponto ao agronegó-
cio e de combate à criminalização dos 
movimentos sociais (Fórum Nacional 
de Educação do Campo, 2010, p. 3). 
Integra esse momento político a con-
quista de um decreto da Presidência da 
República que dispôs sobre a política 
de educação do campo e o Programa 
Nacional de Educação na Reforma 
Agrária (Brasil, 2010), entendido pe-
las organizações do fórum como mais 
uma ferramenta na pressão para que a 
situação educacional dos trabalhadores 
do campo efetivamente se altere.
As tensões sobre configurar a Edu-
cação do Campo na agenda da ordem 
ou da contraordem aumentam na pro-
porção em que as contradições sociais 
envolvidas na sua origem e no seu des-
tino se explicitam com maior força na 
realidade brasileira. Lutar por políticas 
públicas parece ser agenda da “or-
dem”, mas, em uma sociedade de clas-
ses como a nossa, quando são políticas 
pressionadas pelo polo do trabalho, 
acabam confrontando a lógica de mer-
cado, que precisa ser hegemonizada 
em todas as esferas da vida social para 
garantir o livre desenvolvimento do ca-
pital. O Estado não pode negar o prin-
cípio (republicano) da universalização 
do direito à educação, mas, na prática, 
não consegue operar a sua realização 
sem que se disputem, por exemplo, os 
fundos públicos canalizados para a re-
produção do capital, o que, no caso do 
campo, significa, hoje especialmente, 
fundos para o avanço do agronegócio, 
inclusive em suas práticas de Educa-
ção CorPorativa.
Pela lógica do modelo dominante, é 
a educação rural e não a Educação do 
Campo, que deve retornar à agenda 
do Estado, reciclada pelas novas de-
263
E
Educação do Campo
mandas de preparação de mão de obra 
para os processos de modernização e 
expansão das relações capitalistas na 
agricultura, demandas que não necessi-
tam de um sistema público de educação 
no campo. Porém, isso é confrontado 
pela pressão articulada que movimen-
tos de trabalhadores camponeses conti- 
nuam a fazer a partir de outras deman-
das e na direção de outro projeto.
Entretanto, como defender a edu-
cação dos camponeses sem confrontar 
a lógica da agricultura capitalista que 
prevê sua eliminação social e mesmo 
física? Como pensar em políticas de 
educação no campo ao mesmo tem-
po em que se projeta um campo com 
cada vez menos gente? E ainda, como 
admitir como sujeitos propositores de 
políticas públicas movimentos sociais 
criminalizados pelo mesmo Estado que 
deve instituir essas políticas? 
Ainda que a Educação do Campo se 
mantenha no estrito espaço da luta por 
políticas públicas, suas relações consti-
tutivas a vinculam estruturalmente ao 
movimento das contradições do âmbi-
to da quEstão Agrária, de projetos de 
agricultura ou de produção no campo, 
de matriz tecnológica, de organização do 
trabalho no campo e na cidade... E as 
disputas se acirram ou se expõem ain-
da mais quando se adentra o debate de 
conteúdo da política, chegando ao ter-
reno dos objetivos e da concepção de 
educação, de campo, de sociedade, 
de humanidade. 
A explicitação do confronto principal 
em que se move a educação do campo 
fortalece aos poucos a compreensão de 
que, embora sejam muitos e diversos os 
seus sujeitos, é o camponês o sujeito 
coletivo que hoje identifica, na sua es-
pecificidade, o polo da contradição as-
sumida. Vivendo sob o capitalismo, os 
camponeses confrontam sua lógica fun-
damental com a da exploração do traba-
lho pelo capital, resistindo em um modo 
distinto de produzir, de organizar a vida 
social e de se relacionar com a natureza 
(ver agricultura CaMPonEsa). 
A Educação do Campo, como prá-
tica social ainda em processo de cons-
tituição histórica, tem algumas caracte-
rísticas que podem ser destacadas para 
identificar, em síntese, sua novidade ou 
a “consciência de mudança” que seu 
nome expressa:
Constitui-se como luta social pelo • 
acesso dos trabalhadores do campo 
à educação (e não a qualquer edu-
cação) feita por eles mesmos e não 
apenas em seu nome. A Educação 
do Campo não é para nem apenas 
com, mas sim, dos camponeses, ex-
pressão legítima de uma pedagogia 
do oprimido.
Assume a dimensão de pressão co-• 
letiva por políticas públicas mais 
abrangentes ou mesmo de embate 
entre diferentes lógicas de formu-
lação e de implementação da polí-
tica educacional brasileira. Faz isso 
sem deixar de ser luta pelo acesso 
à educação em cada local ou situ-
ação particular dos grupos sociais 
que a compõem, materialidade que 
permite a consciência coletiva do 
direito e a compreensão das razões 
sociais que o impedem.
Combina luta pela educação com • 
luta pela terra, pela Reforma Agrá-
ria, pelo direito ao trabalho, à 
cultura, à soberania alimentar, ao 
território.TRINDADE JÚNIOR, S. C. C. Cidade e Floresta: Paisagens, Interações e Horizontes 
de Vida Urbana na Amazônia. Ciência Geográfica - Bauru - XXV - Vol. XXV - (1), 
2021. 
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http://www.observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/
51
Educação do Campo no cenário 
das políticas públicas na primeira 
década do século 21*
Antonio Munarim
Resumo
Analisa o processo de engendramento das políticas públicas na área específica 
da Educação do Campo, demonstrando as marchas e contramarchas na relação Estado 
e sociedade civil organizada do campo nesse período. Toma como referência inicial a 
vigência do Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), que ora se finda, e como 
ponto de chegada a publicação do Decreto Presidencial nº 7.352, de 4 de novembro 
de 2010, que dispõe sobre as políticas de Educação do Campo e a Educação na Reforma 
Agrária. Sinaliza a perspectiva de avanço dos movimentos e organizações sociais do 
campo em suas lutas por educação e por democracia no Brasil.
Palavras-chave: educação rural; Educação do Campo; políticas públicas; 
Decreto nº 7.352/2010.
* Texto produzido no âmbito da pesquisa “Educação do Campo em Santa Catarina: políticas e práticas”, com apoio do 
Programa Observatório da Educação, parceria entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(Capes), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e a Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC).
Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 51-63, abr. 2011
52
Abstract
Countryside Education in the setting of public policies in the first 
decade of the XXI Century
The text proposes a review of major events concerning Countryside Education 
during the first decade of this century. It examines the process of engendering public 
policies in this area of Brazilian education, demonstrating the advances and setbacks 
in the relationship between the State and the organized civil society in the rural 
area in that period. It takes as an initial reference the National Education Plan (Law 
n. 10172/2001), which has now ended, and as a point of arrival, the publication of 
Presidential Decree n. 7352, on November 4, 2010, that regulates the policies for 
Countryside Education and Education in Land Reform. It indicates the prospect of 
progresses in rural social movements and organizations as regards their struggles 
for education and democracy in Brazil.
Keywords: rural education; countryside education; public policy; Decree 
7.352/2010.
A primeira década do século 21 é intensa de fatos e acontecimentos concer-
nentes à questão da Educação do Campo. Embora a militância efetiva de alguns 
movimentos e organizações sociais tenha se iniciado um pouco antes, na segunda 
metade da década anterior, é nesta que os sujeitos coletivos do campo definem um 
projeto de educação escolar pública para o meio rural brasileiro. As organizações e 
movimentos sociais do campo, com apoio em significativos setores universitários, 
protagonizaram uma campanha pela construção de uma concepção de Educação do 
Campo, que se contrapôs ao conceito, às definições e às políticas de educação rural 
presentes ou ausentes na história da educação brasileira. Veremos que as disputas 
em torno desses diferentes projetos se revelam, principalmente, na dimensão da 
estrutura do Estado, no qual podemos, de um lado, sinalizar a forte presença, ainda 
como que por efeito do movimento inercial da perspectiva neoliberal que permeou 
as políticas de educação do período anterior; mas, de outro lado, contrariamente a 
isso, podemos sinalizar também a influência, agora, dos acordos internacionais em 
torno da questão da educação como direito humano e em defesa da diversidade 
étnico-cultural que facilitam os argumentos dos protagonistas de um projeto ino-
vador de educação rural, fazendo-se, assim, Educação do Campo.
A disputa no interior da estrutura do Estado 
Essa disputa de concepção no âmago do Estado brasileiro torna-se evidente 
a partir da vigência, em janeiro de 2001, do Plano Nacional de Educação (PNE) – 
Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 51-63, abr. 2011
53
Lei nº 10.172/2001 –, que se esgota em 31 de dezembro de 2010. De maneira 
 explícita ou implícita, é contra esse PNE que se dirigiram por todo o período as 
lutas das organizações e movimentos sociais pela instituição de políticas de Edu-
cação do Campo.
De fato, a se tomar por referência esse PNE, por seu conteúdo e conceitos 
subjacentes às diretrizes que o compõem e pelos resultados concretos que produziu, 
pode-se dizer que o Estado brasileiro naquele período ensejava uma espécie de anti-
política de Educação do Campo. Tal entendimento, embora já em forma de denúncia 
e ainda que possa conter uma dose de retórica, é expresso, inclusive, em discurso 
oficial do Ministério da Educação (MEC), em meados da década, ao afirmar que:
[...] embora [o PNE] estabeleça entre suas diretrizes o “tratamento diferenciado para 
a escola rural”, recomenda, numa clara alusão ao modelo urbano, a organização do 
ensino em séries, a extinção progressiva das escolas unidocentes e a universalização 
do transporte escolar. Observe-se que o legislador não levou em consideração o fato de 
que a unidocência em si não é o problema, mas sim a inadequação da infra-estrutura 
física e a necessidade de formação docente especializada exigida por essa estratégia de 
ensino. (Henriques et al., 2007, p. 17 – grifo meu). 
O resultado mais expressivo e, do ponto de vista dos protagonistas da Educação 
do Campo, mais nefasto dessa “antipolítica” que, de certa forma, resumiria todos os 
demais, está no fechamento indiscriminado de escolas em comunidades rurais por ação 
dos governos estaduais e municipais. Mais nefasto porque, conforme esse entendimento, 
o fechamento da escola na comunidade coaduna-se ou seria parte de uma estratégia de 
imposição de um processo de desterritorialização das populações rurais tradicionais para 
dar lugar físico-geográfico e político a outro modelo de desenvolvimento econômico do 
campo com base na agricultura industrial e de mercado. 
De fato, por toda a década que passou e hoje ainda, é prática muito comum 
o fechamento de escolas no campo. Entendem esses governantes estaduais e mu-
nicipais que fechar uma escola no campo e transportar os alunos remanescentes é 
menos oneroso ao erário público e, de quebra, mais civilizatório ou modernizante, 
afinal, ainda nessa visão, a escola urbana seria o ideal almejado por todos. Enfim, 
trata-se do império da racionalidade econômico-financeira e da ideologia do desen-
volvimento capitalista urbanocentrado. Por essa perspectiva, não se levam em 
conta os prejuízos sociais causados com esses procedimentos administrativos de 
desterritorialização de pessoas e comunidades inteiras. 
Esse PNE é um dos últimos atos de um período de muitas reformas educacionais 
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN) etc. – baseadas em consenso imposto pelos organismos internacionais, 
mormente o Banco Mundial, aos países de capitalismo dependente como o Brasil. E 
as prescrições desses organismos orientavam-se, antes de tudo, pela racionalidade 
econômica que embasa o projeto dominante de desenvolvimento capitalista. 
De outro lado, mesmo sob os efeitos dessas reformas, instituem-se, no âmbito 
do Conselho Nacional de Educação (CNE), normas que apontam a perspectiva 
 conceptual da Educação do Campo. Assim, pois, no que se refere ao aparelho de 
Estado, diretamente encarregado das questões da Educação tambémpara o meio 
Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 51-63, abr. 2011
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rural, teve-se uma década de contradições ou de oposição entre o instituído na Lei 
do PNE e as práticas de gestão local desterritorializantes daí decorrentes e o instituído 
nas resoluções do CNE. Ora, nessa disputa, no plano imediato, não é difícil perceber 
que o chão da escola do campo aparece como o grande perdedor. Mas também fica 
evidente que o não cumprimento das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica 
nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB nº 1/2002), no âmbito dos municípios e 
dos Estados, não decorre apenas de seus jeitos locais de governar. Em vez disso, 
todo o quadro institucional, que abrange os três sistemas de ensino, é condicionado 
por essas determinações mais poderosas do contexto ampliado acima referido. 
Nas marchas e contramarchas das disputas no interior do Estado, para ilustrar, 
convém evidenciar um fato ocorrido no âmbito do MEC. Em 2005, o governo federal 
deixou passar a oportunidade de revisão do PNE, previsto na própria lei que o institui. 
Diga-se ainda que, no âmbito de sua Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização 
e Diversidade (Secad), mais especificamente de sua Coordenação-Geral de Educação do 
Campo, chegou a ser elaborada uma proposta de capítulo específico para ser incluído 
no PNE revisado. Essa proposta, construída com a participação das organizações e mo-
vimentos sociais do campo, continha em sua estrutura conceitos, diretrizes e metas 
resultantes das experiências e dos debates desses movimentos e organizações sociais, 
que ensejavam nitidamente uma luta contra-hegemônica no campo da educação. Em 
vez da revisão do PNE, em 2005, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação 
(PDE), um conjunto de programas e ações governamentais importantes, mas que não 
acena para uma mudança radical na estrutura da educação brasileira no que concerne 
a seu compromisso com o desenvolvimento do capital – antes, trata-se de um conjunto 
de proposições que compõem a essência do Programa de Aceleração do Crescimento 
(PAC), de cunho desenvolvimentista – e também não possui políticas diferenciadas de 
Educação do Campo capazes de implicar mudanças nas estruturas dos sistemas esta-
duais e municipais de educação. Alguns programas importantes são instituídos nesse 
sentido, mas ficam longe de exercer um poder de induzir a mudanças compulsórias nas 
instâncias infra do Estado. Ademais, se não bastasse a ação negativa do PNE, vicejando 
diretamente dentro do Ministério da Educação contrariamente à Educação do Campo, 
juntam-se a isso forças existentes em outros espaços do Estado e que são igualmente 
contrárias à emergência e à consolidação desse arcabouço de projeto de desenvolvimento 
educacional alternativo aos povos do campo. Refiro-me, por exemplo, à ação dos órgãos 
de controle de Estado, que inibem o desenvolvimento de programas complementares 
como o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera). 
As conquistas na estrutura do Estado
Em que pese a histórica e hegemônica vertente anticampo do Estado brasileiro 
e seu PNE, percebemos dois conjuntos de ações que se relacionam e são determi-
nantes de uma nova prática iniciada na última década, ensejando, enfim, políticas 
públicas de Educação do Campo que apontam para um projeto anti-hegemônico. 
Significa dizer que, embora muito lentamente e contrariado de forma explícita pelos 
Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 51-63, abr. 2011
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efeitos do PNE, o próprio Estado vem passando por mudanças estruturais que 
 sinalizam uma inflexão. 
Um primeiro conjunto de ações que denotam essa inflexão identifica-se 
 justamente na forma de um marco legal já bastante significativo, no qual constam 
a Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002 e a Resolução CNE/CEB nº 2, de 
28 de abril de 2008, que instituem as Diretrizes Operacionais da Educação Básica 
nas Escolas do Campo – e o Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dis-
põe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na 
Reforma Agrária (Pronera). 
Como não é possível analisar o novo PNE em confrontação ao que se encerra, 
por não estar ainda elaborado, proponho uma incursão sobre as Diretrizes 
 Operacionais e, principalmente, sobre o Decreto nº 7.352/2010, no sentido de se 
evidenciar as conquistas políticas da Educação do Campo no âmbito da estrutura do 
Estado. Ademais, a aposta é que essas normativas serão absorvidas no espírito e no 
conteúdo do PNE que está por vir.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002 
No referente à educação escolar no meio rural, o conteúdo da Resolução CNE/
CEB nº 1/2002 representa um início, admitido pelo Estado, de tempos de construção 
de um novo paradigma para a educação do meio rural. Focando nossa atenção ao 
que é específico para as escolas do campo, veremos que se trata de eixos norteado-
res, ou princípios a serem seguidos, que, conforme sinalizamos antes, se contrapõem 
ao arcabouço daquilo que se tem entendido tradicionalmente por educação rural. 
Vejamos algumas categorias que pautam a Resolução:
a) Universalização – consta no art. 3º “garantir a universalização do acesso 
da população do campo à Educação Básica e à Educação Profissional de 
Nível Técnico”. Note-se que esta Resolução nº 1 pontua apenas a 
universalização do acesso, mas a Resolução CNE/CEB nº 2, de 2008, no art. 
1º, § 1º, amplia essa conquista, propondo como objetivo da Educação do 
Campo a “universalização do acesso, da permanência e do sucesso escolar 
com qualidade em todo o nível da Educação Básica”.
b) Diversidade – categoria central da Educação do Campo, a diversidade está 
posta no art. 5º, assim como no art. 13:
Art. 5º – As propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as diferenças 
e o direito à igualdade [...], contemplarão a diversidade do campo em todos os seus 
aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. 
c) Formação dos professores e organização curricular – merece destaque a 
indicação inequívoca da Resolução nº 1/2002 sobre a necessidade de uma 
nova postura, por parte da escola, diante da diversidade dos educandos e 
dos demais sujeitos que vivem no campo, que não são bancos depositários 
nem sujeitos passivos. Traz ainda a indicação de como se devem empreender 
os novos processos de formação dos docentes.
Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 51-63, abr. 2011
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d) Sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável – o art. 8º, inciso II, 
determina o “direcionamento das atividades curriculares e pedagógicas 
para um projeto de desenvolvimento sustentável”.
e) Gestão democrática e controle social – a participação efetiva da comunidade, 
na forma de organizações de sujeitos coletivos do campo, constitui forte 
eixo norteador na Educação do Campo. Essa participação é preconizada 
desde as definições das políticas junto aos órgãos gestores até o cotidiano 
da escola do campo.
Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 abril de 2008
Destaco desta Resolução dois aspectos que julgo essenciais. O primeiro 
 situa-se no campo simbólico, isto é, pela primeira vez num documento normativo 
aparece a denominação “Educação do Campo”. Em seu art. 1º, justamente ao afirmar 
um conceito, determina que:
Art. 1º – A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de 
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica 
de nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento às populações 
rurais em suas mais variadas formas de produção da vida.
O outro aspecto diz respeito às condições materiais de frequência à escola. 
Trata de coibir o uso abusivo do transporte escolar, mormente do campo para a 
cidade, e o correspondente fechamento de escolas no campo. Essa Resolução impõe 
disciplina ao transporte de crianças e jovens e, principalmente, impõe limites às 
distâncias a serem ou não percorridas, coerentementecom a idade do estudante 
usuário. Ao mesmo tempo, estimula a (re)criação de escolas locais.
Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010
O Decreto dispõe sobre a política de educação do campo e o Pronera. Ou seja, 
de um lado, enfim, é possível dizer que se tem no Brasil uma política pública, no seu 
sentido de política permanente, porque é materializada no escopo do Estado brasileiro. 
Com efeito, bem mais que as resoluções do CNE que é “apenas” um órgão de acon-
selhamento de um ministério (MEC), o Decreto, baixado pelo Presidente da República, 
tem muito mais forte o sentido de concretização dos resultados – nesse caso positivos 
– das lutas sociais por Educação do Campo empreendidas até o presente. Significa um 
momento alto do processo de materialização dessas lutas (Poulantzas, 1985), que 
acabam por compor o próprio desenho da instituição Estado nesse contexto de disputas. 
Importante ponto de chegada, o Decreto é, simulta neamente, um suporte para 
 sustentar os ideais dessas mesmas lutas, que continuarão nos espaços próprios das 
organizações e movimentos sociais e no interior das esferas estatais.
Ao mesmo tempo, e comprovando a primeira observação, ao dispor sobre 
o Pronera como parte de seu conteúdo essencial, o Decreto eleva esse programa 
Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 51-63, abr. 2011
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governamental à categoria de política pública e valoriza, em vez de criminalizar, 
a ação das organizações e movimentos sociais do campo concernentes à educação 
escolar no âmbito da reforma agrária. Nesse sentido, para além da referência à 
reforma agrária, o Decreto significa também um reforço oficial ao projeto de 
agricultura camponesa. Duas observações de ordem geral dizem respeito, uma, 
ao espírito estruturante do Decreto e, a outra, à sua efetivação em práticas 
educativas. Conforme previsto em seu art. 1º, as ações decorrentes de sua 
determinação serão desenvolvidas de acordo com as disposições do próprio Decreto 
e com as diretrizes e metas estabelecidas no PNE. Já o art. 9º, inciso I, do Decreto 
nº 7.352/2010, prevê que o ente federado local, para demandar apoios técnico e 
financeiro suplementares junto à União, entre outras condições, “[...] no âmbito 
de suas responsabilidades, deverá prever no respectivo plano de educação, 
diretrizes e metas para o desenvolvimento e a manutenção da educação do campo” 
(grifo meu). Por esse conteúdo, pode-se dizer que o Decreto possui um viés indutivo 
de políticas e estruturante, ou seja, se os recursos técnicos e financeiros disponíveis 
forem significativos, qualquer gestor local deverá sentir-se estimulado a elaborar 
o “respectivo plano” e/ou incrementá-lo com diretrizes e metas específicas de 
Educação do Campo.
Quanto à sua efetivação, o Decreto é publicado exatamente num momento 
de transição entre um PNE que se extingue, e cujas diretrizes e metas representam 
a política de educação referida no início deste texto como a “antipolítica” de Educação 
do Campo, e um Plano novo,1 cujas diretrizes e metas são traçadas no âmbito da 
esfera superior do Estado brasileiro para, desde aí, serem traduzidas em diretrizes 
e metas consignadas nas estruturas infra deste Estado. O caput do art. 9º diz, ainda, 
que o MEC “disciplinará os quesitos e os procedimentos para apresentação, por parte 
dos Estados, Municípios e Distrito Federal, de demandas de apoio técnico e financeiro 
suplementares.” 
Desse modo, constata-se, pois, que o tempo de transição se traduz em uma 
situação de relativa indefinição ou de movimentos de adaptações, para a qual espe-
cialmente as autoridades do MEC devem prestar atenção sobre, pelo menos, dois 
aspectos. O primeiro é que o Decreto passará a produzir seu maior efeito somente 
com a vigência do novo PNE; e é a partir daí que essas diretrizes e metas deverão 
ser incorporadas, com as devidas adaptações, nos respectivos planos estaduais e 
municipais. Entretanto, para que essas incorporações possam ser efetivadas nos 
planos estaduais e municipais, os respectivos governos precisarão de um prazo, pois 
terão de elaborar ou reelaborar seus planos de educação à luz do Plano Nacional. 
Ainda, mais que prazo, esses governos locais deverão ser exortados, por meio de 
campanhas de informação e de convencimento, acerca das determinações do refe-
rido Decreto sobre a Educação do Campo. Precisam ser alertados, por exemplo, 
sobre os “quesitos e procedimentos para apresentação (...) de demandas de apoio 
técnico e financeiro suplementares”. 
1 No momento em que este texto foi escrito, ainda não era de conhecimento público a proposta de Plano Nacional 
de Educação para o decênio 2011-2021 e, portanto, não eram conhecidas as referências e metas específicas para a 
Educação do Campo. Para elaborar este artigo, a suposição foi que o novo Plano incorporaria as definições dadas no 
Decreto nº 7.352/ 2010. 
Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 51-63, abr. 2011
58
Enquanto não se cumprir o início da vigência do novo PNE e dos respectivos 
planos locais de educação, por consequência, os quesitos e procedimentos não estarão 
dados para que os entes locais façam jus a apoio técnico e financeiro suplementares. 
Eis aí o outro aspecto que necessita de atenção do MEC: alguns programas do go-
verno federal já funcionam dessa forma em relação às escolas classificadas como 
rurais por localização – um exemplo é o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), 
que designa um adicional de 50% à escola rural comparativamente à escola urbana. 
Ora, entendo que deva ser, por óbvio, condição absoluta que uma escola situada no 
perímetro urbano, ainda que seja possível declarar-se do campo, cumpra, antes de 
tudo, todos os quesitos; do mesmo modo, é preciso que se defina um prazo para 
além do início da vigência do novo PNE para que todas as escolas situadas no meio 
rural cumpram tais quesitos. Entretanto, não seria plausível que os benefícios já 
conquistados por essas escolas fossem sustados durante o tempo de passagem de 
uma situação a outra.
Por fim, além da consolidação daquilo que já dispunham as resoluções do CNE 
acima referidas, destaco como novidade, entre outras presentes no Decreto nº 
7.352/2010, a que se refere à ampliação do direito à educação superior e, principal-
mente, ao conceito de escola do campo:
a) Educação superior – consta do caput do art. 1º que “a política de educação 
do campo se destina à ampliação e qualificação da oferta de educação básica 
e superior às populações do campo” (grifo meu). Certamente, essa referência 
à educação superior significa avanço substantivo, na medida em que 
possibilita suporte legal à instituição de eventuais ações governamentais 
diferenciadas. Entretanto, há que se supor que a ampliação da oferta não 
diminuirá o compromisso do Estado já firmado na Resolução CNE/CEB nº 
1/2002, que garante a “universalização do acesso, da permanência e do 
sucesso escolar com qualidade em todo o nível da Educação Básica”.
b) Conceito de escola do campo – está definido no art. 1º, § 1º, inciso II: 
[é] aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística – IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda 
predominantemente a populações do campo” (grifo meu). 
Não tenho dúvida de que a maior novidade e efetiva conquista da Educação do 
Campo nesse Decreto está na definição da escola do campo a partir dos sujeitos a que 
se destina, e não mais a partir de uma definição dicotômica, arbitrária e esdrúxula, 
para a maioria dos municípios brasileiros, sobre o que é perímetro urbano e o que é 
perímetro rural. Essa definição é capaz de gerar consequências muito significativas, 
especialmente porque se vincula de maneira direta a um quesito estruturante, talvez 
o mais de todos, que é o financiamento público da educação escolar. 
Com efeito, na medida em que uma escola situada no perímetro urbano for 
declarada escola do campo, fará jus aosrecursos financeiros suplementares refe-
rentes a cada aluno matriculado. Dentre esses recursos, destaca-se o decorrente do 
fator de ponderação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 51-63, abr. 2011
59
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), que, para o ano de 
2010, por exemplo, se traduz em um adicional médio per capita de 15% em 
 comparação a cada aluno matriculado em escola urbana.
Convém aqui a ressalva de que, para que esse benefício não acabe por gerar 
distorções indesejadas no âmbito das administrações das escolas e dos entes estatais 
locais, o Decreto prevê condições e critérios a serem obrigatoriamente seguidos. 
Dessa forma, ao segui-los, os gestores justificam com folga a necessidade real de 
mais recursos financeiros por aluno/ano matriculado também naquela escola situada 
no perímetro urbano e declarada do campo e, de quebra, respondem afirmati vamente 
ao espírito indutivo do Decreto a ações em favor da Educação do Campo. 
Avanços no ventre da sociedade civil
A perspectiva gramsciana de Estado ampliado, aqui adotada, supõe a presença 
da sociedade civil como lócus ou momento definidor nesse processo de disputa. Nessa 
perspectiva, convém evidenciar que um conjunto de ações na área específica se con-
forma no ventre da sociedade civil, para formar uma espécie de “questão da Educação 
do Campo”. Estou falando de um espaço próprio das organizações e movimentos sociais 
do campo e seus parceiros diversos, onde realizam experiências e procedem a 
 elaborações temáticas sobre questões da educação dos povos que vivem no e do campo. 
Evidencio a seguir, resumidamente, três ações estratégicas e articuladas entre si, que 
 considero das mais marcantes nesse caminho contra-hegemônico das organizações e 
 movimentos sociais do campo.
Experiências pedagógicas e político-pedagógicas
Nesta década, não cessou o exercício de práticas educativas genuínas e 
 independentes dos sistemas oficiais por parte de diversos movimentos e organizações 
sociais do campo que capilarizam todas as regiões do Brasil. Essas ações, ainda que, 
em geral, de educação não formal, que visam formar a própria base social e/ou seus 
próprios quadros dirigentes, sustentam um importante processo de práxis, cujos re-
sultados servem de referências concretas ao conjunto dessas organizações. Do mesmo 
modo, embora de forma limitada, não cessou a influência direta de parte dessas or-
ganizações e movimentos sociais do campo sobre os sistemas públicos de ensino. 
Nesse sentido, podemos afirmar que a maior presença do Estado, mormente do governo 
federal, nessa área e nesse período não inibiu – ao invés, estimulou, inclusive com 
financiamento direto –, a ação em especial na Educação de Jovens e Adultos e na 
formação de professores das escolas do campo. Dentre tantas, merecem destaque 
especial experiências como as do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra 
(MST), das entidades que gravitam a Confederação Nacional dos Trabalhadores na 
Agricultura (Contag) e dela própria, da Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro 
(Resab) e do conjunto de Centros de Formação por Alternância (Cefas). 
Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 51-63, abr. 2011
60
Cada uma dessas experiências traz marcas próprias, forjadas em contextos e 
com suportes teóricos próprios. É exatamente o conjunto de ações dessas organizações 
e movimentos sociais que se relacionam que vem constituindo o que podemos 
 chamar, com a ajuda de Thompson (1987), de experiência de classe no ou a partir 
do campo específico da educação. Em outros termos, a relação que se estabelece, 
contraditória, mas sob mediações teóricas e políticas, entre essas diferentes expe-
riências pedagógicas e político-pedagógicas faz por conservar vivo um processo 
nuclear de construção de um projeto histórico de Educação do Campo com toda a 
marca de classe social que essas organizações e movimentos sociais lhe querem 
imprimir diante das constantes ameaças de desnaturação ou de desvirtuação que 
esse projeto sofre.
Da Articulação Nacional ao Fórum Nacional de Educação do Campo
Na mesma perspectiva de experiência de constituição de classe aludida acima, 
destaca-se a articulação política dessas entidades ao longo da década em foco, a 
começar por um marcante último momento dessa trajetória, a criação do Fórum 
Nacional de Educação do Campo (Fonec), no dia 16 de agosto de 2010, em Brasília. 
Por autoconvocação, um grupo inicial de 26 representações institucionais, de todas 
as regiões do País, do movimento social camponês, do movimento sindical, de or-
ganizações não governamentais e de universidades públicas, que de alguma forma 
trabalham com educação do campo, constitui o Fórum, assinando sua “Carta de 
Criação”. É firmado, nessa carta, como objetivo principal
o exercício da análise crítica constante, severa e independente acerca de políticas 
públicas de Educação do Campo, bem como a correspondente ação política com vistas à 
implantação, à consolidação e, mesmo, à elaboração de proposições de políticas públicas 
de Educação do Campo. (Fonec, 2010).
Três particularidades desse “momento” da ação coletiva articulada em torno 
dessa temática devem ser evidenciadas: a) seu caráter eminentemente político, e 
deliberadamente assim definido; b) seu âmbito de abrangência nacional, também 
assim deliberadamente construído; e c) o momento histórico de sua ocorrência 
concernente à política nacional – final do governo Lula e momentos antes da definição 
de quem viria a sucedê-lo. 
Há que se observar que, de alguma maneira, o medo da perda do já conquistado 
durante um período de condições favoráveis no que se refere ao governo da União 
motiva a mobilização daquelas entidades com vistas a assegurar o futuro que se 
apresentava incerto. De outro lado, marca o início dessa experiência histórica a 
chamada Articulação Nacional por uma Educação do Campo, que existiu desde a 
organização e realização da Primeira Conferência Nacional de Educação do Campo, 
em 1998, até a realização da Segunda Conferência, em 2004. Com raízes inici almente 
na mobilização por educação na reforma agrária, algumas poucas organizações 
capitaneadas basicamente pelo MST, com apoio de instituições como Universidade 
Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 51-63, abr. 2011
61
de Brasília (UnB), Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Fundo das 
Nações Unidas para a Infância (Unicef) e Organização das Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), constituíram uma rede que desempenhou 
importante papel principalmente na elaboração das bases conceptuais daquilo que 
viria a ser chamado de Educação do Campo. Na segunda metade desse “momento 
inicial”, a Contag desempenhou função relevante, especialmente imprimindo ao 
Movimento por uma Educação do Campo o caráter de luta por políticas públicas. 
Muito ativa durante o segundo mandato do governo Fernando Henrique Cardoso e 
o início do governo Lula, de alguma maneira, na medida em que o MEC, já no go-
verno Lula, abre espaço e responde a demandas do Movimento por uma Educação 
do Campo, essa Articulação Nacional se desfaz. 
Importa aqui observar que o interregno transcorrido entre o fim da Articulação 
Nacional e a criação do Fonec foi profícuo no desenvolvimento de experiências 
 aparentemente particulares de educação do campo. Eis que ações ocorreram a partir 
tanto do fomento a projetos pelo Pronera quanto do fomento a projetos por parte da 
Secad no âmbito dos sistemas educacionais estaduais, envolvendo, em ambos os 
casos, importantes setores de universidades públicas distribuídas ao longo de todo 
o País. 
Ouso aventar como hipótese que essas experiências particulares são 
 especialmente ricas, antes de tudo, por se desenvolverem, cada uma delas, numa 
perspectiva de práxis. De outro lado, isso se torna possível justamente em razão da 
aproximaçãoentre esses três sujeitos históricos: o Estado, representado pelos órgãos 
do governo federal que organizam as demandas e as financiam em forma de projetos; 
as universidades públicas, que executam os projetos em parceria com os governos 
estaduais e fazem deles ações reflexivas; e os movimentos e organizações sociais 
do campo, que exercem protagonismo efetivo nessa relação institucional, tanto no 
âmbito da política, exercendo o controle social, quanto no âmbito da prática peda-
gógica propriamente dita, demonstrando a plausibilidade de sua pedagogia. 
Por fim, é certo que a criação, agora, do Fórum Nacional de Educação do 
Campo não significa uma simples retomada da Articulação Nacional extinta. Mas 
não tenho dúvidas da existência de um nexo histórico entre esses dois momentos 
da organização da sociedade civil, no que concerne à Educação do Campo, consti-
tuindo, desse modo, uma experiência única. Nesse sentido, também, as experiências 
particulares ocorridas no interregno desempenharam um papel de ligação entre um 
momento e outro desse Movimento Nacional de Educação do Campo. Essas experi-
ências, na verdade, perdem o caráter particularista na medida em que passam a 
comungar dos mesmos princípios políticos e pedagógicos, que, aliás, elas mesmas 
ajudam a criar a partir dos diversos encontros temáticos ou de gestão que se reali-
zam no âmbito nacional. Apesar de todas as contradições que acompanham esses 
encontros – de formação, de avaliação, de planejamento e de pesquisa, inclusive a 
última Conferência Nacional de Educação (Conae) que ocorreu em maio de 2009 –, 
foi a partir daí que se instalaram vasos comunicantes entre uma e outra experiência 
situadas em contextos próprios para dar corpo a isso que estou chamando experi-
ência histórica em Educação do Campo. 
Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 51-63, abr. 2011
62
Conclusão
Para finalizar esta reflexão, a ser compreendida como um ponto de partida 
para outras reflexões, importa reafirmar que o movimento social por políticas públicas 
de Educação do Campo que ocorre no Brasil, com maior visibilidade nessa última 
década, e que estou a chamar de Movimento Nacional de Educação do Campo, nasce 
e se sustenta fundamentalmente na ação protagonista das organizações e movimentos 
sociais do campo, que lutam por soberania educacional e por territorialização ou 
defesa de território material (terra) e imaterial (conhecimento). 
Ademais, a importância dessa luta setorial por Educação do Campo, da parte 
desses sujeitos protagonistas, está justamente no fato de que eles extrapolam a 
setorialização ou compartimentação das políticas. Exigem que as políticas para essa 
educação se façam inerentes a um projeto de campo e de País conforme almejam. 
Embora não tenham força para impor a efetivação desse projeto – nem de País e 
nem sequer de campo – de toda forma, demonstram firmemente que eles existem 
como sujeitos propositores e ativos no cenário nacional. Isso é muito importante no 
processo de construção democrática de uma nação como o Brasil, em que muita 
gente vive no campo e do campo.
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Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 51-63, abr. 2011
63
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Fórum [...] na sede da Contag, durante os dias 16 e 17 de agosto de 2010. 
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THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra. 1987.
Antonio Munarim, pós-doutorando do Programa de Pós-Graduação em Geo-
grafia da Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Presidente Prudente, doutor em 
Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), é professor e 
pesquisador associado da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), onde 
coordena o Instituto de Educação do Campo. 
munarim@ced.ufsc.br 
Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 51-63, abr. 2011
EDUCAÇÃO DO CAMPO E A ESCOLA MULTISSERIADA NA HISTÓRIA 
DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
Geraldo Augusto Locks
1
 
Maria de Lourdes Pinto de Almeida
2
 
Simone Rafaeli Pacheco
3
 
Resumo 
Este texto reflete aspectos históricos da educação no Brasil com foco nas 
escolas multisseriadas inseridas no meio rural. Utiliza-se uma abordagem metodológica 
bibliográfica e documental por meio da qual busca-se informações acerca da legislação 
e do desenvolvimento do sistema educacional. A educação brasileira se desenvolve no 
bojo do empreendimento colonial português. Inicia-se com a chegada da Companhia de 
Jesus, cuja missão era catequizar os povos indígenas de acordo com a fé cristã, a fim de 
propagar, difundir valores e princípios cristãos. O acesso à educação era restrito às elites 
e as camadas populares permaneciam sem acesso à “instrução”, pois manter a nova 
ordem estabelecida era o principal interesse do Brasil colônia e imperial. Nesse período 
nem se discutia a escola multisseriada, o destaque era para o ensino propedêutico, 
clássico, humanista e de cunho literário e formativo oferecido principalmente à 
aristocracia rural até 1759, quando a os Jesuítas foram expulsos do Brasil. Após a 
expulsão dos jesuítas, o Estado criou as Aulas Régias e nomeou os professores. As 
Aulas Régias eram sinônimo de escola, aulas avulsas e isoladas. Assim, os alunos 
podiam frequentar umas ou outras indiferentemente, pois não havia articulação entre 
elas. Entrevê-se nesse processo o início da escolarização por meio do sistema 
multisseriado, considerando que não havia um programa específico para cada estágio de 
desenvolvimento dos alunos. Após a vinda da Família Real em 1808, a educação escolar 
destinada à população geral ficourestrita basicamente às aulas régias avulsas de 
primeiras letras e algumas escolas de ensino secundário no Rio de Janeiro. Esse cenário 
mostra que a educação sem um padrão de atendimento aos alunos de acordo com o 
desenvolvimento de cada idade, com séries ou classes distintas, concentra a gênese da 
escola multisseriada para as classes populares, e também marca o início da 
desvalorização da educação para os menos favorecidos e do descaso em relação às 
condições psicológicas, sociais, físicas, materiais e econômicas dos professores 
nomeados para “educar” os mais pobres. A Constituição Federal de 1824 preconizou a 
instrução primária e gratuita para todos os cidadãos. É na pretensa disposição do 
governo em “instruir” no sentido de amenizar a ignorância, que se institui de fato o 
sistema multisseriado e adota-se o princípio do ensino mútuo, ou seja, as classes eram 
heterogêneas e os mais adiantados ajudavam os que encontravam dificuldades na 
aprendizagem. Quanto às escolas multisseriadas, pode-se dizer que as reformas 
 
1
 Graduado em Ciências Sociais pela UNIPLAC, Mestre e Doutor em Antropologia pela UFSC, pós doc 
em Educação pela UFSC. Coordenador Adjunto e Professor do Programa de Pós-Graduação Mestrado 
em Educação da Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC). E–mail: geraldolocks@gmail.com. 
2
 Pedagoga e Historiadora, Mestre e Doutora em Educação pela UNICAMP, pós doc em Politicas 
Educacionais pela USP e em Ciência Tecnologia e Sociedade pela UNICAMP. Coordenadora e 
Professora do PPGE da Universidade do Planalto Catarinense. E-mail: malu04@gmail.com 
3
 Graduada em Pedagogia pela UNIPLAC, Pós-graduada em Supervisão Escolar pela UNIPLAC e 
Metodologia do Ensino pela Faculdade Plínio Augusto do Amaral e Mestranda do Programa de Pós-
Graduação Mestrado em Educação da Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC). E-mail: 
simonerafaeli@hotmail. 
implantadas na última fase do Império contribuíram para a substituição do ensino 
ministrado por um único professor para um grupo de alunos em diferentes níveis de 
aprendizado, pelo sistema de seriação e agrupamento de alunos. Isso se deu através da 
criação dos grupos escolares em boa parte do território nacional. Hoje a escola 
multisseriada vem sendo objeto de disputa no campo das políticas educacionais. 
Quando milhares delas nas últimas duas décadas tem sido fechadas, o Movimento 
Nacional da Educação do Campo reivindica sua permanência, particularmente, na sua 
avaliação, por se constituir em uma modalidade de educação adequada às 
peculiaridades, complexidade e diversidade dos povos do campo. 
 
 
EDUCAÇÃO DO CAMPO E A ESCOLA MULTISSERIADA NA HISTÓRIA 
DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
Na história se realiza o homem e somente o homem. Portanto, não é a história 
que é trágica, mas o trágico está na história; não é absurda, mas é o absurdo 
que nasce da história; não é cruel, mas as crueldades são cometidas na 
história; não é ridícula. Mas as comédias se encenam na história. [...] 
Nenhuma época histórica é, em absoluto apenas uma passagem para outro 
estágio, assim como nenhuma época se eleva acima da história. A 
tridimensionalidade do tempo se desenvolve em todas as épocas: se agarra ao 
passado com os seus pressupostos, tende para o futuro com suas 
consequências e está radicada no presente pela estrutura. (KOSIK, 1995) 
 
Este texto reflete alguns aspectos da história da educação no Brasil com foco 
nas escolas multisseriadas inseridas no campo brasileiro, que do ponto de vista formal 
se inicia com a chegada dos portugueses e jesuítas. O território brasileiro era habitado 
por povos indígenas que possuíam formas particulares de organização social, política, 
econômica e cultural (FERNANDES apud SAVIANI, 2008, p 33). 
Com o processo de colonização do Brasil e exploração das terras, a figura dos 
padres jesuítas surge com a missão de evangelizar e catequizar os indígenas de acordo 
com a fé cristã, a fim de propagar valores e princípios cristãos, ou seja, “viram-se, 
então, diante da árdua tarefa de civilizar seres exóticos, cuja essência humana admitia 
com certa desconfiança e pouca convicção, através de formas alternativas de ação 
pedagógica” (XAVIER, 1994, p. 40). 
Nesse período nem se discutia o escola multisseriada, o destaque era para a 
educação destinada às elites e que estava a cargo dos jesuítas, dedicados ao ensino 
propedêutico, clássico, humanista e de cunho literário e formativo oferecido 
principalmente à aristocracia rural, aos nobres e aos “burgueses abonados”, compatível 
com os “interesses da Igreja e da sua Ordem”, possibilitando ao alunado optar pela 
formação sacerdotal, ou prosseguir seus estudos na Europa (PONCE, 1998, p. 119). 
Os jesuítas montaram, na Colônia, um sistema de ensino nos moldes europeus, 
denominado de Ratio Studiorum. Este plano de estudos, segundo Saviani (2008), 
tratava-se de um plano universalista e elitista. Universalista porque deveria ser adotado 
por todos os jesuítas, e elitista porque se destinava aos filhos dos colonos, excluindo os 
indígenas e negros, contribuindo assim para a conversão dos colégios jesuítas em 
colégios para a elite colonial. 
O predomínio da educação jesuítica permaneceu no Brasil até 1759, quando os 
padres da Companhia de Jesus foram expulsos do Brasil pelo Marquês de Pombal - 
Sebastião José de Carvalho e Melo -, que pretendia desmantelar o sistema colonial de 
ensino com novas experiências educacionais e implantação das “reformas pombalinas”. 
Essas reformas tinham como base os ideais do Iluminismo, que visavam 
transformações de origem econômica, política e cultural, com o intuito de colocar 
Portugal e suas colônias no mesmo patamar que as demais nações europeias rumo à 
modernidade. Para Saviani (2008, p. 80), defendiam o desenvolvimento cultural do 
Império português pela difusão das novas ideias de base empirista e utilitarista, ou seja, 
da experiência e da razão. A educação precisaria se contrapor ao modelo jesuítico com a 
instituição das reformas pombalinas da instrução pública, introduzindo as “Aulas 
Régias”. Segundo Pantel (2011, p. 24), esse processo trouxe a dinâmica do ensino 
multisseriado, que certamente se transformou ao longo dos tantos anos e de diferentes 
processos sociais, permanecendo, porém, ampla, diversa e fortemente presente na escola 
brasileira. 
Após a expulsão dos jesuítas, o Estado criou as Aulas Régias e nomeou os 
professores. Essas aulas limitavam-se às primeiras letras (latim, grego, filosofia, 
geografia, gramática, retórica, matemática) e eram organizadas em espaços físicos 
oportunizados pelos professores em uma sala de sua casa ou numa sacristia, que após 
efetivarem a matrícula e o funcionamento da “escola”, recebiam o pagamento mensal 
oriundo de um imposto chamado “Subsídio Literário”, criado com esta finalidade 
(XAVIER, 1994, p. 57). 
Para Saviani (2008, p.108), as aulas régias eram sinônimo de escola, porque 
avulsas e isoladas. Assim, os alunos podiam frequentar umas ou outras 
indiferentemente, pois não havia articulação entre elas. O desenvolvimento das aulas 
régias aconteceu em ritmo lento, sazonal e enfrentou condições precárias de 
funcionamento, salários reduzidos e frequentes atrasos no pagamento. Entrevê-se nesse 
processo o início da escolarização por meio do sistema multisseriado, considerando que 
não havia um programa específico para cada estágio de desenvolvimento dos alunos. 
Com o retorno, em 1821, da corte para Portugal, desencadearam-se rupturas na 
estrutura governamental, pressionadas pelo sistema vigente que oportunizou a 
proclamação da independência e a organização jurídico-administrativa para o novo país. 
De acordo com Saviani (2008, p. 119), em 3 de junho de 1823, Dom Pedro I 
convocou a Assembleia Constituinte e Legislativa, onde destacou a necessidade de uma 
legislação especial para a instrução pública, criandoa Comissão de Instrução Pública. 
Durante esse processo, foi outorgada, em 1824, a primeira Constituição 
brasileira, que continha, no Art. 179, um item específico destinado à educação, no qual 
afirmou-se que a "instrução primária é gratuita para todos os cidadãos”. Havia, 
portanto, a necessidade de criação de um sistema nacional que previsse a implantação 
no Império de escolas primárias, ginásios e universidades. No entanto, ocorreu um 
descompasso entre os objetivos propostos e o encaminhamento dos projetos, assim 
como entre as medidas legais e as condições concretas de realização. Para amenizar de 
certa forma esse descompasso, foi instituída a Lei de 15 de outubro de 1827, que 
determinava a criação das “Escolas de Primeiras Letras” (SAVIANI, 2008, p. 127). 
Nesta abordagem, cabe destacar os artigos, 
Art. 1º Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverão as 
classes de primeiras letras que forem necessárias; 
Art. 4º As escolas serão de ensino mútuo nas capitais das províncias; e 
também nas cidades, vilas e lugares populosos, em que for possível 
estabelecerem-se. 
Essa Lei garantia, em todos os povoados, o acesso aos rudimentos do saber 
considerados na época indispensáveis para afastar a ignorância, bem como a 
organização escolar e os conteúdos que os professores deveriam ensinar: ler, escrever, 
as quatro operações de aritmética, prática de quadrados, decimais e proporções, as 
noções mais gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, os princípios 
da moral cristã (SAVIANI, 2008, p. 126). 
De acordo com o mesmo autor, o método Lancaster consistia em um sistema de 
ensino 
Proposto e difundido pelos ingleses Andrew Bell, pastor da igreja Anglicana 
e Joseph Lancaster, da seita dos Quakers, o método mutuo, também chamado 
de monitorial ou lancasteriano, se baseava no aproveitamento dos alunos 
mais adiantados como auxiliares do professor no ensino de classes 
numerosas. Embora esses alunos tivessem papel central na efetivação desse 
método pedagógico, o foco não era posto na atividade do aluno. Na verdade, 
os alunos guindados à posição de monitores eram investidos de função 
docente. O método supunha regras pré-determinadas, rigorosa disciplina e a 
distribuição hierarquizada dos alunos sentados em bancos dispostos num 
salão bem amplo. De uma das extremidades do salão, o mestre, sentado numa 
cadeira alta, supervisionava toda a escola, em especial os monitores. 
Avaliando continuamente o aproveitamento e o comportamento dos alunos, 
esse método erigia a competição em princípio ativo do funcionamento da 
escola. Os procedimentos didáticos tradicionais permanecem intocados 
(SAVIANI, 2008, p. 128). 
A adoção dessa forma de ensino oportunizou avaliações contraditórias nos 
documentos da época, o que resultou em discussões divergentes em relação ao método. 
Os relatórios dos ministros do império e dos presidentes das províncias evidenciavam as 
carências do ensino, e o “abandono total da instrução pública elementar pelo Estado” 
(XAVIER, 1994, p. 62), mas enalteciam a possibilidade de instruir um número 
relativamente grande de pessoas a um custo muito baixo. Observa-se nesse caminho 
seguido pela educação nacional a preocupação em “instruir” no sentido de amenizar a 
ignorância, instituindo-se de fato o sistema multisseriado e adotando o princípio do 
ensino mútuo, ou seja, as classes eram heterogêneas e os mais adiantados ajudavam os 
que encontravam dificuldades em aprender os rudimentos da língua e da matemática, 
por exemplo. 
Evidenciamos que, apesar de não ter encontrado essa referência nos autores 
pesquisados, as escolas multisseriadas (classes multisseriadas) surgiram nesse período 
em que o ensino das primeiras letras, financiado ou não pelo Estado, era difundido de 
fazenda em fazenda por professores itinerantes ou por alguém que a comunidade 
considerasse capaz de instruir a outros. Isso também se deu em pequenas vilas e 
povoados, por meio da reunião de crianças de vários níveis, independentemente da faixa 
etária, num mesmo ambiente escolar e com um único professor. 
Para Monlevade (1997, p. 29), “[...] a descentralização dos serviços públicos é 
uma tendência histórica saudável”, desde que os recursos financeiros, humanos e 
materiais sejam suficientes para garantir a efetiva estruturação do ensino. O panorama 
da época demonstrava um número insuficiente de escolas, isoladas e regulares, que 
geralmente funcionavam em espaços inadequados, faltavam materiais pedagógicos e 
professores, e as instalações físicas eram inadequadas à prática de ensino. 
Esta situação clamava por uma ampla reforma, que ocorreu por meio do 
Gabinete da Conciliação, sob o comando do Marquês do Paraná (Honório Hermeto 
Carneiro Leão). Trabalhava nesse gabinete o então ministro do Império, Luiz Pedreira 
Couto Ferraz, responsável pelo Decreto n. 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, que 
regulou a “reforma do ensino primário e secundário do Município da Corte” (SAVIANI, 
2008, p. 131). Esse regulamento, composto por cinco títulos, apresenta, no segundo, as 
instruções para a escola pública primária, “regulação das escolas particulares e no 
regime disciplinar dos professores e diretores de escolas”, bem como “a questão dos 
professores adjuntos” (SAVIANI, 2008, p. 131). 
Chama a atenção nesse Regulamento a referência à “obrigatoriedade do 
ensino”, com multas para os pais que tivessem filhos com mais de sete anos de idade e 
não os matriculassem na escola. Para Saviani (2008, p. 131), esses fatores podem ser 
considerados os primeiros passos para delinear um sistema nacional de ensino. 
A concepção de ensino que fundamentou essa Reforma adotou um caráter 
conservador, em razão “do amplo papel atribuído ao inspetor geral ao qual se encontram 
hierarquicamente subordinado os delegados de distrito” (SAVIANI, 2008, p. 132). O 
paradigma iluminista vigente na Europa àquela época também inspirou esse documento, 
com o ideal de derramar luzes sobre todos os habitantes do país, colocando a 
obrigatoriedade da sociedade brasileira de escolarizar, pelo menos no primeiro grau, 
todos os meninos maiores de sete anos. Esse todos, no entanto, restringia-se aos 
meninos livres, excluindo da escola os escravos, conforme destacado no Parágrafo 3º, 
do Artigo 69, desse Regulamento. 
Dois fatores importantes sobressaem nesse documento, o primeiro, que trata da 
divisão do ensino em primeiro grau, ministrado nas escolas de instrução elementar, as 
escolas de segundo grau, responsáveis pela “instrução primária superior” e a instrução 
secundária, específica do Colégio Pedro II. O outro fator diz respeito ao início da 
seriação, com o agrupamento dos alunos em turmas e o “ensino simultâneo” 
(SAVIANI, 2008, p. 132). 
Há que se observar também que, embora a extensão e a proposta desse 
documento, muitas coisas não se consolidaram, a exemplo dos professores adjuntos, que 
seriam formados na prática cotidiana em substituição às Escolas Normais até então 
responsáveis pela formação de professores. Esses profissionais, selecionados por 
concurso público, poderiam, após três anos de trabalho como auxiliar, ocupar vagas que 
porventura existissem, tornando-se profissionais da educação à época. Também a 
reforma tão esperada na questão da educação nacional não se consolidou com esse 
documento, e os projetos apresentados no parlamento desde 1854 não foram aprovados. 
Destaca-se com relação a esse Regulamento a obrigatoriedade do ensino e seu 
afastamento do processo de ensino mútuo vigente (SAVIANI, 2008, p. 134). 
O caráter elitista da educação nesse contexto mostra que o ensino, embora sob 
a prerrogativa para todos, acabava por excluir a maioria e, principalmente, aqueles que 
mais necessitavam de um sistema educacional de qualidade que pudesse colocá-los em 
uma posição mais próxima da cultura dominante. Ressalta-se, também, que o início da 
seriação do ensino classificava os alunospelo nível de conhecimento, o que permitia 
selecionar os mais aptos para cada etapa e deixar para trás os que não possuíssem as 
condições necessárias para a continuidade do ensino. Um dos fatores importantes que 
esse histórico traz diz respeito à questão do afastamento do ensino do sistema 
multisseriado, substituído pelo seriado, o que não colocou fim a esse procedimento, 
porque essa modalidade de ensino permanece como possibilidade de educação formal à 
população do campo. 
Os anos 1860 reforçaram os desejos de reforma na educação brasileira com a 
ascensão à chefia de Gabinete de Francisco José Furtado, de orientação liberal e o 
primeiro dessa linha a assumir essa função. Juntamente com ele, estava nesse processo o 
ministro do Império José Liberato Barroso, que adotou a instrução pública como a 
principal meta de seu mandato. Suas ideias estão presentes na obra “A instrução pública 
no Brasil”, publicada em 1857, e, de acordo com Saviani (2008, p. 135), inauguram a 
última fase do Império, período em que proliferam as propostas e projetos voltados para 
a reforma unificada da educação nacional, apesar de a maioria ter ficado no papel. 
Das principais colocações de Liberato Barroso destacam-se a obrigatoriedade 
da escolarização, a educação como possibilidade de manutenção do “status quo e fator 
de integridade nacional” e a valorização do ensino livre a ser ministrado pela iniciativa 
privada. Este último também vai fundamentar a proposta de Reforma de Leôncio de 
Carvalho, ressaltada no Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, o qual retoma, de 
certo modo, as principais ideias propostas por Liberato Barroso, em especial a 
valorização do ensino privado. 
Leôncio de Carvalho propõe a livre iniciativa no que trata do ensino primário e 
secundário, oportunizando a abertura de escolas privadas para oferecer essas 
modalidades de ensino, fator já contemplado nas ideias de Liberato Barroso, e também 
se preocupa com as questões de higiene, situação decorrente da valorização da medicina 
como “um campo disciplinar autônomo” e do discurso liberal iluminista. A 
obrigatoriedade do ensino primário dos sete aos quatorze anos também é reiterada nessa 
Reforma, bem como veicula-se a ideia de “assistência do Estado aos alunos pobres”, a 
escola primária dividida em dois graus e currículo semelhante, além do serviço de 
inspeção (SAVIANI, 2008, p. 137). Retoma-se, ainda, nessa Reforma as Escolas 
Normais como espaços de formação de professores, contrariando o proposto por 
Liberato Barroso, que considerava essas escolas ineficientes quanto à sua proposta. 
Idealiza-se ainda sob o pensamento de Leôncio de Carvalho a Educação Infantil, com a 
abertura de jardins de infância para atender 
[...] crianças dos 3 aos 7 anos de idade (artigo 5º); caixa escolar (artigo 6º); 
bibliotecas e museus escolares (artigo 7º); subvenção ao ensino particular, 
equiparação de Escolas Normais particulares às oficiais e de escolas 
secundárias privadas ao Colégio Pedro II, criação de escolas profissionais, de 
bibliotecas populares e de bibliotecas e museus pedagógicos onde houver 
Escola Normal (artigo 8º); regulamentação do ensino superior abrangendo a 
associação de particulares para a fundação de cursos livres (artigo 21); 
permissão a particulares para abrir cursos livres em salas dos edifícios das 
Escolas ou faculdades do Estado (artigo 22); faculdades de direito (artigo 
23); e faculdades de medicina (artigo 24) (SAVIANI, 2008, p. 137-138). 
 Um dos fatores que sobressai na Reforma Leôncio de Carvalho é a valorização 
do ensino intuitivo, como possibilidade de suprir a ineficiência do ensino até então 
veiculado nas escolas brasileiras e que, portanto, não atendia às exigências da revolução 
industrial, sendo que esta também foi responsável pela produção de materiais didáticos 
a serem utilizados nas escolas como meio de auxiliar o trabalho pedagógico do 
professor, tornando-se, os manuais, o principal elemento utilizado na prática cotidiana 
(SAVIANI, 2008, p. 139). O método intuitivo e, portanto tradicional de ensino, se 
manteve nas escolas brasileiras até 1930, quando os ideais da Escola Nova começam a 
se manifestar em terras nacionais, influenciando as reformas que foram instituídas a 
partir de então. Nesse contexto, embora tenham sido propostos outros dispositivos de 
autoria de Rui Barbosa, Almeida Oliveira e Barão de Mamoré, o projeto de Leôncio de 
Carvalho foi o que se manteve como regulamento oficial da educação nacional até a 
Revolução de 1930, quando mais efetivamente começaram a ser implantadas reformas 
do ensino nacional. 
Quanto às escolas multisseriadas, pode-se dizer que as reformas implantadas na 
última fase do Império contribuíram para a substituição do ensino ministrado por um 
único professor para um grupo de alunos em diferentes níveis de aprendizado, pelo 
sistema de seriação e agrupamento de alunos. Isso se deu através da criação dos grupos 
escolares em boa parte do território nacional, no caso de Santa Catarina, a criação do 
primeiro grupo escolar do Estado deu-se em Lages, em 1911, pelo então governador 
Vidal Ramos, mesmo nome desse grupo escolar, fundado nesta cidade. 
Para Saviani (2008, p. 174), esse processo contribuiu para a sistematização da 
formação de elites, na medida em que selecionava e setorizava os alunos por graus de 
aprendizagem, privilegiando o sucesso dos mais capacitados e a marginalização 
daqueles que obtivessem resultados inferiores, o que mostra a desvalorização das 
propostas de uma educação popular, situação que começa a mudar com a Reforma 
paulista proposta por Sampaio Dória, em 1927. 
A proposta de Dória consistiu em instituir uma escola primária gratuita e 
obrigatória para todos, com duração de dois anos e que atendesse principalmente aos 
princípios de alfabetização, garantindo, desse modo, a universalização das primeiras 
letras. Tratava-se de uma escola de primeiras letras mais simples e aligeirada, criada 
especialmente para atender às classes populares quanto aos rudimentos da língua 
portuguesa e conhecimentos básicos necessários a uma pessoa alfabetizada. Essa 
proposta foi bastante criticada e, por isso, não foi amplamente divulgada e executa em 
todo o território nacional. 
De acordo com Saviani (2008, p. 177), atrelada às concepções tradicionais de 
ensino, as novas propostas pedagógicas que ganham destaque no final do século XIX se 
refletem nas políticas públicas direcionadas para a educação brasileira, no entanto, 
nenhuma delas se sobrepõe ao tradicionalismo até a implantação da Escola Nova, que se 
dá na década de 1930, impulsionada pelos movimentos revolucionários da época. 
Fazendo um balanço desse período, Saviani (2008, p. 178-179) coloca a 
questão do Estado e Igreja como ponto importante nesse processo, haja vista que os 
ideais iluministas e laicistas se chocam com os ideais conservadores da Igreja Católica e 
sua intensa afinidade com o império, com privilégios financeiros e o ensino religioso 
ministrado em todas as escolas. Com a separação entre Clero e Estado, o primeiro perde 
regalias, mas ganha no que diz respeito à autonomia, embora a exclusão do ensino 
religioso nas escolas brasileiras tenha sido um choque bastante considerável para o clero 
nesse processo. Como resultado, a igreja católica, por meio da Confederação Católica 
Brasileira de Educação e das Associações de Professores Católicos (APCs), criada por 
volta de 1928, tornou-se “o principal núcleo de ideias pedagógicas a resistir ao avanço 
das ideias novas, disputando, palmo a palmo com os renovadores, herdeiros das ideias 
liberais laicas, a hegemonia do campo educacional no Brasil a partir dos anos de 1930” 
(SAVIANI, 2008, p. 181). 
No contexto sobre o qual estamos falando, além das ideias pedagógicas 
opostas, tradicional e nova, também se destacavam no Brasil da década de 30 do século 
passado outras adotadas por grupos não dominantes, mas quesobressaíram no cenário 
nacional, a exemplo do “desenvolvimento do movimento operário”, “sob a égide das 
ideias socialistas, na década de 1890, anarquistas (libertárias) nas duas primeiras 
décadas do século XX, e comunistas, na década de 1920” (SAVIANI, 2008, p. 182). 
Os estudos sobre essa fase da educação brasileira não apontam para a 
existência de classes multisseriadas, mas revelam que o ensino em questão deveria 
atender a propósitos bastante definidos, que eram o de preparar pessoas para o mercado 
de trabalho, tornando a educação uma mercadoria de diferentes qualidades a ser 
consumida conforme as condições econômicas de cada família. 
A década de 1930 marcou o início da implantação dos ideais escolanovistas, 
com a reforma da educação pública de Minas Gerais em 1927 e 1928 e os decretos 
baixados pelo Ministro da Educação e Saúde Pública, sob a denominação de Reforma 
Francisco de Campos, em 1931. Por meio desses decretos, criou-se o Conselho 
Nacional de Educação (Decreto nº 19.850, de 11 de abril de 1931); instituiu-se a 
organização do ensino superior e adotou-se o regime universitário; organizou-se a 
Universidade do Rio de janeiro e o Ensino Secundário no país; houve o 
restabelecimento do ensino religioso nas escolas públicas; a organização do ensino 
comercial e a regulamentação da profissão de contador, bem como outras providências. 
Consolidaram-se, assim, as disposições sobre a organização do ensino secundário. 
Veiculou-se a preocupação do governo brasileiro com a educação nacional, culminando, 
em 1932, com a ruptura entre a Igreja e o Estado, quando o “Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova” reprime os interesses da Igreja e esta sai da Associação Brasileira de 
Educação, fundando a Confederação Católica Brasileira de Educação. 
Quanto ao Estado, este prossegue com suas políticas de reformas centradas nos 
ideais da Escola Nova e da reestruturação da educação nacional contemplada na 
Constituição de 1937, promulgada pelo Estado Novo. A promoção mais efetiva da 
reforma da instrução pública no Brasil se deu, no entanto, a partir do trabalho de 
Fernando Azevedo, quando ocupou o cargo de diretor-geral da Instrução Pública do 
Distrito Federal. Essa reforma, segundo seu idealizador, envolvia três aspectos, a escola 
única, a escola do trabalho e a escola-comunidade, em acordo com os princípios da 
Escola Nova. Para executar a proposta da escola única, previa-se uma “educação inicial 
uniforme, uma formação comum, obrigatória e gratuita, com a duração de cinco anos, 
iniciando-se aos sete anos de idade” (SAVIANI, 2008, p. 211). A duração desse 
primeiro estágio educacional de cinco anos havia sido prevista para sete anos, mas, o 
escasso financiamento da educação por parte do Estado resultou na diminuição para 
cinco anos o tempo da educação inicial. 
Juntamente com Azevedo, destaca-se a figura de Anísio Teixeira como 
idealizador e contribuinte dos ideais da Escola Nova no Brasil, em especial quando 
assume o cargo de diretor geral de Instrução Pública do Distrito Federal, que centrou-se 
na renovação da formação docente, criou o Instituto de Educação e transformou a 
Escola Normal em Escola de Professores, integrando com o Instituto o Jardim de 
Infância, a Escola Primária e a Secundária. Desenvolveu a pesquisa por meio do 
Instituto de Pesquisas Educacionais e enfatizou a importância da educação pública 
como princípio para a democracia, baseado nos ideias de Dewey e Lippmann 
(SAVIANI, 2008, p. 219). Discordante da política repressiva adotada pelo Estado Novo, 
Anísio Teixeira deixa a vida pública, e a ela retorna com a destituição desse regime 
governamental. Assumiu a Secretaria Geral da Capes e, simultaneamente, a direção do 
INEP (SAVIANI, 2008, p. 220- 221). 
Nesse contexto as escolas multisseriadas não deixaram de existir por conta de 
todo esse processo, no entanto se constituíram em guetos nos quais professores se 
empenhavam em promover o ensino básico para os que frequentavam essas unidades de 
ensino, situação que não se modificou muito no que diz respeito às escolas públicas dos 
centros urbanos, que tendiam, e ainda tendem, a instruir os filhos de famílias das 
camadas populares, enquanto um ensino com uma pretensa qualidade era e é vendido 
em escolas particulares. 
Pode-se dizer que Anísio Teixeira foi um dos defensores da educação como 
direito e não como privilégio. Embora adotasse em boa parte o pensamento de Dewey, 
adaptou esse modelo às especificidades brasileiras, especialmente no Distrito Federal, 
sendo uma delas a organização de serviços centralizados de apoio ao ensino, 
estabelecendo o atendimento do maior número possível de alunos nos bairros; o sistema 
de avaliação do desempenho por provas elaboradas e aplicadas em sala de aula de modo 
centralizado, cuja revisão também se dava externamente à escola. Juntamente a isso, o 
serviço centralizado controlava matrículas, frequência e obrigatoriedade de 
escolarização. A visão de Anísio Teixeira permitiu-lhe também antever a necessidade de 
um Conselho Nacional de Educação autônomo e independente, contrário ao seu 
atrelamento ao Ministro da Educação, conforme previu a Constituição de 1934, situação 
reiterada na LDB de 1961, que entendia o Conselho como órgão deliberativo, mas 
dependente do poder Executivo, o que se manteve também na LDB de 1996 (SAVIANI, 
2008, p. 227- 228). 
O ano de 1946 marcou outra fase para a educação nacional, quando se 
intensificaram os ideais democráticos ascendidos com a queda do Estado Novo e seu 
autoritarismo, mas assumiram o poder figuras emblemáticas do governo anterior, sob o 
comando do general Eurico Gaspar Dutra. O contexto internacional após o final da 
Segunda Guerra Mundial também entrou em estado de tensão com o início da Guerra 
Fria, situações que interferiram em todo o cenário nacional brasileiro (SAVIANI, 2008, 
p. 280). 
Na área educacional, essa década foi marcada pela promulgação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a partir do que preconizava a Constituição de 
1946, que restabeleceu os ideários dos escolanovistas superando os interesses dos 
tradicionalistas comandados pela igreja católica, vertentes pedagógicas até então 
vigentes no Brasil. 
Fagundes Martini (2003, p. 103-104), com base na edição da Proposta 
Curricular de Santa Catarina de 1998, resume esse período entendendo que, 
Em relação ao período do Estado Novo (período ditatorial compreendido 
entre 1937 e 1945), considera-se importante ressaltar alguns aspectos: a 
nacionalização do ensino, que consistiu na destruição das iniciativas 
educacionais comunitárias dos imigrantes e na instituição da obrigatoriedade 
do ensino na língua portuguesa; a ampliação da oferta educacional também 
nas zonas rurais, para fazer frente às escolas dos imigrantes e ao crescente 
êxodo rural, que era superior ao afluxo populacional que as cidades 
comportavam com possibilidade de emprego; a introdução de uma dualidade 
no ensino, com a criação de escolas profissionalizantes para a classe 
trabalhadora, ao lado das escolas preparatórias para o ensino superior; a 
introdução dos princípios da Escola Nova, que contribuiu para a expansão da 
oferta educacional, para a mudança de um ensino baseado na memorização 
de conhecimentos em um ensino baseado na interrelação pessoal, e para a 
valorização do aluno enquanto indivíduo (SANTA CATARINA, 1998, apud 
MARTINI, 2003, p. 103-104). 
Atenta-se nesse cenário para a descentralização do ensino e para a manutenção 
de escolas isoladas, juntamente com a criação de novas classes em zonas afastadas dos 
centros urbanos para atender à população rural e suplantar as escolas dos imigrantes, 
que se configuravam como um perigo ao sistema educacional do país. Quando se trata 
de escolas isoladas, podemos entender que nessas classes funcionavam turmas 
multisseriadas, haja vista a conformação das escolas situadas em locais mais afastados, 
com aescassez de professores e o baixo número de alunos se comparadas às escolas dos 
centros urbanos. O interessante nisso é a não menção propriamente dita à escola como 
sistema multisseriado, embora seja ainda hoje uma das características das unidades de 
ensino existentes em locais de difícil acesso ou de locomoção dos alunos para centros 
urbanos. 
Outro destaque que interessa ressaltar nesse contexto histórico da educação 
brasileira desde a década de 1940 até os anos 1960, quando surge a primeira LDB 
(4024/61), diz respeito à necessidade governamental de atender aos requisitos do 
capitalismo de alfabetização das camadas populares. Com isso, se proliferam no 
território nacional diferentes programas de educação veiculados sob a visão dominante 
de instrução pública (SAVIANI, 2008, p. 316). São também os anos 1960 que marcam 
o esgotamento dos ideais escolanovistas e abrem campo para a ideologia tecnicista que 
passa a predominar na segunda metade do século XX na educação brasileira. Esse 
contexto é caracterizado pela mobilização civil, desde os camponeses até os estudantes 
do ensino superior, o que contribuiu para novas reformas no ensino no Brasil. 
 
Considerações finais 
 
Em síntese, para suprir as necessidades de alfabetização principalmente das 
comunidades rurais, manteve-se a política de abertura de escolas multisseriadas que 
tinham por objetivo educar/alfabetizar/escolarizar a população do campo, procurando 
manter o mínimo de educação elementar nesta modalidade. Observa-se que a criação de 
escolas multisseriadas teve objetivos muito claros e as distinguiu consideravelmente das 
escolas dos centros urbanos. Destinadas à população do campo, portanto uma educação 
diferenciada daquela ministrada em escolas de centros urbanos. Hoje a escola 
multisseriada vem sendo objeto de disputa no campo das políticas educacionais. 
Quando milhares delas têm sido fechadas nas últimas duas décadas, contraditoriamente 
pelo Estado, o Movimento Nacional da Educação do Campo reivindica sua permanência 
por se constituir em uma modalidade de educação mais adequada às peculiaridades, 
complexidade e diversidade dos povos do campo. 
Convém enfatizar que a Constituição Federal Brasileira de 1988 em seus 
artigos 205 e 208 consolidaram o compromisso do Estado e da sociedade brasileira em 
contemplar a educação para todos, garantindo o direito e a promoção do ensino em 
todas as modalidades e respeitando todas as particularidades e especificidade culturais e 
regionais. Na mesma direção, a LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei N 9394/96), no seu Artigo 28, contempla a oferta da educação básica para 
a população rural, promovendo a sua adequação às especificidades e peculiaridades de 
cada local, respeitando as características, a territorialidade e a identidade dos povos do 
campo. Agrega-se e este conjunto de normatizações as Resoluções de 2002 e 2008, bem 
como o Decreto Presidencial de 2010. Como se vê, a continuidade do ensino em escolas 
multisseriadas no campo é contemplada pela combinação de leis, resoluções e decretos 
federais. Contudo, a existência do Marco Legal nem sempre garante a operacionalização 
da política pública. 
 
 
REFERÊNCIAS 
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outubro de 1988. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394. de 20 de 
dezembro de 1996. Disponível em: 
. Acesso em: 17/02/2013. 
BRASIL. Resolução CNE nº 02, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes 
complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas de 
atendimento da Educação Básica do Campo. 
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 01, de 03 de Abril de 2002. Diretrizes 
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. 
BRASIL. Decreto nº 7.352, de 04 de novembro de 2010. Política de Educação do 
Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA. 
FAGUNDES, José; MARTINI, Adair Cesar. Políticas educacionais: da escola 
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. 
Acesso em 18/02/2013. 
KOSIK, Karel. (Trad.) Céla Neves e Alderico Toríbio. Dialética do Concreto. 6ª 
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MONLEVADE, João. Educação Pública no Brasil: contos&descontos. Ceilândia, 
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PONCE, Anibal. Educação e Luta de Classes. Trad. De José Severo de Camargo 
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SAVIANI, Dermeval. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 2. ed. Campinas: 
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XAVIER, Maria Elizabete, RIBEIRO, Maria Luiza, NORONHA, Olinda Maria. 
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Cardoso, J. L. S. ESCOLA RIBEIRINHA DE BELÉM (PA) E FORMAÇÃO DE 
PROFESSSORES: entre margens, barcos e rios, a prática educativa. Tese 
(doutorado) Universidade da Amazônia – Programa de Pós-Graduação em 
Comunicação, Linguagens e Cultura. Belém: Unama, 2024. 
 
CAPÍTULO 4: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: da política nacional às 
aproximações com a escola do campo ribeirinha. 
4.2. Os desafios atuais da formação de professores no Brasil: o caso da 
educação do campo ribeirinha 
 A presente seção busca analisar os desafios atuais da formação de professores 
no Brasil, em especial, voltada para a educação do campo ribeirinha como expoente 
singular na Amazônia. Os processos evidenciados na história da educação vinculados 
à formação de professores no Brasil, como apresentado na seção anterior, pode ser 
marcado por três movimentos progressivos: 1) ponto de partida nos séculos XVI e 
XVII – não havia uma preocupação com a profissionalização docente, uma vez que a 
educação esteve, neste período, sobre a égide dos jesuítas, que dominavam com 
certa experiência, os processos educacionais no Brasil colonial, tendo os padres mais 
influentes como professores; 2) avanços necessários dos séculos XVII e XVIII – início 
da preocupação com a profissionalização da carreira docente, a partir de três 
situações: a abertura das escolas para as massas; o aparecimento no final do século 
XVIII das primeiras Escolas Normais, que seriam responsáveis pela formação de 
professores por um longo tempo e a industrialização mundial em franco 
desenvolvimento; e, 3) aprofundamento das discussões nos séculos XIX e XX – há 
uma intensificação sobre questões que são próprias da formação de professores, em 
especial, sobre o currículo trabalhado nas Escolas Normais e a discussão em torno 
da separação entre a teoria e a prática, bem como a necessidade de evolução 
percebida nos cursos de licenciatura que articulam com propriedade a prática docente. 
 Para o século XXI, permanecem grandes desafios para formação de 
professores no Brasil, que se inicia pela consagração dos cursos de licenciatura como 
objetivos e apropriados para formar os profissionais da docência, passando pela 
correção do déficit de professores com formação no antigo magistério, haja vista a 
LDB 9.394/96 ter definido o prazo de dez anos pós lei, para promover a formação em 
nível superior na área de atuação, finalizando pela consolidação das políticas 
educacionais voltadas à formação inicial, continuada e permanente dos profissionais 
da educação. Além disso, promover formações especificas para os diferentes níveis e 
modalidades existentes no sistema nacional de educação, como por exemplo, na 
educação especial, educação de jovens e adultos, educação indígena, educação 
quilombola, educação do campo, entre outras, que demandam saberes específicos e 
que tenham vinculação direta com o público alvo. No caso do presente estudo,Por isso, sua relação de 
origem com os movimentos sociais 
de trabalhadores. Na lógica de seus 
sujeitos e suas relações, uma política 
de Educação do Campo nunca será 
somente de educação em si mesma 
Dicionário da Educação do Campo
264
e nem de educação escolar, embora 
se organize em torno dela.
Defende a especificidade dessa luta • 
e das práticas que ela gera, mas não 
em caráter particularista, porque as 
questões que coloca à sociedade a 
propósito das necessidades parti-
culares de seus sujeitos não se re-
solvem fora do terreno das contra-
dições sociais mais amplas que as 
produzem, contradições que, por 
sua vez, a análise e a atuação especí-
ficas ajudam a melhor compreender 
e enfrentar. E isso se refere tanto 
ao debate da educação quanto ao 
contraponto de lógicas de produ-
ção da vida, de modo de vida.
Suas práticas reconhecem e bus-• 
cam trabalhar com a riqueza social 
e humana da diversidade de seus 
sujeitos: formas de trabalho, raí-
zes e produções culturais, formas 
de luta, de resistência, de organi-
zação, de compreensão política, 
de modo de vida. Mas seu percur-
so assume a tensão de reafirmar, 
no diverso que é patrimônio da 
humanidade que se almeja a uni-
dade no confronto principal e na 
identidade de classe que objetiva 
superar, no campo e na cidade, as 
relações sociais capitalistas.
A Educação do Campo não nas-• 
ceu como teoria educacional. Suas 
primeiras questões foram práticas. 
Seus desafios atuais continuam 
sendo práticos, não se resolven-
do no plano apenas da disputa teó-
rica. Contudo, exatamente porque 
trata de práticas e de lutas contra- 
hegemônicas, ela exige teoria, e exi-
ge cada vez maior rigor de análise da 
realidade concreta, perspectiva de 
práxis. Nos combates que lhe têm 
constituído, a Educação do Campo 
reafirma e revigora uma concepção 
de educação de perspectiva emanci-
patória, vinculada a um projeto his-
tórico, às lutas e à construção so-
cial e humana de longo prazo. Faz 
isso ao se mover pelas necessidades 
formativas de uma classe portadora 
de futuro.
Seus sujeitos têm exercitado o direi-• 
to de pensar a pedagogia desde a sua 
realidade específica, mas não visan-
do somente a si mesmos: a totalidade 
lhes importa, e é mais ampla do que 
a pedagogia.
A escola tem sido objeto central • 
das lutas e reflexões pedagógicas 
da Educação do Campo pelo que 
representa no desafio de formação 
dos trabalhadores, como mediação 
fundamental, hoje, na apropriação 
e produção do conhecimento que 
lhes é necessário, mas também pe-
las relações sociais perversas que 
sua ausência no campo reflete e sua 
conquista confronta.
A Educação do Campo, principal-• 
mente como prática dos movimen-
tos sociais camponeses, busca con-
jugar a luta pelo acesso à educação 
pública com a luta contra a tutela 
política e pedagógica do Estado 
(reafirma em nosso tempo que não 
deve ser o Estado o educador do povo).
Os educadores são considerados • 
sujeitos fundamentais da formu-
lação pedagógica e das transfor-
mações da escola. Lutas e práticas 
da Educação do Campo têm de-
fendido a valorização do seu tra-
balho e uma formação específica 
nessa perspectiva. 
Estas características definem o que 
é/pode ser a Educação do Campo, uma 
prática social que não se compreende 
265
E
Educação do Campo
em si mesma e nem apenas a partir das 
questões da educação, expondo e con-
frontando as contradições sociais que 
a produzem. E são estas mesmas ca-
racterísticas que também podem con-
figurá-la como categoria de análise das 
práticas por ela inspiradas ou de outras 
práticas que não atendem por esse nome 
nem dialogam com essa experiência 
concreta. A tríade campo–educação– 
política pública pode orientar pergun-
tas importantes sobre a realidade edu-
cacional da população trabalhadora do 
campo onde quer que ela esteja.
Como referência de futuro à educa- 
ção dos trabalhadores, a Educação do 
Campo recoloca desde sua luta especí-
fica a questão sempre adiada na histó-
ria brasileira da efetiva universalização 
do direito à educação, tensionando na 
esfera da política formas e conteúdos 
de ações do Estado nessa direção. E 
se buscar confrontar a lógica que im-
pede os trabalhadores de ter acesso 
pleno à educação básica não é ainda 
a “revolução brasileira”, na prática, a 
superação do capitalismo não se reali-
zará sem passar por este confronto e 
sua solução.
No plano da práxis pedagógica, a 
Educação do Campo projeta futuro 
quando recupera o vínculo essencial 
entre formação humana e produção 
material da existência, quando concebe 
a intencionalidade educativa na direção 
de novos padrões de relações sociais, 
pelos vínculos com novas formas de 
produção, com o trabalho associado 
livre, com outros valores e compro-
missos políticos, com lutas sociais que 
enfrentam as contradições envolvidas 
nesses processos.
E sua contribuição original pode 
vir exatamente de ter de pensar estes 
vínculos a partir de uma realidade es-
pecífica: a relação com a produção na 
especificidade da agricultura campone-
sa, da agroecologia; o trabalho coleti-
vo, na forma de cooperação agrícola, 
em áreas de Reforma Agrária, na luta 
pela desconcentração das terras e con-
tra o valor absoluto da propriedade 
privada e a desigualdade social que lhe 
corresponde. Vida humana misturada 
com terra, com soberana produção 
de alimentos saudáveis, com relações de 
respeito à natureza, de não exploração 
entre gerações, entre homens e mulhe-
res, entre etnias. Ciência, tecnologia, 
cultura, arte potencializadas como fer-
ramentas de superação da alienação do 
trabalho e na perspectiva de um desen-
volvimento humano omnilateral. Algo 
disso já vem sendo experimentado em 
determinados espaços de resistência e 
relativa autonomia de movimentos so-
ciais ou de comunidades camponesas, 
mas talvez possa vir a ser “universaliza-
do” em uma “república do trabalho”.
E o modo de fazer a luta pela escola 
tem desafiado os camponeses a ocupá-
la também nessa perspectiva, como 
sujeitos, humanos, sociais, coletivos, 
com a vida real e por inteiro, trazendo 
as contradições sociais, as potencia-
lidades e os conflitos humanos para 
dentro do processo pedagógico, re-
querendo uma concepção de conheci-
mento e de estudo que trabalhe com 
essa vida concreta. Isso tem exigido 
e permitido transformações na forma 
da escola, cuja função social originária 
prevê apartar os educandos da vida, 
muito mais do que fazer da vida seu 
princípio educativo. Acontecem hoje 
no âmbito da Educação do Campo ex-
perimentos pedagógicos importantes 
na direção de uma escola mais próxi-
ma dos desafios de construção da so-
ciedade dos trabalhadores.
Dicionário da Educação do Campo
266
notas
1 Note-se que este texto integra um dicionário que leva o mesmo nome, ou tem o mesmo 
objeto deste verbete, e cuja forma de organização procura nos mostrar a quantidade e a 
complexidade dos nexos que permitem compreender a Educação do Campo como um 
fenômeno concreto (síntese de muitas determinações).
2 As entidades que apoiaram o I Enera foram também depois, junto com o MST, as pro-
motoras da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo: Conferência 
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e Univer-
sidade de Brasília (UnB), por meio do Grupo de Trabalho em Apoio à Reforma Agrária.
3 O Pronera começou a ser gestado no I Enera, mediante o desafio colocado pelo MST 
aos docentes de universidades públicas convidados ao encontro para pensar um desenho 
de articulação nacional que pudesse ajudar a acelerar o acesso dos trabalhadores das áreas de 
Reforma Agrária à educação escolar. A ideia foi levada pela Universidade de Brasília ao III 
Fórum das Instituições de Ensino Superior em Apoio à Reforma Agrária, em novembro 
de 1997, e o desenho do programa foi formatado entre janeiro e fevereiro de 1998 (ver 
PrograMa nacional dE Educação na rEForMa agrária).
4 No campo: “o povo temelegeu-
se a educação do campo ribeirinha como modalidade presente majoritariamente na 
região Amazônica e que necessita do olhar cuidadoso dos gestores públicos, para 
promoção de uma educação que respeite os modos de ser e viver dos povos do 
campo, causas que demandam sobre a formação professores para este fim. 
 Organizar, sistematizar e promover uma formação docente que seja de fato, 
transformadora para professores e alunos, deve-se levar em conta, sem dúvidas, o 
contexto social em que a escola esteja inserida, uma vez que, se realizada distante 
disso, além de comprometer a formação social do aluno pela pouca relação teórico-
prática, negam-se a sua cultura, a identidade, os saberes e as práticas vividas pelas 
diversas comunidades existentes no país. No caso da educação do campo ribeirinha, 
presente no contexto amazônico, é importante que os agentes públicos locais, 
regionais e quiçá, nacionais, formulem políticas educacionais que contribuam com a 
elevação dos conhecimentos e saberes dos sujeitos que compõem as vastas margens 
dos rios, furos, igarapés e várzeas da região em destaque. Para isto é urgente superar 
a velha imagem do campo como lugar de atraso, de falta de perspectivas de vida e 
trabalho, de espaço sem necessidade de formação e instrução humana, na medida 
em que para os trabalhos manuais do campo, bastam-se boa disposição e vontade. 
É preciso assim, permanecer na constante vigilância dos espaços debate que 
busquem articular as necessidades dos povos do campo em todos os setores sociais, 
inclusive a educação, que lhes possibilite ascender para o nível superior, qualificar-se 
e profissionalizar-se sem sair de sua terra. Fala-se apenas do direito fundamental da 
educação básica instituído na Constituição Federal de 88 – da infantil, do ensino 
fundamental de 9 anos e do ensino médio articulado à educação profissional e técnica 
na modalidade integrada –, como direito humano e justiça social de homens e 
mulheres vivem e desenvolvem suas práticas socioculturais nas áreas rurícolas do 
país. Uma educação que atenda as Diretrizes para Educação do Campo firmado na 
Resolução nº 2/2008 do CNE/CEB que estabelece as ações complementares, normas 
e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da 
Educação Básica do Campo, ao solicitar que sejam observados excepcionalmente, as 
variadas formas de produção da vida dos grupos sociais do campo - destaque os 
ribeirinhos –, acesso, permanência, transporte escolar, planejamento educacional 
adequado as sazonalidades rurais, entre outros (BRASIL, 2008). 
Convém destacar, duas passagens marcantes da resolução, sobre as 
estruturas mínimas necessárias para que a qualidade do ensino seja assegurada na 
educação do campo, bem como da formação de professores. 
Art. 7º A Educação do Campo deverá oferecer sempre o indispensável apoio 
pedagógico aos alunos, incluindo condições infra-estruturais adequadas, 
bem como materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca 
e áreas de lazer e desporto, em conformidade com a realidade local e as 
diversidades dos povos do campo [...] 
Art. 10 [...] 
§ 2º As escolas multisseriadas, para atingirem o padrão de qualidade definido 
em nível nacional, necessitam de professores com formação pedagógica, 
inicial e continuada, instalações físicas e equipamentos adequados, materiais 
didáticos apropriados e supervisão pedagógica permanente. (BRASIL, 2008, 
s/p). 
 
 Os artigos selecionados, demonstram aderência aos aspectos centrais da vida 
no campo representada pelo tempo de plantar, colher, criar, pescar, das enchentes e 
vazantes dos rios, compreendidos e manejados para obtenção dos recursos naturais 
necessários para manutenção da vida em família. Pontuam-se a descrição das 
condições mínimas para o trabalho adequado dos professores no que se refere a 
estrutura, materiais e equipamentos utilizados no processo de ensino e aprendizagem 
dos alunos. Além disso, a resolução aponta para observância e oferta, por meio dos 
órgãos públicos competentes, da formação inicial, continuada e/ou complementação 
pedagógica dos professores que atuam na modalidade. Tais dispositivos alinham-se 
ao artigo 28 da LDB 9.394/96, confirmando os direitos dos povos do campo a uma 
educação diferenciada, verificada no seguinte trecho. 
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de 
ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às 
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: 
I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades 
e interesses dos alunos da zona rural; 
II - Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar 
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; 
III - Adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996, s/p) 
 
 Com isto, pode-se dizer que a legislação em vigor assegura o direito a 
educação, a fixação da escola no campo com estrutura mínima necessária a 
qualidade do ensino, na diferenciação do planejamento educacional resguardando 
conteúdos curriculares e metodologias diversa, do calendário vinculado aos ciclos 
agrícolas e na promoção do estreito vínculo com a natureza do trabalho nas áreas 
rurícolas do país. Diante dessas questões, a formação e professores, seja ela inicial, 
continuada, seja de complementação pedagógica, têm sido objeto questionamentos, 
investigação, debates e construção a imagem do professor que possua 
conhecimentos e saberes para o manejo correto das habilidades e competências 
cognitivas e socioculturais dos alunos no processo de instrução realizado pelas 
escolas presente no campo. Escola que é diversa por essência, caracterizada e 
impregnada pelas marcas sócio-históricas e culturais da comunidade local, que devem 
ser articulados aos conteúdos de ensino prescritos para educação básica nacional 
presentes na BNCC, para o uso adequado do conhecimento na sociedade, seja no 
campo ou na cidade (FREIRE, 2005; TEIXEIRA, 1956). 
 Nesse caminho, as formações para o atendimento da diversidade não podem 
estar desvinculadas da realidade social em que a escola se insere, deve acima de 
tudo, ser permeada por uma intencionalidade política, ideológica, filosófica, teórica e 
com pesquisas aprofundadas sobre os saberes pedagógicos necessários para 
fundamentar uma educação transformadora (FRANCO, 2002; FREIRE, 2005). 
Focada na realidade do campo, deve-se promover a conexão entre as adversidades 
vividas, os conhecimentos da educação formal e informal, a valorização os saberes 
populares, bem como as articulações entre educação, instrução e trabalho, para 
referendar a cidadania do trabalhador do campo. Cenário que possibilite a homens e 
mulheres do meio rural, vislumbrar suas aspirações de liberdade política, social, do 
trabalho, do direito a terra, saúde e educação, demarcando sua construção histórica 
na cronologia do Brasil (ARROYO, 1982; LACKI; DEL VALLE, 1994). 
 A partir da perspectiva de acolhimento da diversidade na formação de 
professores para o atendimento das especificidades da educação do campo, aponta-
se para uma educação que valoriza as aprendizagens ao longo da vida, haja vista 
capacidade dos homens de aprender uns com os outros e interagir para compreensão 
de seu lugar no mundo. Dessa maneira, é válida reflexão de o homem vive em 
constante mudança ao participar de diferentes momentos educativos, pois conhece, 
reconhece, aprende e também ensina no contexto social em que vive e modifica por 
sua ação. Assim, a educação do campo atual precisa de alinhamentos que oportunize 
aos professores criar situações didáticas que vinculem a categoria trabalho às 
inovações da sociedade moderna e tecnológica, possibilitando o surgimento de um 
espaço dialógico e coletivo de aperfeiçoamento dos quadros, mecanismos e 
estratégias de uso desse conhecimento, para o sucesso dos processos produtivos 
próprios do movimentosocial do campo (ALHEIT; DAUSIEN 2006; BRANDÃO, 1995; 
FREIRE, 2005; LOPES; FERREIRA, 2004). 
 A formação geral de professores no Brasil, como descrita na seção anterior, 
que apesar dos esforços em abarcar da formação inicial à continuada, ainda 
demonstra o caráter generalista com que as políticas públicas voltadas a 
profissionalização docente têm se forjado no Brasil. Pensa-se majoritariamente no 
professor que vai atuar na escola urbana, com os sujeitos urbanos, comportamentos 
sociais citadinos, os trabalhos executados nas urbanidades e vida histórico-social 
construída sob a perspectiva dos grandes centros urbanos, haja vista o processo 
mercantil com que se trata o conhecimento e sua utilidade sob o comando do sistema 
capitalista mundial das sociedades modernas. Uma formação que seja capaz de 
habilitar os sujeitos das novas gerações, direcionando a ação do ser, pensar e agir na 
execução de tarefas que visem a sobrevivência do capitalismo, o que imprime sobre 
a formação docente o exercício da dimensão ontológica do trabalho e da produção, 
com vistas a transformação social, por meio da ação intelectual e da práxis necessária 
ao trabalho docente (AGUIAR, 2012; ARROYO, 2007). 
 Porém, é urgente articular uma educação justa, emancipatória e 
transformadora no campo e isso exigirá, inevitavelmente, investimentos de todas as 
ordens, financeiros, humanos e materiais indispensáveis ao processo de formação de 
professores, no sentido de 
avançar nas formulações pedagógicas e propor práticas educativas escolares 
e não-escolares que estejam em sintonia com uma formação humana de 
caráter verdadeiramente emancipatório exige a apropriação e 
desenvolvimento de um quadro teórico consistente e radical que se coloque 
para além das simplificadoras interpretações da realidade formuladas pelas 
filosofias e pedagogias relativistas (SANTOS, 2013, p. 155) 
 
 Discutida ao longo da presente tese, a educação do campo, excepcionalmente 
pós anos 2000, vive intensamente na desconstrução da imagem do campo como 
espaço secundário, de modernização tardia e de atraso na entrada das políticas 
sociais como é o caso da educação. Apesar desse quadro, há mudanças significativas 
no que se refere a reorganização do sistema educacional para atendimento das 
demandas seculares do meio rural, como o caso do reconhecimento da Pedagogia da 
Alternância vinculadas as CEFFAs, no sentido de utilizar metodologia apropriada e de 
grande impacto na formação e instrução de homens e mulheres das áreas rurícolas 
do país desde a educação básica ao ensino superior (BRASIL, 2006, 2020; ARROYO, 
2007). É importante registrar o percurso das principais políticas associadas a 
visibilidade da educação do campo como um processo histórico que carrega 
silenciamentos, apagamentos e exclusões por séculos no Brasil, mas também como 
resultado das intensas movimentações a partir de 1930 por uma escola pública, 
democrática e gratuita a todos os cidadãos sem exceção, o que inclui os sujeitos do 
meio rural (ANTUNES-ROCHA, 2010). 
O esquema da sequência, apresenta o panorama que tornou possível reaver o 
lugar da educação destinada aos povos tradicionais das ruralidades do país, trazendo-
a para o centro das discussões em torno da educação pública. 
Esquema x. principais políticas educacionais dirigidas à educação do campo* 
 
*A relação dos documentos citados, podem ser acessados em sua integralidade no site oficial do MEC: 
http://portal.mec.gov.br/publicacoes-para-professores/30000-uncategorised/90931-educacao-do-campo 
Fonte: elaborado pelo autor (2023) 
 
 Não se pode negar que cada documento apresentado no esquema contribuiu 
para um avanço nas discussões, pesquisas e formulação de novas políticas 
educacionais com foco na subjetividade dos povos tradicionais, na medida em que 
revitalizam o significado único que desde sempre, deveria ser atribuído a educação 
do campo no Brasil. Os horizontes para formação de professores na perspectiva 
emancipadora, primordial a escola do meio rural, que são amplamente discutidos 
Resolução CNE/CP nº 1/2022, Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares da Pedagogia da
Alternância na Educação Básica e na Educação Superior.
Parecer CNE/CEB nº 7/2022, Revisão e atualização das normas, tendo em vista a aprovação do
novo Ensino Médio.
Parecer CNE/CP nº 22/2020, Diretrizes Curriculares da Pedagogia da Alternância na Educação
Básica e na Educação Superior.
Resolução CNE/CEB nº 2/2008, Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para
o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.
Parecer CNE/CEB nº 3/2008, Reexame do Parecer CNE/CEB nº 23/2007, que trata da consulta
referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo.
Parecer CNE/CEB nº 1/2006, Dias letivos para a aplicação da Pedagogia de Alternância nos
Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA).
Resolução CNE/CEB nº 1/2002, Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo.
Parecer CNE/CEB nº 36/2001, Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo.
http://portal.mec.gov.br/publicacoes-para-professores/30000-uncategorised/90931-educacao-do-campo
apontam para: uma prática educativa omnilateral; foco na docência e no trabalho 
pedagógico; atividade pedagógica com foco formativo; sólida formação teórica 
articulada as práticas curriculares e sobre os conteúdos prescritos e ocultos à serem 
ensinados; consolidação da visão multicultural da educação; experiências curriculares 
extensionistas para reconhecimento da realidade escolar; valorizar a pesquisa no 
processo formativo; promoção da visão sobre a gestão democrática; compromisso 
sociopolítico e cultural refletido na docência a partir de debate, discussão e reflexão 
sobre a formação docente e, por fim, a melhoria contínua das condições de trabalho, 
carreira e identidade docente. São questões que confluem para confirmar que a 
formação desse educador seja estabelecida a partir do reconhecimento do projeto de 
sociedade, de campo e de escola que se pretende defender para os povos 
tradicionais. É a partir dessas concepções que será possível desvelar os princípios e 
valores das comunidades tradicionais para construção do programa de formação de 
professores que seja própria da população rural (D’AGOSTINI; TITTON, 2013; 
MOLINA; ANTUNES-ROCHA, 2014). 
 É de fundamental relevância que as políticas de formação de professores para 
campo, supere definitivamente a visão de campo como símbolo de vida em extinção, 
deve-se investir em ações que busquem construir um corpo docente estável e 
qualificado, com imagem positiva e articuladas a garantia dos direitos sociais como a 
firmação na terra, da cultura, da identidade e da educação. Soma-se a isto, a questão 
da socialização e sociabilidade do saber-fazer e das artes de ensinar e aprender, que 
exaltem a cultura camponesa como ingrediente de destaque para o desenvolvimento 
da sociedade brasileira. Sem esta percepção, não terão como formar educadores e 
educadoras do e para o campo. Conquanto, políticas de formação continuada e em 
serviço com vistas a recuperação do déficit professoral, bem como das titulações 
sugeridas na LDB 9.394/96, além de assegurar projetos e programas inovadores de 
educação do campo com ampla defesa da diversidade dos povos tradicionais, 
concorrem para evitar a expansão desenfreada do agronegócio que contribuem para 
o desaparecimento da agricultura familiar. Os movimentos sociais, também tratados 
neste estudo, permanecem em posição de vigilância, combate e resistência contra o 
latifúndio, na medida em que solicitam reforma agrária, assim como o direito de ser e 
permanecer no campo, resguardando territórios, culturas e identidades locais, com 
ajuda, inclusive, da educação por meio da escola, com seus processos de instrução, 
de ensino e aprendizagem, da formação humana e do corpo de professores 
devidamente qualificados (ARROYO,2007; MOLINA; SÁ, 2010). 
 Destacam-se como políticas de maior impacto na formação inicial, continuada 
e em serviço para educação do campo, as que são apresentadas no esquema a 
seguir, que atribuíram um valor inquestionável ao processo educativo para as 
populações do meio rural no Brasil e que contribuíram de certa forma, para o processo 
de firmação teórico-metodológica dos professores do campo. 
Esquema x. políticas efetivas de formação inicial e continuada para educação do campo 
 
Fonte: adaptado de Hage, Silva e Brito (2016) 
 
 Diante do histórico de luta e resistências dos movimentos sociais do campo, os 
programas evidenciados demonstram um avanço para a qualidade da educação 
básica das escolas rurais, por meio da valorização da formação de professores. Os 
cursos, focados na realidade camponesa, assentam-se na perspectiva crítico-
transformadora, humanista, emancipatória e altera, reservando a vez e voz dos povos 
tradicionais do campo na promoção de uma educação que possa elevar o nível de 
conhecimentos e saberes, tanto dos professores que participam dos cursos, quanto 
• Tem como intituito enfrentar o analfabetismo de jovens e adultos do campo, elevando os
níveis de escolarização de projetos de assentamentos pelo Instituto Nacional de Colonização
e Reforma Agrária - INCRA, com abrangência nacional na oferta dos cursos Pedagogia da
Terra, das Águas e do Campo e licenciaturas em várias as áreas de conhecimento.
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA
• Até o ano de 2012, participou da formação em serviço dos professores do campo das classes
multisseriadas, sendo substituído em 2013 pelo Programa Escola da Terra na promoção do
curso de Pedagogia da Alternância para as escolas multisseriadas e quilombolas.
Programa Escola Ativa - PEA
• Específico para jovens entre 18 e 29 anos que não tenham concluído o ensino fundamental,
atuante na pós-graduação de educadores e educadoras que fazem parte do programa.
Programa Projovem Campo Saberes da Terra
• Atua na oferta de cursos superiores à professores e professoras que lecionam nos anos finais
do ensino fundamental e no ensino médio das escolas rurais.
Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em 
Educação no Campo - PROCAMPO
• Integrado ao PIBID, concede bolsas aos alunos devidamente matriculados nos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo com vistas ao seu aprimoramento no âmbito da
formação inicial.
Programa de Iniciação à Docência para a Diversidade - PIBID 
Diversidade CAPES
dos alunos que tem a possibilidade de estudar com docentes devidamente 
qualificados para o atendimento de suas subjetividades. E, acima de tudo, buscam 
romper com a hegemonia da escola urbanocêntrica e ao mesmo tempo, contrapor-se 
aos ideais de dominação capitalista. Há um avanço significativo no processo formativo 
do educador e educadora do campo a partir da articulação dos diferentes programas 
apresentados, haja vista que, antes deles, uma quantidade considerável de docentes 
do campo, não tinham preparo adequado para o trabalho nas escolas rurais, como 
resguardam os princípios forjados pelo movimento camponês no Brasil (ALENCAR, 
2010; MOLINA; HAGE, 2015). 
 Registra-se ainda, que o conjunto dessas ações agem positivamente para 
direção defendida pelo movimento camponês, que busca uma escola com identidade, 
cultura e práticas de ensino adequadas aos seus tempos de estudar, aprender e 
também, participar do trabalho na agricultura familiar. Escola que não depende apenas 
na mudança do currículo para o atendimento de suas necessidades, mas de projetos 
que estejam assentados na verdadeira transformação social, o que incluiu mudar a 
forma com a escola se apresenta aos alunos, sua estrutura e organização, com 
funcionamento e práticas genuínas, tornando-a ativa e com novos objetivos para 
formação cidadã camponesa. São elementos que confluem para participação proativa 
na mudança social que se espera do país. Para isto, a figura do professor formado as 
bases curriculares, teórico-metodológicas e epistemológicas do campo é primordial, 
pois asseguram aos alunos a proteção da identidade, cultura e envolvimento social, a 
partir dos princípios agroecológicos e de sustentabilidade típico das áreas rurícolas 
do país. Assim, é imprescindível assegurar a presença dos professores do campo nos 
cursos superiores voltados para este fim (ARROYO, 2012; BICALHO, 2018; BRITO, 
2013; CALDART, 2011; PISTRAK, 2011). 
 O PRONERA, talvez seja a ação pensada, organizada e desenvolvida para os 
povos do campo, de maior ressonância para o melhoramento das comunidades 
rurícolas do Brasil em pelo menos, duas vertentes: 1) busca incansável pela reforma 
agrária historicamente solicitada pelos movimentos sociais do campo, tendo a terra e 
o território como bandeiras de luta e, 2) promoção educacional na formação dos 
educadores e educadoras do campo em nível superior conforme solicita a LDB 
9.394/96. Enfatiza-se a atuação dos personagens centrais na elaboração e execução 
do programa que organizados, constituem “um coletivo que politiza sua prática, que 
sabe que ela não é neutra, pois está clivada pela sociedade de classes, pela oposição 
de interesses entre a agricultura patronal e a agricultura familiar camponesa” 
(ROCHA, 2015, p. 204). As principais questões sobre o programa durante todo este 
tempo são: 1) permanente luta dos movimentos para que o projeto seja levado para 
diferentes contextos do campo; 2) os cursos criados pelo programa apontam para 
sucessos, contradições e limites; 3) há grupos de servidos públicos progressistas que 
contribuem ativamente para democratização do acesso e permanência da educação 
pública – do nível básico ao superior –, mas também, na manutenção e funcionamento 
das escolas autônomas organizadas pelo movimento do campo; e, 4) a incerteza que 
se percebe desde o golpe político de 2016 que retirou o governo do PT, sobre o futuro 
do PRONERA (NOVAES, 2020). 
São situações que marcam a constante resistência de sua manutenção e a 
necessidade de expansão para alcançar ainda mais as comunidades das áreas 
rurícolas do país, apesar de 
Em abril de 2023, o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária 
(Pronera) completa 25 anos de existência. Ao longo do tempo, 191.234 
estudantes ingressaram em 531 cursos, em todos os estados brasileiros. A 
transformação de trajetórias de vida e a possibilidade de oferecer 
oportunidades a quem, dificilmente, teria outra alternativa de estudos, é um 
aspecto marcante da atuação do Pronera frente às mais diversas realidades 
encontradas nas áreas de reforma agrária. (BRASIL, 2023, s/p) 
 
 Em outra frente, o programa Escola Ativa, busca melhorar a qualidade do 
ensino nas escolas multisseriadas baseado em duas frentes: 1) implantação de 
recursos pedagógicos para que a escola estimule as aprendizagens dos alunos; e, 2) 
fomentar a qualificação dos educadores e educadoras do campo. Frentes que 
dialogam com a formação continuada de professores e que abrange a melhoria 
estrutural das escolas do campo, implementando mudanças significativas no trabalho 
docente a partir do fornecimento de materiais didático-pedagógico para serem 
utilizados por professores e alunos. Desse modo, por ter um certo caráter impositor e 
de regulação do Estado junto à comunidade escolar, via fornecimento do material 
didático-pedagógico, tem deixado à margem do processo de ensino e aprendizagem 
dos alunos, as produções autônomas e crítico-reflexivas próprias do coletivo do 
campo, resultando em uma ação verticalizada, da formulação à sua universalização, 
carecendo de reformulações que apontem para reconhecida autenticidade do povo do 
campo (APPLE, 2002; FREIRE; OLIVEIRA; LEITÃO, 2010; GONÇALVES, 2009). 
 No entanto, o programa Escola Ativa visa corrigir certo abandono vivido pelas 
escolas multisseries do campo que ainda existem no Brasil, situação que 
[...] advém do descaso das instâncias governamentaispara com as escolas 
multisseriadas. Por parte do pessoal que atua nas secretarias de educação 
as justificativas em relação à falta de acompanhamento pedagógico baseiam-
se em na falta de estrutura e pessoal suficiente, nas dificuldades de 
transporte, na ausência de recursos financeiro, na má condição das estradas 
como também nas longas distâncias entre a sede do município e a escola 
(HAGE, 2011, p. 127). 
 
 Em outra linha de atuação, o Projovem Campo Saberes da Terra, busca ampliar 
e melhorar a qualidade da educação disponibilizada as classes que foram 
historicamente excluídas do processo educacional no Brasil, com destaque aos povos 
do campo que além disso, tem sido marginalizados por agente políticos que indicam 
o MST como organização de subversivos, vândalos e invasores de terras particulares. 
Faz parte do Projovem que já atendia aos trabalhadores, adolescentes e jovens do 
meio urbano, com vistas ao aumento da escolaridade em nível nacional. Articula-se a 
diversas instâncias do governo federal: Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade (SECAD); Secretaria de Educação Profissional e 
Tecnológica (SETEC); Secretaria da Agricultura Familiar (SAF); Secretaria de 
Desenvolvimento Territorial (SDT); Secretaria de Políticas Públicas de Emprego 
(SPPE); Secretaria Nacional de Economia Solidária (SENAES); Secretaria de 
Biodiversidade e Floresta (SBF); Ministério do Desenvolvimento e Combate à Fome e 
por fim, a Secretaria Nacional de Juventude (SNJ). Um verdadeiro esforço conjunto 
para rever partes das injustiças sociais impetradas aos povos do campo no curso da 
história brasileira. 
 A preocupação do programa abarcou as principais instâncias governistas de 
seguridade social, que parte dos assuntos educacionais, da proteção de direitos civis 
do trabalho e emprego, do resguardo da agricultura familiar, das políticas de 
desenvolvimento do meio rural assegurando sua biodiversidade, dentre outras. São 
articulações que foram refletidas nos objetivos específicos do programa: 
Elevar a escolaridade e proporcionar a qualificação profissional inicial de 
agricultores(as) familiares; 
Estimular o desenvolvimento sustentável, com recorte agroecológico e 
enfoque territorial, como possibilidade de vida, trabalho e constituição de 
sujeitos cidadãos no campo; 
Fortalecer o desenvolvimento de propostas pedagógicas e metodologias 
adequadas à modalidade de EJA no campo; 
Realizar formação continuada em metodologias e princípios 
políticopedagógicos voltados às especificidades do campo para 
educadores(as) atuantes no Programa; 
Fornecer e publicar materiais pedagógicos que sejam apropriados ao 
desenvolvimento da proposta pedagógica; 
Conceder auxílio financeiro aos educandos, minorando carências materiais 
que poderiam impedir sua frequência ou manutenção no curso. (BRASIL, 
2009, p. 20). 
 
 Diante da articulação de diferentes instâncias governamentais e dos objetivos 
alinhados do programa, pode-se dizer que 
o ProJovem Campo – Saberes da Terra, tanto contribuiu para a oferta da 
educação escolarizada integrada e qualificação social e profissional, gerando 
expectativas de trabalho e renda e, consequentemente, contribuindo para o 
desenvolvimento de suas respectivas comunidades; quando contribuiu, para 
a permanência dos jovens camponeses em localidades rurais. 
(FERNANDES, 2015, p. 181) 
 
 Ressalta-se que os programas, em diferentes frentes atenderam demandas 
reprimidas dos movimentos coletivos do campo, que abarcou não só a questão da 
reforma agrária como também, a dignidade das populações rurais por meio da 
educação, do emprego e da geração de renda via produção familiar. De maneira 
bastante pontual, permitiram um novo olhar sobre a formação de professores para o 
meio rural, com melhoras na estrutura física das escolas, fomentando cursos de 
capacitação para agricultores e permitiu o avançar do nível de conhecimento para 
melhores condições de vida no campo (ARROYO, 2007; CALDART, 2002). Nessa 
escalada, o PROCAMPO é a via mais adequada de formação para os professores que 
atuam nas escolas do campo, haja vista ter sido criado exclusivamente para levar a 
Licenciatura em Educação do Campo como proposta apropriada, justa e oportuna, já 
que congrega a historicidade educacional do campo, observada sua gênese e a 
exigência da LDB 9.394/96 que adverte sobre a formação de professores em nível 
superior em cursos de licenciatura. Em 2012, pela abrangência e sucesso do 
programa, trocou-se a nomenclatura para PRONACAMPO, reservando o caráter de 
política em nível nacional, caracterizando uma valorização da ação, assegurando mais 
recursos financeiros e outras articulações para necessárias para seu pleno 
funcionamento e expansão (BRASIL, 2013). 
 Nessas circunstâncias, um novo olhar é direcionado para as populações do 
campo, 
por isso defendemos com tanta insistência a necessidade de política e 
projetos de formação das educadoras e dos educadores do campo. Também 
porque sabemos que boa parte deste ideário que estamos construindo é algo 
novo em nossa própria cultura. E que há uma nova identidade de educador 
que pode ser cultivada desde este movimento por uma educação do campo. 
(CALDART, 2002, p. 36). 
 
A partir disso, e após esta atualização, o programa além de levar a licenciatura 
para diversos municípios do Brasil, congregou outros quatro eixos de atuação 
demonstrados no esquema que segue. Esta alteração é favorável aos projetos que 
fomentam políticas públicas com capacidade de transformação social das 
comunidades tradicionais, não esquecendo que a Constituição Federal de 88 
preconiza os direitos assegurados de todos os cidadãos brasileiros, sem distinção de 
raça, cor, gênero, religião, vertente política e outros atributos individuais. Todos devem 
ser vistos como iguais perante o estado de direito consagrado na sociedade 
democrática brasileira. 
 
Esquema x. eixos operantes do PRONACAMPO1 
 
1 As informações completas sobre os eixos pode ser consultado no documento disponível no link: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13214-documento-
orientador-do-pronacampo-
pdf&Itemid=30192#:~:text=da%20Medida%20Provis%C3%B3ria%20n%C2%BA%20562,e%20adultos
%20por%20meio%20da, acesso em: 28 ago. 2023. 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13214-documento-orientador-do-pronacampo-pdf&Itemid=30192#:~:text=da%20Medida%20Provis%C3%B3ria%20n%C2%BA%20562,e%20adultos%20por%20meio%20da
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13214-documento-orientador-do-pronacampo-pdf&Itemid=30192#:~:text=da%20Medida%20Provis%C3%B3ria%20n%C2%BA%20562,e%20adultos%20por%20meio%20da
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13214-documento-orientador-do-pronacampo-pdf&Itemid=30192#:~:text=da%20Medida%20Provis%C3%B3ria%20n%C2%BA%20562,e%20adultos%20por%20meio%20da
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13214-documento-orientador-do-pronacampo-pdf&Itemid=30192#:~:text=da%20Medida%20Provis%C3%B3ria%20n%C2%BA%20562,e%20adultos%20por%20meio%20da
 
*Educação de Jovens e Adultos **Educação Profissional e Tecnológica 
Fonte: elaborado pelo autor (2023) 
 É possível avaliar, de acordo com as ações mencionadas no esquema, que o 
programa abrange as principais necessidades da escola pública brasileira como, 
firmação da universalização da educação básica no campo, infraestrutura e 
equipamentos, recursos didático-pedagógicos e de acesso a ambientes formadores 
como bibliotecas e laboratórios de informática, formação humana básica e técnica, 
conectada com as demandas da sociedade atual no que diz respeito a tecnologia e 
inclusão digital, além da incontestável formação inicial e continuada dos educadores 
e educadoras que atuam no campo. Ao tempo que é inegável o reconhecimento das 
PRONACAMPO
Eixo 1
Gestão de Práticas 
pedagógicas 
Programa Nacionaldo Livro Didático -
PNLD Campo
Programa Nacional 
da Biblioteca na 
Escola - PNBE
Mais Educação 
Campo
Escola da Terra
Eixo 2
Formação de 
Professores
Formação Inicial de 
Professores
Formação 
Continuada de 
Professores
Eixo3
EJA* e EPT**
EJA Saberes da 
Terra
Programa Nacional 
de Acesso ao Ensino 
Técnico e Emprego -
PRONATEC Campo
Eixo 4 
Estrutura Física e 
Tecnológica
Construção das 
Escolas
Inclusão Digital
Programa Dinheiro 
Direto na Escola 
PDDE
PDDE Água e Esgoto 
Sanitário
Luz para Todos na 
Escola
Transporte Escolar
urgências que o campo foi submetido a conviver na formação de professores para 
atuar nas escolas rurais, é importante observar como as universidades tem implantado 
os cursos de Licenciatura em Educação do Campo. Cenário que aponta para as novas 
exigências profissionais que são postuladas sobre os professores, resultado dos 
cenários contemporâneos da produção capitalista, conduzindo ao aligeiramento da 
formação e precarização das políticas educacionais de formação docente. São fatos 
que solicitam permanente resistência da educação do campo e sua ação contra-
hegemônica de repúdio a manutenção do status quo, efetivamente operado pelo 
sistema capitalista global (MOLINA, 2016; NEVES, 2013; VIEIRA, 2011). 
 Todas essas ações encaminham-se para retirar a imagem de atraso no que se 
refere a educação dispensada historicamente ao povo do campo, pois 
a escola rural requer um tratamento diferenciado, pois a oferta de ensino 
fundamental precisa chegar a todos os recantos do País e a ampliação da 
oferta de quatro séries regulares em substituição às classes isoladas 
unidocentes é meta a ser perseguida, consideradas as peculiaridades 
regionais e a sazonalidade (VALENTE, 2001, p. 72) 
 
 Foi no sentido de reconhecer as peculiaridades dos coletivos do campo em sua 
regionalidade que o PIBID Diversidade, organizado pela CAPES, tem atuado. O 
programa estendeu suas ações às escolas quilombolas e do campo – assentamentos, 
acampamentos, indígenas, extrativistas e ribeirinhos –, permitindo acesso dos 
estudantes das Licenciaturas do Campo as salas de aula da escola básica no sentido 
de aproximação da universidade com o futuro campo de trabalho. Desse modo, 
convergem para incentivar a formação docente em nível superior; valorizar o 
magistério das escolas do campo e indígenas; integrar a educação básica do campo 
ao ensino superior; desenvolver metodologias e estratégias para atendimento da 
diversidade na perspectiva do diálogo intercultural; e, valorizar as diferenças culturais, 
sob os preceitos da interculturalidade do país e sua ressonância para o trabalho 
pedagógico do professor (BRASIL, 2013). Objetivos que confluem para uma formação 
de professores adequada a educação do campo, já que exalta a questão cultural como 
centro das ações em um conjunto de esforços das instituições envolvidas, no sentido 
de atribuir qualidade à formação, valor profissional e humano dos licenciados, em 
especial, para com as escolas públicas do meio rural no Brasil (PENIN, 2001). 
 Afirma-se com o isso, que o compromisso do PIBID Diversidade é singular em 
na parceria com as Licenciaturas do Campo, já que organiza suas bases de ação na 
direção do olhar multicultural, que por sua vez, 
[...] trabalha com a valorização da diversidade cultural e o desafio a 
preconceitos, preconizando, em perspectivas mais recentes, sua articulação 
ao currículo escolar e de formação docente, de modo a não ser entendido 
apenas de forma apartada dos conteúdos ministrados em ambos os níveis 
educacionais e de formação. Outrossim, desenvolve, também, em suas 
visões mais críticas e pós-coloniais, a sensibilidade para o caráter híbrido da 
construção identitária, de modo a desafiar visões congeladoras e 
essencializadas das mesmas, que podem terminar por criar outros 
estereótipos na contramão do que se espera de uma perspectiva multicultural 
educacional (BATISTA; SILVA JUNIOR; CANEN, 2013, p. 265) 
 
 Nesse horizonte das políticas e ações positivas em torno da realidade rural, 
percebe-se uma importante atuação do Estado, via entes federados, na articulação, 
elaboração, desenvolvimento e promoção de melhorias no que diz respeito a 
educação do campo e, de forma pontual, à formação de professores. A conexão entre 
a realidade local e a formação de qualidade em nível superior que é exigida pelas leis 
vigentes no país, são visíveis nas políticas educacionais mencionadas na presente 
seção. Foram solicitadas e organizadas em colaboração com as entidades e coletivos 
mais importantes do campo, em especial a Confederação Nacional dos Trabalhadores 
da Agricultura - CONTAG, o Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras Sem Terra 
– MST, a Federação dos Trabalhadores da Agricultura Familiar – FETRAF, o Fórum 
Nacional de Educação do Campo – FONEC e os Centros Familiares de Formação por 
Alternância – CEFFAs, que lutam por diuturnamente por visibilidade das demandas 
sociais e pelo direito de homens e mulheres do campo como cidadãos, expresso na 
Constituição Federal de 88. 
A caminhada dessas instituições é longa, histórica e resiliente na busca pela 
preservação da identidade, cultura, valores, práticas sociais e os modos de ser e viver 
dos povos tradicionais do campo. São populações que foram melhor assistidas a partir 
dos anos 2000 quando o Partido dos Trabalhadores – PT, assumiu a governança da 
nação e reavivou o compromisso de lutar por uma sociedade democrática, justa e 
igualitária, sem distinções entre os diferentes modos de vida, seja no campo ou seja 
na cidade, com a execução de políticas sociais voltadas à dignidade humana como 
moradia, saúde e educação. Sobre a formação de professores requerida pela 
educação do campo, referendou-se ao longo do tempo, o legado do curso superior de 
Licenciatura em Pedagogia, haja vista atender a escola rural caracterizada pelo nível 
básico de ensino. Porém, será ele o mais adequado para trabalhar as riquezas 
socioculturais no processo de ensino e aprendizagem dos povos do campo que 
invadem as salas de aula cotidianamente? É o que será tratado na seção seguinte, as 
licenciaturas e seus atalhos para educação do campo ribeirinha. 
 
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1 
MOVIMENTOS SOCIAIS NO BRASIL E SUA INFLUÊNCIA PARA A 
FIRMAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 
SOCIAL MOVEMENTS IN BRAZIL AND THEIR INFLUENCE ON THE 
ESTABLISHMENT OF RURAL EDUCATION 
 
Jefferson Luis da Silva Cardoso1 
Rosângela Araújo Darwich2 
 
Eixo Temático: 2. Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo e Educação 
de Jovens e Adultos 
Modalidade: Artigo Científico 
 
Resumo 
O presente estudo integra o corpus teórico da tese de doutorado que investigou a formação de professores 
e a escola do campo ribeirinha da cidade de Belém, no Pará. O texto em tela tem como temática central 
a influência dos movimentos sociais na configuração da educação pública no contexto das escolas do 
campo no Brasil. O problema de pesquisa consiste em compreender como os movimentos sociais 
influenciaram e fortaleceram as discussões acerca da educação pública brasileira, em especial, da 
educação do campo. O objetivo é analisar, na literatura especializada disponível no Brasil, as interfaces 
entre os movimentos sociais e educação do campo. A metodologia adotada conta com abordagem 
qualitativa, pesquisa bibliográfica e análise interpretativa dos autores que compõem o aporte teórico. 
Estudos de Gohn (2010; 2011; 2026), Arroyo (2003; 2004; 2009), Brandão (2011), Caldart (2001; 2003; 
2004), entre outros, fundamentam a discussão central desta análise. A leitura dos materiais coletados na 
pesquisa demonstra que o Brasil possui uma trajetória de representatividade dos movimentos sociais de 
diversas ordens, destacando-se aqueles que lutaram por uma educação pública, democrática e de 
qualidade, tanto na cidade quanto no campo, como o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova e o 
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST). 
Palavras-Chave: Movimentos Sociais; Educação do Campo; História do Brasil. 
 
Abstract 
The present study is part of the theoretical corpus of a doctoral thesis that investigated teacher education 
and rural riverside schools in the city of Belém, in the state of Pará, Brazil. The text focuses on the 
influence of social movements in shaping public education within the context of rural schools in Brazil. 
The research problem consists of understanding how social movements influenced and strengthened 
discussions surrounding Brazilian public education, particularly rural education. the objective is to 
 
1 Doutor em Comunicação, Linguagens e Cultura pelo PPGCLC/UNAMA e professor da Universidade Federal Rural da Amazônia – UFRA, 
e-mail: jefferson.cardoso@ufra.edu.br 
2 Doutora em Psicologia: Teoria e Pesquisa do Comportamento pelo PPGTPC/UFPA e professora da Universidade da Amazônia – UNAMA, 
e-mail: rosangeladarwich@yahoo.com.br 
mailto:jefferson.cardoso@ufra.edu.br
mailto:rosangeladarwich@yahoo.com.br
 
 
2 
analyze, through specialized literature available in Brazil, the interfaces between social movements and 
rural education. The methodology adopted follows a qualitative approach, bibliographic research, and 
interpretative analysis of the authors who comprise the theoretical framework. studies by Gohn (2010; 
2011; 2026), Arroyo (2003; 2004; 2009), Brandão (2011), Caldart (2001; 2003; 2004), among others, 
support the central discussion of this analysis. the review of materials collected in the research 
demonstrates that Brazil has a long history of social movements representing various causes, with 
particular emphasis on those who fought for public, democratic, and high-quality education, both in 
urban and rural areas, such as the Manifesto of the Pioneers of the New School and the Landless 
Workers’ Movement (MST). 
Keywords: Social Movements; Rural Education; History of Brazil. 
 
Introdução 
A educação brasileira é reconhecida como um direito de todos os cidadãos, de forma destacada 
na Constituição de 1988, que estabelece a educação como pública, gratuita e obrigatória nos 
níveis básicos de ensino. No entanto, a mesma Carta Magna, ao não explicitar as modalidades 
de ensino — como a abordada neste estudo —, deu origem a lutas em diferentes períodos 
históricos e protagonizadas por diversos atores sociais. Nesse contexto, destaca-se a atuação 
dos movimentos sociais, tanto em áreas urbanas quanto rurais, que se organizaram para afirmar 
e consolidar as discussões sobre os aspectos sociais da população brasileira, bem como sobre a 
especificidade da realidade vivida pelo ensino voltado às populações do meio rural. 
Para Giddens e Sutton (2016, p. 326), os movimentos sociais são “formas poderosas de ação 
coletiva, e campanhas bem organizadas e contínuas que podem alcançar resultados 
significativos”. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que o país possui uma sólida experiência 
em relação à ação dos movimentos sociais, abrangendo suas pautas de luta, origens, formas de 
organização, objetivos, necessidades e o tipo de sociedade que buscam construir para seus 
semelhantes. 
A constituição histórica dos Movimentos Sociais3, a partir da classe trabalhadora e dos civis 
mais pobres no país, aponta para seu protagonismo na gestão das principais crises estruturais, 
econômicas e sociais do tempo moderno. Na reivindicação por mudanças, eles implantaram 
importantes transformações nas configurações político-administrativas (Brandão, 2011). 
 
3 Assume-se o conceito de movimentos sociais proposto por Gohn (2011), que os define como ações sociais coletivas de vertente sociopolítica 
e cultural, capazes de viabilizar a organização popular e expressar suas necessidades. Nesse conceito, identificam-se três componentes 
principais: primeiro, os movimentos sociais são forças sociais organizadas que aglutinam e associam pessoas em torno de causas, interesses e 
objetivos comuns; segundo, são ações coletivas diretas e indiretas de pressão, denúncia e resistência, realizadas em processos sequenciais com 
certa continuidade, ainda que os movimentos nem sempre sejam formalizados ou institucionalizados; e terceiro, a incidência dos movimentos 
é, sobretudo, política, situando-se no campo das relações de poder na sociedade (SILVA, 2020, s/p). 
 
 
3 
Assim, pela diversidade que os movimentos sociais apresentam no Brasil, destacam-se aqueles 
de grande ressonância, seja de forma direta ou indireta, na conquista da Educação do Campo 
como direito dos povos do meio rural. Entre eles, merecem destaque: 1) o Movimento dos 
Pioneiros da Escola Nova, de 1932; 2) o Movimento das Ligas Camponesas, na década de 1940; 
3) o Movimento dos Educadores, de 1959; e, por fim, aquele que efetivamente trouxe o 
entendimento da Educação do Campo para as fronteiras das discussões políticas, sociais e 
culturais em nível nacional: o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), a partir da 
Constituição Federal de 1988. 
A partir disso, é importante questionar como os movimentos sociais influenciaram e 
fortaleceram as discussões sobre a educação brasileira, especialmente a educação do campo. O 
objetivo deste estudo é analisar, na literatura em circulação no Brasil, as interfaces entre os 
movimentos sociais e a educação do campo. O artigo apresenta uma abordagem dos principais 
conceitos e do desenvolvimento dos movimentos sociais no Brasil, além de destacarsua 
relevante atuação junto à sociedade brasileira na luta pela educação pública, democrática e de 
qualidade, com especial ênfase à educação destinada às populações do campo. 
 
Metodologia 
O presente trabalho adotou a abordagem qualitativa, pois considera as impressões pessoais, 
relações e experiências sociais que possibilitam o reconhecimento das especificidades dos 
fenômenos observados. Realizou-se, ainda, uma pesquisa bibliográfica com o objetivo de 
levantar as publicações científicas sobre estudos anteriores, a fim de compreender o que já foi 
produzido sobre o tema em análise (Gil, 2008; Severino, 2013). 
A base de dados concentrou-se nas publicações científicas que abrangem as discussões desde o 
período do Brasil Colônia até a República, com destaque para a Constituição Cidadã de 1988, 
que emergiu após o contexto ditatorial no Brasil. Por fim, foi realizada uma análise 
interpretativa das informações coletadas, visando entender as realidades de cada documento 
avaliado, bem como os horizontes do direito social fundamental à educação pública no país 
(Flick, 2009). 
 
Movimentos Sociais e suas Ressonâncias na Sociedade Contemporânea 
É importante fazer um panorama sobre a constituição dos Movimentos Sociais, que se inicia 
 
 
4 
com o processo de organização coletiva dos sujeitos, em que a união é tida como o único 
caminho para a busca por direitos básicos na sociedade moderna. Essa sociedade é marcada 
pela luta intensa entre as diferentes classes sociais, muitas vezes individualista por natureza. A 
partir disso, observam-se os Movimentos Sociais que se forjam a partir de meados do século 
XIX, durante a Revolução Industrial, os quais oferecem fortes elementos para a compreensão 
de diferentes realidades (Grinberg, 2018; Jezine, 2016; Marx; Engels, 1998; Souza; Pereira, 
2022). Esses movimentos apontam para a aquisição e o fortalecimento de uma crítica política, 
que incorpora concepções econômicas, culturais, ambientais e sociais, com o objetivo de 
garantir protagonismos na formulação de políticas públicas governamentais que impactem a 
vida da comunidade em geral. As demandas desses movimentos são sistematizadas de maneira 
firme, com fundamentação teórica e com base nos direitos humanos, comuns a todos, 
configurando-se, portanto, como verdadeiras resistências contra-hegemônicas no tempo 
contemporâneo. 
As questões contemporâneas que envolvem os direitos sociais conquistados pelos cidadãos no 
contexto de países democráticos, como o Brasil, tornam-se marcos importantes na construção 
de uma sociedade mais justa, igualitária e libertária, no sentido amplo de seus conceitos. De 
acordo com Gohn (2016), os Movimentos Sociais têm historicamente marcado presença nos 
arranjos políticos e sociais no Brasil, especialmente no que se refere à temática da educação, 
sendo resultados das aprendizagens e projetos socioeducativos promovidos por esses grupos. 
Na concepção de Gohn (2010), os Movimentos Sociais possuem um caráter inovador e produtor 
de saberes ao longo de sua trajetória histórica. Eles apostam em práticas cotidianas que geram 
aprendizagens e ações na cultura política dos envolvidos. Nesse sentido, para Baalbaki e 
Nascimento (2021), a organização popular na forma de Movimentos Sociais é resultado da 
articulação entre intelectuais, políticos, estudantes e religiosos, que buscavam a participação 
dos sujeitos – especialmente da população mais pobre e vulnerável – no debate político, atentos 
aos problemas sociais do país, na redução da dependência internacional e na promoção do 
nacionalismo, visando a construção de uma sociedade mais igualitária. A educação é elemento 
central neste debate, pois busca a emancipação crítico-reflexiva dos sujeitos, permitindo-lhes 
compreender e desenvolver a capacidade de transformar a realidade vivida, por meio de 
estratégias e ações articuladas com os gestores públicos, na promoção e efetivação das políticas 
públicas voltadas para a resolução dos problemas apresentados pela sociedade brasileira. 
 
 
5 
O processo de reconhecimento dos Movimentos Sociais enquanto categoria emerge da 
necessidade coletiva de grupos e/ou segmentos historicamente minorizados e subjugados pelo 
mundo. Um exemplo notável dessa dinâmica é a ressonância do movimento operário europeu, 
que se fortaleceu a partir da década de 1840, impulsionado pelas demandas dos trabalhadores. 
Esses movimentos reuniam sindicatos e partidos políticos socialistas ou comunistas, sob forte 
influência marxista (Grinberg; Oliveira, 2018). No Brasil, os Movimentos Sociais ganharam 
força a partir da década de 1960, como resposta às opressões vividas durante a ditadura civil-
militar. Naquele período, lutavam por cidadania, pois a busca por direitos fundamentais era 
uma das principais pautas do movimento. Segundo Doimo (1995, p. 39), 
os sindicatos e os partidos políticos de orientação socialista e comunista 
representariam, nessa perspectiva, a forma mais acabada desse tipo de organização, e 
tudo o que fugisse desse raio de ação sequer podia ser incluído sob a rubrica do 
verdadeiro movimento social; quando muito, seriam movimentos arcaicos e pré-
políticos ou, então, meros assuntos da classe trabalhadora. 
 
Diante disso, Thompson (1987) alerta sobre a consciência de classe, que avalia como as 
experiências culturais, anteriormente descritas, são tratadas, sejam elas tradições, ideais, 
sistemas de valores ou formas institucionais. Essas experiências também incluem as vivências 
de grupos profissionais distintos, que expressam suas demandas de maneiras que nunca são 
exatamente iguais em forma ou proporção. No campo das lutas, a educação ocupa um dos 
pontos fundamentais dos Movimentos Sociais, pois, por meio dela, o coletivo de sujeitos 
organizados tem acesso a conhecimentos, saberes e práticas sistematizadas nas escolas, com o 
objetivo de aumentar o capital intelectual de seus membros. A busca por educação, como 
destaca Gohn (2011), “tem caráter histórico, é processual e ocorre, portanto, tanto dentro quanto 
fora das escolas e em outros espaços institucionais” (p. 398). 
Na história do Brasil, diversos movimentos de caráter social marcaram os cenários Colonial, 
Imperial e Republicano. No período Colonial, os confrontos estavam centrados em duas frentes: 
a) os nativistas, originários dos povos locais das terras brasileiras, que demonstravam 
insatisfação com o governo central. Entre os principais exemplos desse movimento, destacam-
se a Revolta de Beckman (1684), a Guerra dos Emboabas (1708), a Guerra dos Mascates (1710) 
e a Revolta de Felipe dos Santos (1720); e b) os emancipacionistas, que almejavam a 
independência total do Brasil ou de algumas de suas regiões em relação à Colônia. Exemplos 
desse movimento incluem a Conjuração Mineira (1789), a Conjuração Carioca (1794) e a 
 
 
6 
Conjuração Baiana (1798). Todos esses episódios foram amplamente reprimidos com 
severidade pelas autoridades portuguesas, que eliminaram qualquer ato contra as elites 
burguesas, eclesiásticas e oligárquicas agrárias no território nacional (Fernandes, 2012). 
No período Imperial não foi diferente. As insatisfações populares no que diz respeitos aos 
aspectos econômicos, políticos e sociais só aumentavam e tornavam-se mais frequentes (Silva, 
2016). Citam-se como movimentos sociais de destaque: Guerra dos Farrapos (1835), 
Cabanagem (1835), Revolta dos Malês (1835), Sabinada (1837), e Balaiada (1838). Na 
perspectiva de Fausto (2004, p. 164) esses eventos “não se enquadram em uma moldura única. 
Elas tinham a ver com as dificuldades da vida cotidiana e as incertezas da organização política, 
mas cada uma delas resultou de realidades específicas, provinciais ou locais.” Para Carvalho 
(1990; 2010), esses movimentos foram o único caminho para “solucionar” a dominação do 
sistema nacional baseado na monarquia, contando com ações, tanto nas áreas urbanas quanto 
rurais, estas últimassendo reprimidas de forma mais violenta pelo governo geral. 
Já o período Republicano está divido em República Velha de 1889 – 1930, Era Vargas de 1930 
– 1945, República Populista de 1945 – 1964, Ditadura Militar de 1964 - 1985 e República Nova 
de 1985 ao tempo atual, que registrou com mais veemência a ação de Movimentos Sociais que 
lutam por qualidade de vida, trabalho, habitação digna e educação indistinta na cidade e no 
campo, sendo oportuna uma breve análise sobre eles (Domingues, 2015). 
Na concepção de Monteiro (1994), a instalação da República apresentou-se com alta 
concentração de poder dos fazendeiros do oeste paulista e descentralizada por conta dos 
interesses regionais. O autor acrescenta que permaneceu o elitismo, o autoritarismo, a 
dependência econômica do país ante o capitalismo internacional e a superexploração dos 
trabalhadores que necessitaram renovar suas pautas de lutas. Assim, a República Velha 
terminaria tomada por movimentações de caráter civil e militar, questionando as bases 
governistas e buscando enfraquecer o elitismo e o autoritarismo, somando-se ao cenário 
mundial da crise de 1929 com a quebra da Bolsa de Nova York4, culminaria com a instalação 
da chamada Revolução de 30 – Movimento Nacional que transformou a política do país. 
 
4 A Grande Depressão teve origem nos Estados Unidos em 1929, com uma desaceleração econômica resultante da diminuição dos gastos. 
Fabricantes e comerciantes, ao notarem um aumento indesejável nos estoques, reduziram a quantidade produzida. A causa do declínio na 
demanda agregada foi, entre outras razões, o aperto da política monetária por meio da elevação das taxas de juros, realizada pelo FED para 
controlar a elevação dos preços das ações. [...] Em meados de 1929 e início de 1930, países como Brasil, Argentina, Canadá e Austrália 
modificaram suas taxas de câmbio, permitindo que suas moedas se desvalorizassem (Brito, 2010, p. 20). 
 
 
 
7 
É chagada a Era Vargas (1930 – 1945). A “renovação” política do Brasil neste período ficou a 
cargo de verdadeiros arranjos entre as elites agrárias do país sob a liderança de Getúlio Vargas 
(Fausto, 1979). Um governo controverso, que teve ao menos três diferentes facetas: 1ª) baseada 
na conquista da classe trabalhadora com a implementação das Leis Trabalhistas; 2ª) focado na 
classe média alta e na burguesia brasileira pelo desenvolvimento econômico e industrial vivido 
no período; e 3ª) seu caráter nacionalista pela defesa dos interesses econômicos do país e por 
sua cultura política (Silva, 2015). 
O principal Movimento Social na Era Vargas, foi o Movimento Trabalhista, Operário e Sindical 
Brasileiro na cidade e o Sindicato dos Trabalhadores Agrícolas e Pecuários de Campos, nas 
vastas áreas rurais país. A herança da Primeira República reservou a Getúlio Vargas uma 
amarga trajetória negativa sobre os direitos trabalhistas, não houve àquela época, uma 
legislação que assegurasse os direitos da classe operária frente as exigências do capital. Ainda 
para o autor, o cenário apresentava de 12 a 15 horas de trabalho, sem descanso remunerado de 
qualquer espécie, seja durante a semana, domingos e feriados, seja no próprio contexto de férias, 
fora que não haviam contratos de trabalho escritos, nem muito menos quem fiscalizasse a ação 
arbitrária dos patrões contra os empregados. E, ainda, a baixa qualidade de vida expressa nas 
moradias precárias, baixos salários e vidas miseráveis (Batistella, 2015; Ribeiro, 2018). 
As medidas legislativas apresentadas no governo Vargas deram legitimidade, em partes, as 
demandas dos trabalhadores brasileiros até o fim de seu mandato. As articulações eram 
centradas diretamente como o presidente e obtinham respostas a médio prazo, o que impedia 
qualquer luta de classe, além da confederação nacional criada para agregar diferentes 
trabalhadores em uma estrutura vertical composta pelos setores do comércio, da agricultura, da 
indústria ou do serviço, limitando a atuação sindical de base (Antunes, 2003; D’Araújo, 2003). 
A chamada República Populista de 1945 – 1964 que compreende quatro presidentes diferentes: 
Eurico Gaspar Dutra (1946-1951), o segundo governo Vargas (1951-54), Café Filho (1954-55), 
Juscelino Kubitschek (1956-60), Jânio Quadros (1961) e João Goulart (1961-1964), vai 
testemunhar um processo de nacionalismo cultural de várias frentes a cargo dos Movimentos 
Sociais como no cinema, no teatro, em oficinas, de opiniões públicas e na música. A 
consolidação da União Nacional dos Estudantes enquanto movimento de luta, as Ligas 
Camponesas e o Comando Geral dos Trabalhadores, implantam novos debates políticos acerca 
dos problemas sociais que se arrastam ao longo dos séculos pelo país (Lovatto, 2011). 
 
 
8 
O recorte histórico da Ditadura Militar de 1964 – 1985 coloca o Brasil sob uma verdadeira 
recessão social, em que a experiência de longa data dos Movimentos Sociais será crucial para 
no retorno da democracia e o avanço em termos conceituais, políticos e sociais da ação do 
coletivo organizado civil. Apesar do cerceamento e cassação dos direitos políticos e civis, e da 
paralisação de certas negociações dos Movimentos Sociais, os trabalhadores rurais tiveram seus 
direitos assegurados pelo Estatuto do Trabalhador Rural (Grinberg, 2018). 
O fim da ditadura militar acontece pela organização do Movimento Social “Diretas Já” que é 
considerado a maior ação cívico-popular do republicanismo no país. Ação coletiva de caráter 
civil e político que marcou o fim dos tempos ditatoriais, baseado na cassação dos direitos sociais 
e políticos de personalidades influentes que foram perseguidos no Brasil e, recondução do país 
à democracia por meio das urnas, um clamor que ressoa até os dias atuais (Delgado, 2007; 
Rodrigues, 2003; Santos, 2014). 
Com a emblemática ação do movimento anterior, a redemocratização do Brasil tornou-se um 
fato. As elites políticas tomaram novamente o comando da nação, enquanto o povo permaneceu 
sem a atenção devida. Inaugura-se um novo tempo de luta, agora chamada República Nova a 
partir de 1985, na explosão dos Movimentos Sociais das mais diversas frentes. Na perspectiva 
de Gohn (2010), os Movimentos Sociais na contemporaneidade do Brasil, revelam seus 
aspectos de maneira muito ampla e diversa no que se refere ao associativismo. Estão baseados 
em pelo menos cinco características básicas: 1) Multi e pluriclassistas – para abordar as 
questões do novo milênio no campo identitário e comunitário; 2) Sustentabilidade – 
organizações mais articuladas em rede e com consciência dos problemas ambientais; 3) Novos 
Arranjos contra-hegemônicos – organizações não governamentais, terceiro setor e associações; 
4) Questões cotidianas – o neoliberalismo acentuou as diferenças das classes no mundo; e, 5) 
Estado Reformista – apesar das ações de abertura e negociação com os movimentos, o Estado 
ainda não consegue um controle social real; são novas questões do tempo atual que direcionam 
a inteligibilidade das lutas coletivas (Gohn, 2010). 
 
Educação do Campo e Movimentos Sociais: Conexões e Desafios 
A relação entre educação e Movimentos Sociais, a partir da discussão anterior, torna-se uma 
realidade inegável, dado o caráter produtor e reprodutor do conhecimento sociopolítico e 
cultural que os coletivos possuem em suas pautas de luta. Eles refletem a construção de saberes 
 
 
9 
únicos, que convergem para a consolidação de um aporte teórico-metodológico capaz de criar 
possibilidades de ação do Estado frente às lutas desses movimentos na sociedade capitalista 
atual. Para Brandão (2011, p. 125), na sociedade capitalista, essa ação coletiva estaria “[...] 
condicionada pela exploração presente no processo produtivo e, portanto, as classes sociais 
seriam não só os agentes das ações coletivas, mas também os sujeitos históricos das 
transformações revolucionárias”. Em seguida, o esquema aponta para a evolução e o 
desenvolvimentodos Novos Movimentos Sociais na contemporaneidade. 
Esquema 1. Constituição dos Novos Movimentos Sociais 
 
Fonte: adaptado de Gohn (2010) 
A legitimação desses Movimentos Sociais contemporâneos, permanecem a cargo de sua práxis 
transformadora da realidade imediata, com vistas a um projeto unitário e socio-coletivo, 
partindo de ideologias comuns definidas, bem como de sua capacidade de organização e 
direção, frente as novas demandas do mundo neoliberal e capitalista (Scherer-Warren, 1987). 
Nas análises de Leher (2001), os movimentos tem sido lugar de diálogo público constante, 
abertura de espaços para debate sobre questões locais e globais, assim como orientam-se por 
conceitos e categorias capazes de romper com o modelo de produção capitalista. Desse modo, 
os sujeitos dos coletivos, vítimas da opressão, emancipam-se por meio da luta cotidiana, 
forjadas nas transformações do presente, e não, na utopia futurista (Santos, 1999). 
É na busca pela emancipação, por exemplo, que os povos do campo têm lutado, diuturnamente, 
por uma educação pública e adequada às suas especificidades, em que “os movimentos sociais 
colocam a luta pela escola no campo dos direitos. Na fronteira de uma pluralidade de direitos: 
a saúde, a moradia, a terra, o teto, a segurança, a proteção da infância, a cidade” (Arroyo, 2003, 
p. 30). Nesse debate, vale o destaque a quatro movimentos que deram voz a educação do campo 
Movimentos 
Sociais Urbanos
Movimentos 
Sociais Populares
Movimentos 
Sociais da Saúde
Movimentos 
Sociais do Direito
Movimento Social 
Sindical
Movimento Social 
Religioso
Movimento Social 
dos Sem-Terra
Movimentos 
Contra o 
Neoliberalismo
Movimentos 
Contra Reforma 
Estatais
Movimentos 
Sociais de Fórum 
Civil
Movimentos 
Sociais de 
Cooperativa
Movimento Social 
de Atingidos por 
Barragens
Movimentos 
Sociais de 
Comunicação
 
 
10 
no Brasil, de forma direta ou indireta: Movimento dos Pioneiros da Escola Nova de 1932, 
Movimento das Ligas Camponesas de 1940, Movimento dos Educadores de 1959 e o 
Movimento dos Sem Terra pós Constituição Federal de 1988, apresentados nesta sequência. 
O Movimento dos Pioneiros da Escola Nova em 1932, inaugura um novo pensamento 
educacional no país. O episódio é resultado da insatisfação de um grupo de intelectuais 
liderados por Anísio Teixeira5 que se opôs ao sistema educacional e propôs mudanças 
significativas em âmbito nacional. As principais reivindicações giravam em torno de quatro 
pilares: ensino elementar obrigatória para todos, gratuidade da instrução pública, laicidade do 
currículo e educação conjunta para ambos os sexos (Palma Filho, 2005). Eram resquícios da 
educação da primeira república já apresentados neste estudo, que seriam o ponto divergência 
entre os defensores da educação elitista, excludente e segregadora, e o movimento que buscava 
um novo sistema educacional, capaz de tratar todos como iguais, tendo como princípios básicos 
ser pública, gratuita e de qualidade a todos, sem distinção. Com a necessidade de mudanças 
sociais instaladas na conjuntura da Revolução de 30 – já tratada anteriormente –, tem-se a busca 
por um modelo educacional que proporcionasse igualdade de condições ao ensino, situação que 
ficou evidente quando acontece a IV Conferência Nacional de Educação em 1931. 
Para Gadotti (1996), essa Escola Nova pretendida pelo manifesto, estaria mais voltada ação 
educativa de formação humana, do que a própria instrução, uma vez que deveria levar em conta 
a ação produtiva, ativa e concreta de seus participantes. Era necessário nesse contexto, educar 
o povo, quer na cidade ou no meio rural, para acompanhar o crescimento e desenvolvimento da 
economia do país atrelada fortemente aos moldes do capitalismo industrial (Santos et al., 2006). 
A pretensão do Manifesto era alterar a cultura do país por meio de uma ampla modificação do 
sistema educacional, capaz de modelar a mentalidade das novas gerações, em especial das 
classes média e alta. Um modelo de educação que fosse capaz de promover uma consciência 
nacional para as elites, mas que levasse em conta a educação das camadas populares com vistas 
sua ascensão moral, econômica e intelectual, capaz de promover a mobilidade social que tanto 
o povo deseja (Celeste-Filho, 2013). 
 
5 “Anísio Teixeira fez parte de uma geração de intelectuais cuja preocupação maior, na primeira metade do século XX, foi organizar a nação e 
forjar o povo através de uma cultura que procurava assegurar a sua unidade pela instrução pública, pela reforma do ensino e pela construção 
de um campo cultural a partir da universidade. [...] O que torna a trajetória de Anísio Teixeira admirável é a persistência na defesa da democracia 
e da educação para a democracia, que constituiu o motivo central de devotamento da sua vida. Também teve participação ativa na Associação 
Brasileira de Educação (ABE), tendo publicado Educação progressiva – Uma introdução à filosofia da educação (1932) e, Em marcha para 
a democracia (1934). Já estava afastado da vida pública quando editou Educação para a democracia: Introdução à administração escolar 
(1936)” (NUNES, 2000, p. 11-13). 
 
 
11 
Assim, o documento bem organizado e escrito, apontou para um sistema completo de estrutura 
orgânica com base nas condições efetivas e econômicas dos períodos vividos pela nação. Seus 
princípios teriam três pilares: 1) educação é dever do Estado, 2) financiamento educacional dar-
se-á em regime de cooperação entre a União, os Estados e Municípios, e 3) educação integral 
que atenda a todos sem distinção. Além disso, sistematizar o ensino primário e secundário 
voltados para realidade do povo brasileiro, observar a capacidade de produção do país para 
firmar uma escola básica, técnica e de nível superior que atenda as demandas do mundo do 
trabalho, além de buscar uma universidade baseada no tripé ensino, pesquisa e extensão, 
financiada por fundos específicos para tal. Ao ensino privado caberia seguir as diretrizes da 
educação pública, inclusive com fiscalização, também criar uma rede de apoio à saúde física e 
psíquica dos alunos, excepcionalmente na primeira infância. Por fim, reorganizar a 
administração escolar a partir dos serviços de ensino e, alinhado ao pensamento do pleno 
desenvolvimento humano, buscar uma educação unificada do jardim à universidade com total 
atenção a todos, inclusive com a promoção de escolas para os alunos especiais (Ribeiro, 1993). 
No avançar das relações do povo brasileiro com os Movimentos Sociais, as Ligas Camponesas 
foram, na década de 1940, uma organização não governamental que congregou os trabalhadores 
do campo em torno da reforma agrária do país que se arrastava desde a primeira república. 
Desse modo, a organização camponesa foi inevitável, haja vista que antes do aparecimento das 
Ligas, os povos do campo não tinham consciência de seus direitos, bem como estavam expostos 
a exploração do latifúndio (Targino; Moreira E Meniezes, 2011). No entanto, na avaliação de 
Moreira (2003) o tempo era de relações estáveis no contexto urbano e rural, mesmo que a 
modernização da agricultura, via expansão das fronteiras agrícolas sob o comando a elite 
oligárquica do Brasil, busca-se a industrialização nacional. 
Nessa conjuntura, a questão agrária e a luta dos camponeses traz contribuições relevantes para 
história do país, já que os movimentos do campo em diferentes temporalidades, buscam um 
sistema produtivo capaz de fornecer autonomia as organizações dos povos tradicionais, bem 
como preservam seus conhecimentos, saberes e práticas, com base na agricultura familiar que 
tenta acompanhar ao longo dos anos, a modernização implementada no campo, afim de atender 
as necessidades de produção e comercialização de seus produtos (Mattos, 1988). 
Ao analisar a constituição das Ligas Camponesas enquanto movimento e, sua contribuição no 
terreno das ações sociais que buscavam direitos básicos como moradia,direito a ser educado no lugar onde vive” (Kolling, Cerioli 
e Caldart, 2002, p. 26), e do campo: “o povo tem direito a uma educação pensada desde 
o seu lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e 
sociais” (ibid.), assumida na perspectiva de continuação da “luta histórica pela constituição 
da educação como um direito universal” (ibid.), que não deve ser tratada nem como serviço 
nem como política compensatória e muito menos como mercadoria.
5 Segundo o censo agropecuário de 2006 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 
2009), no Brasil, 30% dos trabalhadores rurais são analfabetos e 80% não chegaram a con-
cluir o ensino fundamental.
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 E 
EduCação omnilatEral
Gaudêncio Frigotto
Omnilateral é um termo que vem 
do latim e cuja tradução literal signi-
fica “todos os lados ou dimensões”. 
Educação omnilateral significa, assim, 
a concepção de educação ou de forma-
ção humana que busca levar em conta 
todas as dimensões que constituem a 
especificidade do ser humano e as con-
dições objetivas e subjetivas reais para 
seu pleno desenvolvimento histórico. 
Essas dimensões envolvem sua vida 
corpórea material e seu desenvolvi-
mento intelectual, cultural, educacio-
nal, psicossocial, afetivo, estético e lú-
dico. Em síntese, educação omnilateral 
abrange a educação e a emancipação 
de todos os sentidos humanos, pois os 
mesmos não são simplesmente dados pela 
natureza. O que é especificamente humano, 
neles, é a criação deles pelo próprio homem 
(Mészáros, 1981, p. 181). 
O desenvolvimento que se expres-
sa em cada ser humano não advém de 
uma essência humana abstrata, mas é 
um processo no qual o ser se consti-
tui socialmente, por meio do trabalho; 
é uma individualidade – e, consequen-
temente, uma subjetividade – que se 
constrói, portanto, dentro de determi-
nadas condições histórico-sociais. Por 
isso, Marx define a essência humana, 
na sexta tese sobre Feuerbach, como 
sendo o conjunto das relações sociais (Marx, 
1988). E, com base nesta compreensão, 
Gramsci (1978) sublinha que a humani-
dade que se reflete em cada individua-
lidade é expressão das múltiplas rela-
ções do indivíduo com os outros seres 
humanos e com a natureza. Assim, a 
língua que falamos, os valores, os sen-
timentos, os hábitos, o gosto, a religião 
ou as crenças e os conhecimentos que 
205
Mary Rangel; Rosângela Branca do Carmo
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
DA EDUCAÇÃO RURAL À EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
REVISÃO CRÍTICA
Mary Rangel *
Rosângela Branca do Carmo **
RESUMO
O propósito deste estudo é recuperar alguns dos eventos históricos da educação rural 
que esclarecem o percurso da evolução de seu significado para a concepção, social 
e politicamente mais ampla, da educação do campo, observando e problematizando, 
nesse percurso, fatores que fundamentam reivindicações por maior atenção à escola 
e às práticas pedagógicas. A metodologia inclui revisão de estudos, cujos aportes 
críticos sustentam a problematização, construída no estilo ensaístico. A revisão aponta 
um longo tempo de pouca atenção política ao contexto rural e suas escolas, cujo 
currículo e práticas têm sido submetidos ao modelo da escola urbana. Destaca-se, 
então, a relevância histórica de movimentos sociopolíticos em prol da valorização 
dos sujeitos do meio rural, incluindo indígenas e remanescentes dos quilombos, 
reconhecendo-se sua importância para a vida e a história do país. Assim, no percurso 
histórico e nos aportes críticos revistos neste artigo, observa-se a crescente ênfase em 
recursos e condições que propiciem a oferta de um processo educativo contextualizado, 
assegurando-se também os princípios de qualidade educacional. Desse modo, este 
estudo demonstra o quanto o campo inspira reflexões e requer a continuidade e 
aprofundamento de estudos que visibilizem suas questões e apelos.
Palavras-chave: Educação Rural. Revisão Crítica. Problematização. Educação do 
Campo.
ABSTRACT
FROM RURAL EDUCATION, TO COUNTRySIDE EDUCATION: A 
CRITICAL REvIEW
The purpose of this study is to recover some of the historic events of the rural 
education that clarify the route of the evolution of its significance to the conception, 
social and politically wider, from the field education, observing and questioning, in 
this route, factors that base claims for greater attention to school and its pedagogical 
* Doutorado em educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Pós-Doutorado em Psicologia Social pela Pon-
tíifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Professora Titular de Didática da Universidade Federal Fluminense(UFF). 
Professora Titular da área de Ensino-Aprendizagem da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Assessora Pedagógica: 
Institutos Superiores La Salle (RJ) e Colégio La Salle Abel (RJ). Endereço para contato: Universidade Federal Fluminense, 
Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Campus do Gragoatá, CEP: 24.210-201 Niterói, RJ. mran-
gel@lasalle.org.br.
** Mestrado em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora do Departamento de Ciências da Educação 
da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Endereço para contato: Universidade Federal de São João del-Rei. Praça 
Frei Orlando, 170, Centro, CEP: 36.307-352 São João del-Rei - Minas Gerais. branca@ufsj.edu.br
206
Da educação rural à educação do campo: revisão crítica
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
practices. The methodology has included review of studies, whose critical contribution 
have sustained the questioning, constructed in the essay style. The review points to 
a long time of few political attention to the rural context and their schools, whose 
curriculum and practices have been submitted to the model of urban schools. It has 
been highlighted, though, the historic relevance of social political movementssaúde e educação, é 
 
 
12 
possível perceber três fatores gerais: 1) o movimento abarcava literalmente todos os 
personagens trabalhadores do campo, assalariados, pequenos agricultores, parceiros e até os 
posseiros faziam sua adesão; 2) a organização político-social baseava-se nos preceitos 
comunistas e fortaleciam as alianças operário-camponês; e, 3) havia forte dependência na 
relação trabalhadores operários da cidade e os trabalhadores rurais, haja vista a larga 
experiência de luta por direitos sociais do primeiro grupo (Morais, 1997). 
A educação, mesmo que em sua vertente não-formal, é percebida pelo movimento como 
necessária a difusão das ideias sobre a própria organização, seus direitos e a defesa de suas 
pautas de luta. Pela carência educacional que os povos do campo eram fadados a conviver, a 
questão era vista em segundo plano, haja vista prioridade pela luta ao direito da terra para depois 
avançar aos demais garantias sociais. Porém, para demonstrar a realidade de sofrimento, 
abandono e exploração da classe camponesa, havia no interior do movimento produções de 
boletins como "Guia do Camponês" o "ABC do Camponês" a "Cartilha do Camponês" a "Carta 
de Alforria do Camponês" que firmavam seus conhecimentos e saberes para os cuidados com 
a terra e denunciavam acima de tudo, o cenário de injustiça, opressão e os abusos cometidos 
pelos latifundiários (Julião, 1961). 
Em consequência, as Ligas deixam forte influência na luta pela terra e a permanência dos povos 
tradicionais no tempo atual, pois compartilham de esperança junto a sujeitos reais e singulares, 
que organizados transformam o fazer político-pedagógico do cotidiano na busca pelos direitos 
da coletividade (Silva; Torres, 2015). Experiência primordial para que novos movimentos no 
campesinato brasileiro surgissem, por importante lições deixadas pela Liga Camponesa como: 
1) organização política visando a liberdade dos povos do campo, 2) fortalecimento das relações 
camponês-operário, 3) organização das massas para lutar pela melhoria na qualidade de vida 
do povo, 4) reinventar os movimentos reprimidos por força militar, atentando ao momento 
vivido, 5) trabalhar a estrutura racional de ordem marxista com protagonismo ao proletariado, 
mantendo-se vigilantes contra ação repressora, e 6) transformar diuturnamente a relação 
operário-camponês em força revolucionária (Morais, 1997). 
De volta ao cenário urbano, em 1959 surge o “Manifesto dos Educadores: mais uma vez 
convocados”, pode-se dizer que seria a reafirmação, a consolidação e o alargamento das 
propostas da Escola Nova tensionado no início da era Vargas pelo Manifesto dos Pioneiros já 
apresentado. Foi tido como uma renovação pedagógica, semelhante a Escola Nova, porém com 
 
 
13 
sua própria essência social (Barrera, 2016). A educação percebida nesse período, canaliza a 
preocupação social em torno dos elementos centrais como legislação, financiamento, distinção 
entre o público e o privado, bem como seus papeis para o progresso do país e, acima de tudo, 
sua legitimação para consolidação como sistema de ensino nacional (Sepulveda, 2013). 
Mais ainda, o Manifesto de 1959 não quisera o monopólio do ensino ofertado e gerido pelo 
Estado, à revelia da opinião pública e da rede privada de ensino, buscava-se sim, a coexistência 
do ensino público e privado, desde que o financiamento estatal fosse direcionado à esfera 
pública, tornando a rede privada sujeita a fiscalização do governo (Ghiraldelli JR, 2003). Desse 
modo, o movimento permaneceu na linha de luta por uma educação justa ao povo brasileiro, 
que sendo gratuita a todos e indistinta de classe social, vislumbraria um futuro melhor para o 
país. Conquanto, repararia o passado de injustiças e desigualdades, levando o Brasil a patamares 
superiores de cidadania na busca por um sistema nacional de ensino que seja real, articulado, 
acessível e inclusivo em seus níveis e modalidade de ensino. 
No retorno aos movimentos de luta do meio rural, a ação coletiva mais importante, talvez do 
século XX, em favor de uma educação adequada aos povos do campo é personificada no 
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Há uma vasta produção acadêmico-
científica em circulação no Brasil sobre as articulações do MST nos diversos setores sociais, 
inclusive no campo educacional. A intenção do presente texto, no entanto, é de ratificar sua 
força no cenário nacional como coletivo influente na geração de políticas sociais que busquem 
qualidade de vida, o reconhecimento e a ocupação de terras pelos povos tradicionais das 
ruralidades do Brasil. Diante disso, “a ocupação de terra é uma criação histórica. É um 
acontecimento [...] o interesse e a resistência dos camponeses. É, portanto um fato criado pelas 
pessoas e suas causas. E a principal causa é a defesa da vida.” (Fernandes, 2000, p. 66). 
O movimento tem sua gênese ainda na década de 1979 e, durante cinco anos, organizou-se na 
luta pela terra, a partir de conflitos gerados em torno da reforma agrária tão solicitada neste 
tempo, culminando com o I Encontro Nacional dos Trabalhadores Sem Terra em 1984, na 
cidade de Cascavel e I Congresso Nacional de Curitiba, ambas no Paraná, ocasião em que 
ratificou seus objetivos em sobre da questão agrária do país (Caldart, 2001; Morissawa, 2001; 
Rodrigues, 2021; Stedile; Fernandes, 2001; Xavier; Pimenta, 2017). 
Na trajetória dos movimentos dos trabalhadores do campo, o MST demonstra característica 
ideológica concreta e em constante desenvolvimento a partir da(e): 1) radicalidade da luta e de 
 
 
14 
conquista de mais sujeitos para adesão do movimento; 2) dimensões múltiplas de atuação terra, 
desenvolvimento agroecológico e educação; 3) diversidade nos formatos organizativos por 
fatores regionais; e, 4) universalização da luta coletiva e dos interesses sociais imediatos. Pontos 
que lhes torna reconhecido nos cenários nacional e internacional, empreendendo de forma 
estritamente organizada, a reinvindicação por uma sociedade mais justa e igualitária, sob as 
bandeiras da conquista da terra – como fixação e desenvolvimento social dos povos do campo 
e da educação – como fator chave na disseminação dos ideais do movimento na instrução do 
povo camponês (Caldart, 2000; Fernandes, 2000; Morissawa, 2001). 
Em consequência disso, 
o MST não é resultado de uma proposta política de um partido, não é fruto de uma 
proposta da Igreja, nem do movimento sindical. Embora tenha conseguido apoio da 
conjugação dessas forças políticas, o MST é uma realidade que surgiu da lógica 
desigual do modo capitalista de produção (Fernandes, 2001, p. 60). 
 
Por essa ressonância contextual, existe uma alta representatividade da classe trabalhadora rural 
na geração de políticas nacionais capazes de suprir a necessidade de todos os cidadãos viventes 
no campo, que é resultado das transformações da sociedade brasileira no último século. A luta 
empreendida pelo movimento que hoje possui adesão de sujeitos das áreas urbanas, buscam a 
redefinição de suas práticas sociais, acreditam ser possível uma sociedade mais cidadã, na base 
da justiça e igualdade material de condições para organizar, desenvolver e manter a vida no 
meio rural e também na cidade. A educação voltada à cultura dos homens do campo é vista 
como elemento central, e como garantia da justiça social aos trabalhadores do campo. Não 
obstante, o que o MST tem buscado ao longo de décadas, é forjar no meio rural do Brasil uma 
escola que seja do campo, pensada, sonhada, historicizada e com a cultura dos povos do campo 
(Arroyo, 2009; Bergamasco, 1997; Oliveira, 2007; Passador, 2006; Santos, 1998). 
Apesar da solicitação da escola pública para os camponeses, o MST possui um encaminhamento 
de educação a ser desenvolvida nos acampamentos e assentamentos. Ela parte de alguns 
elementos centrais como: 1) memória – é trabalhada a partir de uma pedagogia constituída no 
interior doMST denominada pedagogia da história e guarda preceitos pedagógicos baseados 
na transmissão da memória coletiva, para celebrar, construir e transmitir a própria história da 
humanidade; 2) mística – constitui-se como elemento básico da ação educativa do MST, 
materializada em símbolos que permitem manter viva a utopia do movimento; e, 3) valores – 
valores humanos que permitam aos sujeitos crescer, formar-se e trabalhar a dignidade humana, 
 
 
15 
praticados na vivência coletiva e na ação-reflexão de cada sujeito. Elementos traduzidos nas 
inúmeras práticas exitosas do movimento e que a ciência da educação deveria dar total atenção 
aos princípios educativos oriundos da proposta do MST (Caldart, 2003; Martins, 2004). 
Diante da realidade pensada para educação do campo, como apresentada em tela, há uma 
necessidade atual de compreender e analisar o MST para além da luta pela reforma agrária do 
país – seu principal objetivo –, conquanto, ensejam no interior do movimento uma práxis 
educativa que contempla experiências de sua própria organização, política, social e cultural. 
Fortalecem os princípios educativos elencados anteriormente, no sentido de confrontar, a partir 
do camponês educado, a hegemonia do capitalismo observada na industrialização e 
mecanização do campo. Acreditam que seu diferencial da educação formal está baseado na 
díade educação-trabalho, que prioriza o envolvimento direto dos alunos com estudos na 
problematização do contexto rural brasileiro. E, por sua originalidade, merecem destaque junto 
aos Movimentos Sociais no Brasil, já que permite um aprofundamento das relações teórico-
prática de seu ato educativo (Bauer, 2009; D’agostine, 2009; Dal Ri; Vieitez, 2008). 
No horizonte de uma educação funcional que permita a ação reflexiva e autônoma de seus 
participes, o MST põe em prática grande parte das pedagogias construídas historicamente, não 
aderindo a uma vertente pedagógica de forma específica, negando a pedagogia tradicional de 
transmissão dos conhecimentos. Por conta disso, “o MST desenvolve a filosofia da formação 
política dos militantes através da participação, na recriação da vida cotidiana, na cooperação 
em seus diferentes sentidos e no resgate dos valores com novo conteúdo” (Bogo, 2003, p. 161). 
Filosofia de formação que atua em oito direções simultaneamente, conforme o esquema abaixo. 
Esquema 2. matrizes pedagógicas implementas pela educação do MST
 
Fonte: adaptado de Caldart (2004) 
Pedagogia da luta social -
educação pelo e para o 
movimento de luta
Pedagogia da organização 
coletiva - cooperação entre os 
militantes
Pedagogia da terra - trabalhar 
com a terra e cuidados com a 
vida 
Pedagogia do trabalho e da 
produção - pelo valor exercido 
pelo trabalho
Pedagogia da cultura - preza 
pelos modos de ser e viver dos 
sem terra
Pedagogia da escolha - movida 
por opções individuais e 
coletivas
Pedagogia da história - visa o 
resgate da memória do 
movimento 
Pedagogia da alternância -
estudos na escola e na 
comunidade
 
 
16 
A educação pensada pelo movimento para o camponês e o trabalhador em geral atua a partir 
das diferentes pedagogias apresentadas, nega a mera transmissão de conteúdos – por vezes sem 
conexão com a realidade imediata do aprendente –, já que foca no mero acumulo de 
conhecimentos e saberes que até hoje, não passou de um projeto importado pelos gestores 
públicos com base em intelectuais e educadores do passado (Arroyo, 2004; Caldart, 2004). 
Portanto, desde que o movimento se fez presente no debate político nacional, se pensou em uma 
escola que fosse diferente daquelas em que pais e filhos estudaram antes de seu engajamento 
na luta pela terra. A crítica acerca de um ensino que não carregasse as marcas da vida no campo 
foi decisivo para o pensamento da escola nas bases ideológicas do MST. Uma educação que 
priorize os saberes do povo do campo que se volte para fortalecimento do movimento, mas 
também que possa contribuir com o desenvolvimento do meio rural no Brasil, é uma das 
bandeiras mais importantes levantas pelo MST (Batista, 2007; Saveli, 2009). 
 
Conclusão 
Fica claro, após a exposição dos principais Movimentos Sociais aqui apresentados, a vasta 
experiência que o Brasil possui sobre o tema. É importante reconhecer que, embora nem todos 
os movimentos tenham caráter educacional, suas ações contribuem para a garantia de direitos 
sociais e, naturalmente, passam pelo processo de aprendizado dos conhecimentos, saberes e 
práticas inerentes a cada Movimento Social e sua causa sociopolítica. Seja no meio urbano ou 
rural, os movimentos têm implementado no Brasil uma onda de coletivos organizados que 
participam ativamente da elaboração e execução de políticas públicas que beneficiem os mais 
necessitados, em especial os povos tradicionais do meio rural, que, ao longo de séculos, têm 
sido excluídos dos projetos de desenvolvimento nacional. 
Todos eles articulam inspirações individuais – enquanto unicidade de cada movimento – e 
coletivos – enquanto horizonte de luta e articulação social –, necessárias para cobrar, intervir e 
promover junto as instâncias estatais competentes, as melhorias de que necessitam para seus 
iguais. Os quatro últimos movimentos apresentados, Pioneiros da Escola Nova, as Ligas 
Camponesas, o Manifesto dos Educadores e o MST, juntos, formalizam a frente mais ampla em 
defesa de uma escola pública entre o final do século XX e início do XXI. Busca-se uma 
educação que seja gratuita, democrática, acessível a todos sem distinção, com qualidade de 
ensino e que permita a permanência do jardim à universidade no Brasil, como forma de 
 
 
17 
construir uma formação mais justa e sólida para o povo brasileiro, que é diverso por essência. 
Esse povo merece atenção especial e, de maneira excepcional, a escola do campo, no sentido 
de acolher a diversidade cultural própria da sociedade brasileira. 
 
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https://ccsa.ufrn.br/portal/?p=12560#:~:text=O%20conceito%20do%20qual%20partimos,organizar%20e%20expressar%20suas%20demandasin favor 
of the valorization of the subjects from the rural environment, including indigenous 
and remaining of the quilombos, recognizing their importance to the life and history 
of the country. Thus, in the historical route and in the critical contributions reviewed 
in this article we have observed the growing emphasis in resources and conditions that 
favors the offer of a contextualized educational process, assuring also the principles 
of educational quality. This way, this study has demonstrated how the field inspires 
reflections and requires the continuity and deepening of studies that visualizes its 
questions and appeals.
Keywords: Rural Education. Critic Review. Questioning. Field Education.
Introdução
Na condução metodológica deste artigo, optou-
se por uma revisão de estudos sem a pretensão de 
esgotá-los, mas de reunir aportes significativos à 
problematização a que se propõe, e cujo estilo ensa-
ístico é recorrente a Burke (1987) e Pinto (1998).
Inicia-se, então, observando que, historicamen-
te, os primeiros indícios de visibilidade da educação 
no meio rural remontam ao século XIX. No entanto, 
apenas nos anos 30 do século XX começaram a 
surgir modelos de educação rural, baseados em 
projetos de modernização do campo, patrocinados 
por organismos de cooperação norte-americana 
e difundidos por meio do sistema de assistência 
técnica e extensão rural (CALAZANS, 1993). A 
proposta de modernização do campo foi orientada 
pelo modo de vida urbano, observando pouco as 
peculiaridades, saberes e valores do meio rural.
Esse problema tem motivado pesquisas, como 
a de Cavalcante (2003), em cujos dados e análises 
evidencia-se, nas políticas públicas para a escolari-
zação das populações rurais, um fraco desempenho 
e o pouco interesse do Estado. O analfabetismo no 
Brasil, que permanece mais acentuado na área rural 
do que na área urbana, é uma das evidências. 
Desse modo, assinala-se na trajetória da es-
cola rural no Brasil o processo de expropriação/
proletarização das famílias agricultoras. Esse 
processo teve a contribuição do fato da escola ter 
sido incluída no processo de “modernização do 
campo”, com base em uma concepção frágil e des-
contextualizada de “modernização”, que também 
tem afetado a escola urbana e, historicamente, a 
educação brasileira. A crítica a esse problema tem 
sido recorrente na literatura, podendo-se exempli-
ficar a discussão de Freire (2006) sobre autonomia 
e saberes relevantes às práticas pedagógicas, e 
as análises de Saviani (1983) sobre as teorias da 
educação e o problema da marginalidade. Observa-
se, então, que quaisquer formas, circunstâncias ou 
contingências que provoquem mimetismo cultural 
fragilizam a escola, seja urbana, seja rural.
 A reação a fatores que fragilizaram a escola ru-
ral encontra apoio político em movimentos sociais, 
como o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra 
(MST), no qual se realça o empenho na concep-
ção de que a importância da terra, como espaço e 
projeto de vida e trabalho, associa-se à importância 
da escola e do saber do campo (RAPOZO, 1999; 
LIMA, 1998; QUEIROZ, 1992). Por isso, as ques-
tões políticas da terra passam, necessariamente, 
pela educação do e no campo, cuja revisão de 
aportes críticos de sua história constitui motivo e 
proposta deste estudo e sua problematização.
A educação e a escola do meio rural
A educação no meio rural tem se apresentado 
como um dilema para famílias de agricultores 
que, frequentemente, se veem impelidos a trocar 
suas terras e sua vida no campo por subempregos 
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Mary Rangel; Rosângela Branca do Carmo
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
nas periferias das cidades, movidos, entre outros 
fatores, pela ilusão de encontrarem uma escola que 
propicie a seus filhos oportunidades de emprego as-
salariado de bom nível. Ribeiro (1985, p.3) analisa 
essa situação, ressaltando que:
[...] mesmo para as famílias que enviam seus filhos 
para a escola rural, o ensino feito através desta escola 
não os prepara para permanecerem na terra. Toda a 
política para a educação rural tem se restringido a 
oferecer um arremedo da escola urbana, que nem 
habilita os filhos dos agricultores para dar conti-
nuidade às lides dos pais, nem os qualifica para os 
empregos urbanos.
Autores, como Richardson (1983) e Rocha 
(1998), baseados em relatos obtidos ao longo de 
15 anos de pesquisas, ressaltam a precariedade 
estrutural e pedagógica da maioria das escolas 
rurais do Brasil. Cavalcante (2003) complementa 
a análise, assinalando que os problemas estrutu-
rais apresentam outros agravantes em aspectos 
pedagógicos, como cartilhas e livros didáticos to-
talmente descontextualizados do meio rural, com 
atividades que não correspondem à vivência do 
aluno. “As cartilhas eram escritas para as escolas 
urbanas, sem considerar o saber do camponês, e 
mantinham atividades inadequadas ao meio rural, 
como reconheciam algumas professoras, pois não 
havia muita preocupação em adaptá-las àquilo 
que seria de maior interesse” (CAVALCANTE, 
2003, p. 25). 
Outra constatação relacionada às escolas rurais 
do Brasil é a de que a maioria dessas escolas ainda 
funciona com classes multisseriadas. No que pese 
o papel histórico que desempenharam e continuam 
a desempenhar no interior do Brasil, as classes 
multisseriadas oferecem a professores e alunos 
condições precárias de estudo. Tal precariedade 
agrava-se ainda mais se relacionada à formação 
do professor. Assim, Cavalcante (2003) analisa a 
fragilidade da formação e o acúmulo de funções do 
professor na escola rural, assumindo vários níveis 
escolares numa mesma turma, além de outras fun-
ções, a exemplo da função de merendeiro.
Observa-se, então, que a educação rural, em 
seus aspectos pedagógicos, disciplinares e didá-
ticos, tem sido concebida com base na ideia de 
que todos os alunos são iguais, independente das 
especificidades do meio em que vivem. Sendo 
assim, fica evidente que tanto o calendário quanto 
o currículo da maioria das escolas têm sido orien-
tados pelas necessidades urbanas, impondo aos 
alunos do meio rural uma cultura desvinculada 
de seu contexto.
Contudo, vale ressaltar que a descontextuali-
zação de saberes e práticas pedagógicas, que tem 
afetado a escola rural, também ocorre na escola 
urbana. Entre os problemas e dilemas comuns 
encontram-se os que se referem a currículo, a 
metodologias de ensino, a livros didáticos, à des-
motivação de alunos, e à formação de professores, 
que necessitam atuar com uma heterogeneidade de 
alunos e com as várias manifestações da diversida-
de social e do multiculturalismo. Problemas como 
a precariedade de recursos e de instalações físicas, 
bem como complicações decorrentes da distância 
que dificulta o acesso às escolas, são comuns ao 
meio urbano e rural. Pesquisas como a de Souza 
(2006), que focaliza A fábrica de professores e a 
padronização do conhecimento, trazem subsídios 
significativos ao estudo da descontextualização 
da escola, sem distinção de urbana ou rural. Con-
tribuem, também, a essa análise os enfoques da 
literatura crítica sobre currículo, a exemplo de 
Silva (2001); sobre avaliação, a exemplo de Wer-
neck (2000); e livro didático, a exemplo de Passini 
(2000), além de outros tantos estudos e temas das 
perspectivas amplas, profundas e complexas da 
problematização da escola. 
Voltando a focalizar, mais especificamente, 
o meio rural, observa-se que as dificuldades de 
inadequação ao contexto, aliadas à precariedade 
de material, falta de incentivo dos pais, problemas 
relacionados ao acesso, locomoção, transporte es-
colar e deficiente formação do professor têm acarre-
tado aos alunos um baixo rendimento e expressiva 
evasão escolar, com perspectivas de escolarização 
inferior ao 4º ano do ensino fundamental. Além 
disso, como observa Werle (2007, p. 10), “[...] o 
tema da educação rural é pouco difundido como 
área de pesquisa e de formação, seja em cursos de 
graduação, seja na Pós-Graduação”.A necessidade de trabalho dos alunos na roça 
e a condescendência dos professores, que não 
registram suas faltas, constituem também fatores 
que prejudicam o seu aproveitamento escolar. 
Contudo, vale observar que as representações do 
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trabalho para a mulher e o homem do campo não se 
limitam a aspectos profissionais e financeiros, mas 
assumem um particular significado na sua escala de 
valorização social, embora o trabalho nem sempre 
seja remunerado e absorva até mesmo atividades 
domésticas.
A questão do trabalho infantil é compreendida 
não como forma de exploração, mas de obrigação 
familiar, que deve ser cumprida. Desde muito pe-
quenas, as crianças aprendem os ofícios próprios do 
campo e estão também envolvidas com os trabalhos 
domésticos, com os quais dividem seu tempo na 
escola. Essa dupla jornada de atividades, percebida 
como normal pelos pais, compromete a aprendiza-
gem das crianças pelo cansaço, em razão do esforço 
dispendioso (CAVALCANTE, 2003).
É importante também, nessa sequência de 
análises, levar em conta as contribuições de estu-
dos sobre o “trabalho como princípio educativo”, 
considerando-se, em Saviani (2003, p. 13), que 
um de seus significados essenciais se expressa no 
“[...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em 
cada indivíduo singular, a humanidade, produzida 
histórica e coletivamente pelo conjunto dos ho-
mens”. Nesse sentido, o “trabalho como princípio 
educativo” é uma atividade mediadora entre o 
indivíduo e a cultura humana. Com essa mesma 
perspectiva, Arroyo (2008, p, 76) observa que “[...] 
a experiência que nos move a todos é a experiência 
do trabalho, da produção, o ato produtivo que nos 
produz como pessoas”. 
É interessante, ainda, a leitura de Frigotto 
(1985), quando propõe a superação de ambigui-
dades na discussão do “trabalho como princípio 
educativo”, assim como a leitura da ampla dis-
cussão política que ele oferece em todos os seus 
trabalhos, com atenção especial à “produtividade 
da escola improdutiva”, em que se encontra, com 
expressiva densidade teórica, a crítica à teoria do 
capital humano e sua influência em concepções da 
relação entre educação e trabalho pautadas na “[...] 
economia neoclássica e na ideologia positivista” 
(FRIGOTTO, 1990, p. 15-16). 
É oportuno ainda observar que, a despeito de 
toda a dificuldade e precariedade das condições de 
ensino em escolas no meio rural, pode-se perceber 
que a educação é vista pela maioria dos pais como 
uma forma dos filhos “escaparem” das privações 
e dificuldades da vida no campo. Para Griffiths 
(1980, p. 44),
[...] a escola moderna não se originou em qualquer 
tentativa de comunidades rurais para melhorar sua 
própria maneira de vida. Foi introduzida por estran-
geiros, corpos religiosos ou governos coloniais, e sua 
primeira consequência econômica foi atrair alguns 
jovens mais inteligentes para o serviço amanuense 
e outros empregos de escritório. Persiste essa tradi-
ção, sendo improvável que tal situação se modifique 
enquanto o trabalho agrícola não oferecer melhores 
resultados financeiros, estabilidade e conforto do que 
os empregos de escritório.
Skliar (2003), entre outros pesquisadores que 
trazem contribuições às análises numa perspectiva 
crítico-social, assinala que os sujeitos do campo 
têm sido tratados, predominantemente, ao longo da 
história, como indivíduos de menor valor, que ad-
quirem representatividade quando são necessários à 
mão de obra rural, ou como instrumentos políticos 
em períodos eleitorais. Desse modo, o entendi-
mento da construção da identidade desses sujeitos 
pressupõe a lógica da invisibilidade, ou seja, eles 
estão presentes nos lugares educativos, mas não 
possuem suas especificidades reconhecidas.
Assim, o homem do campo permanece ausente 
da história de sua própria cultura, pois tem sua 
linguagem, sua origem social, seus saberes desqua-
lificados em nome de um modelo de valorização 
social hegemônico. “Na realidade, percebe-se a 
sutil hostilização da diversidade, porque existem 
mecanismos oficiais e toleráveis de exclusão, bas-
tando analisar o processo de avaliação, o currículo, 
os decretos e as leis que adotam a perspectiva do 
sujeito homogêneo na educação”. (SKLIAR, 2003, 
p. 19).
Embora a perspectiva homogeneizadora tenha 
dominado as diretrizes governamentais e, com base 
nelas, as políticas públicas no cenário educacional 
brasileiro, percebe-se um movimento contrário, 
sobretudo nas três ultimas décadas, a partir da 
abertura política, a fim de contextualizar não só 
a educação do campo, como a urbana, e realçar o 
valor social de seus sujeitos, compreendendo-os 
como agentes de sua construção histórica (CO-
NAE, 2010).
Os sujeitos do meio rural, assim como os do 
meio urbano, interagem em suas comunidades, e o 
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Mary Rangel; Rosângela Branca do Carmo
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
fazem de modo próprio, de acordo com suas experi-
ências e expectativas sociais. Essa percepção requer 
de todos os envolvidos com as questões educacio-
nais uma nova compreensão do contexto, interesses 
e motivações desses sujeitos, reconhecendo-se seu 
valor e possibilidades de realizações. 
Essa compreensão mais ampla, mais contex-
tualizada, tem contribuído à educação do campo, 
seus sujeitos, suas realizações, que passam a repre-
sentar uma vertente de investigações de especial 
interesse na educação brasileira, na perspectiva de 
tornar mais visível o locus rural de conhecimento e 
cultura, considerando e valorizando suas especifici-
dades e suas práticas (ARROYO, 2008; RIBEIRO, 
1985; MENEZES, 2010; ARAUJO, 2010; CULTI; 
SOUZA, 2010).
Baseando-se nas considerações anteriores, 
pode-se verificar que a história da educação escolar 
no meio rural no Brasil tem sido marcada por duas 
formas de organização bem distintas, que refle-
tem, de maneira significativa, a percepção social 
da identidade dos sujeitos do campo. A primeira 
perspectiva histórica, mais facilmente identifica-
da, e que tem se mantido ao longo do tempo, é a 
da implantação do ensino rural de acordo com o 
modelo de escola dos centros urbanos. A segunda 
perspectiva, de abordagem mais recente, pauta-se 
na adoção de práticas e propostas pedagógicas 
específicas do universo rural, com suas caracterís-
ticas, interesses e contribuições sociais, políticas 
econômicas e culturais, sem esquecer a presença, 
nesse universo, de grupos indígenas e de remanes-
centes dos quilombos. Essa forma contextualizada 
de percepção tem, no saber de homens e mulheres 
do campo, um dos seus pilares de sustentação. 
Entretanto, o resgate da identidade e da im-
portância histórica e sociopolítica dos sujeitos do 
campo, com a colaboração do processo educativo, 
permanece, ainda, como um ideal que motiva edu-
cadores preocupados com a atenção e respeito a 
essa identidade e sua pouca valorização por várias 
gerações. 
Vive-se, portanto, um tempo em que outros 
caminhos vêm sendo traçados para a educação do 
meio rural no Brasil, como apontam Souza (2006), 
Caldart (1996; 1997), Arroyo (2008). O momento, 
como assinala Arroyo (2008), é de avanços, de 
modo que a educação do campo passa a receber 
maior consideração; esse momento, portanto, é es-
pecialmente instigante a estudos que reveem o seu 
percurso histórico e, nele, eventos significativos, 
substanciais à sua problematização, no interesse 
de realçar a importância de vencer os desafios 
que o passado deixou ao presente e fortalecer a 
confiança na construção de um novo tempo e uma 
nova história.
Desse modo, nas propostas atuais para a edu-
cação escolar no meio rural, inclui-se a ampliação 
do seu entendimento e seu alcance, que se ex-
pressam nos significados da educação do campo, 
com atenção a todos os seus espaços e sujeitos, 
reconhecendo e qualificando suas inquietaçõese 
seus questionamentos ao tipo de educação que lhes 
tem sido oferecida e às dificuldades de exercício 
pleno de seus direitos, como trabalhadores e cida-
dãos. Por isso, a educação do campo constitui-se, 
também, num “[...] espaço propício para reflexões 
sobre interdisciplinaridade, uma vez que o próprio 
campo caracteriza-se por uma diversidade cultural, 
social e econômica” (SOUZA, 2006, p. 24). Nessa 
mesma perspectiva de valorização, vale lembrar 
que a história da escola rural expressa, de modo 
significativo, a história da organização da sociedade 
brasileira, e que, desde o período da colonização 
até o início do século XX, a população do Brasil 
era predominantemente rural. 
Assim, a renovação de significados que se ex-
pressam na educação do campo associa-se à própria 
reconstrução de sua história e de circunstâncias 
de subalternidade, como as do período colonial, 
em que o modelo formal de escola era destinado 
aos filhos das elites agrárias que se formavam nos 
colégios jesuítas, nos quais recebiam os conteúdos 
clássicos (gramática, humanidades, retórica, filoso-
fia, teologia), propícios a que desempenhassem, no 
futuro, cargos públicos, ou seguissem o sacerdócio 
ou a advocacia.
Nesta revisão histórica, vale também lembrar 
que, somente no texto da Lei de 15 de outubro de 
1827, em seu artigo primeiro, pode-se notar um 
aceno para o contexto do campo, nos seguintes 
termos que determinam: “[...] em todas as cidades, 
vilas e lugarejos mais populosos haverá escolas das 
primeiras letras que forem necessárias”. Essa lei foi 
a primeira e única sancionada em todo o período 
colonial (FARIA FILHO, 2000). Obviamente, ela 
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Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
fracassou, pois não havia estrutura econômica, 
social, política e técnica que desse sustentação às 
vinte escolas criadas em todo o território nacional, 
e quanto mais longínqua a localidade, mais rara-
mente chegavam os recursos necessários ao seu 
funcionamento.
A maior clareza da importância da educação no 
meio rural foi suscitada pelo intenso deslocamento 
da população do campo para os centros urbanos, 
ocorrido a partir dos anos 1910/1920, em virtude 
do incremento do processo de industrialização. 
Como exemplos desse incremento, podem-se citar 
a instalação de importantes polos industriais em 
São Paulo, bem como a implantação de fábricas 
têxteis e da companhia Belgo-Mineira em Minas 
Gerais, para a exploração siderúrgica (LEITE, 
2002). Especialmente esses estados atraíam a 
população rurícola, o que levou ao surgimento 
do “Ruralismo Pedagógico”, cujo propósito era, 
a priori, adaptar a escola às condições do homem 
do campo e, consequentemente, mantê-lo em sua 
região de origem. 
Na realidade, a defesa da proposta do “Rura-
lismo Pedagógico”, feita pelos agroexportadores, 
com apoio de setores da elite urbana, do movimento 
nacionalista e do movimento católico do início do 
século, justifica-se pelo interesse na permanência 
do homem no campo, na manutenção da riqueza 
agrícola e na tentativa de conter a explosão dos 
problemas sociais nas cidades. Várias medidas 
foram tomadas nesse período com o objetivo de 
implementar a política nacionalista do Ministério 
da Educação por meio de projetos, como:
[...] a) a criação do Fundo Nacional do Ensino Primá-
rio (FNPE), cujos recursos seriam dedicados apenas 
à construção de prédios escolares; b) a fundação do 
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), 
peça-chave das políticas educacionais oriundas do 
Ministério da Educação; c) a implantação da Radio-
difusão Rural; d) a criação do Conselho Nacional 
de Educação Primária (CNEP); e, finalmente, e) 
a realização da governista Conferência Nacional 
de Educação [...] com vistas a comprovar [...] as 
precárias condições do ensino elementar agrícola 
(MENDONÇA, 2007, p. 47).
Não obstante, em 1930, o processo migratório 
ter se tornado significativo, dois terços da popula-
ção continuava no campo, embora permanecesse 
desprovido das atenções e recursos necessários ao 
ensino escolar (CALAZANS; CASTRO; SILVA, 
1985). Esse cenário manteve-se até a década de 
1930, pois, conforme Leite (2002, p. 60), “preva-
leceram, até então, a sociedade e o Estado oligár-
quico, com todas as suas características e formas 
tradicionais de exercício de poder, não promovendo 
rupturas significativas entre os setores agrário e 
industrial”.
No governo de Getúlio Vargas, a escola rural 
permaneceu com pouca atenção, ressalvando-se 
apenas a criação, em 1937, da Sociedade Brasi-
leira de Educação Rural, cujo propósito era o de 
incentivar a permanência no campo, preservar a 
arte e manifestações folclóricas rurais, bem como 
proporcionar a expansão do ensino. A disciplina, 
o civismo e a obediência às normas do Estado 
eram princípios ideológicos que fundamentavam 
a Associação.
Algumas iniciativas pontuais para a educação 
rural foram tomadas a partir da década de 1940, 
movidas também pela proposta de “fixar o homem 
no campo”. Contudo, o êxodo rural continuou cres-
cendo. As iniciativas em prol do ensino rural nessa 
época encontraram emperramentos na implantação 
de programas e políticas, pois à difícil permanência 
do professor nas localidades das escolas somava-
se a ausência de condições de trabalho, de salários 
dignos, além de lacunas na formação profissional 
necessária à prática docente.
Os vários programas implementados nas déca-
das de 1930 e 1940 foram prejudicados por fatores 
que, ainda hoje, interferem nas possibilidades de 
contribuições efetivas à educação do campo, como 
o precário conhecimento do contexto de origem 
dos sujeitos, a pouca participação das escolas nas 
decisões que regulam o seu funcionamento e a 
inadequação das políticas às reais demandas do 
meio rural.
Em 1947, a Organização das Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) 
apresentou recomendações ao trabalho pedagógico 
no campo, priorizando o ensino de técnicas agrí-
colas no nível fundamental. Essas recomendações 
enfatizavam a importância de cuidados com as 
condições sanitárias e de oferta educacional, in-
clusive para a escolarização de adultos (WERLE, 
2007, p. 11).
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Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
As décadas de 1950 e 1960 caracterizaram-se 
pelo aumento, ainda maior que o dos períodos ante-
riores, do processo migratório do homem do campo 
em busca de melhores condições de vida. Con-
forme Souza (2006), nesse período, praticamente 
50% da população brasileira vivia no campo e sua 
fixação não seria resolvida apenas por programas 
educacionais, mas sim por projetos políticos mais 
amplos, em favor de assegurar condições e direitos 
de qualidade de vida, em todos os seus aspectos 
de infraestrutura, saneamento, saúde e trabalho. 
Leite (2002, p. 37) acrescenta observações a essa 
análise, assinalando que “[...] os pequenos grupos 
rurais – trabalhadores sem terra, arrendatários, 
boias-frias e outros – não tinham vez e nem voz 
frente às decisões comunitárias”, pois essas deci-
sões eram de aplicação geral e não se destinavam 
a grupos específicos.
As circunstâncias de deterioração da educação 
rural, incluindo os efeitos da política de municipali-
zação, que submeteu as escolas rurais aos precários 
recursos das prefeituras municipais, foram propí-
cias a reações que se consubstanciaram em movi-
mentos, como os dos Centros Populares de Cultura 
(CPC) e o Movimento Educacional de Base (MEB), 
“ligados a partidos de esquerda e com sustentação 
ideológica no trabalho desenvolvido pelas ligas 
camponesas, sindicatos e ação pastoral de bispos 
da igreja católica” (SOUZA, 2006, p. 54).
Outras ações educativas relevantes foram as 
dos Grupos de Alfabetização de Adultos e Educa-
ção Popular, movimento político-educacional que 
assumiu a luta contra a expropriação da terra de 
homense mulheres do campo. Esse movimento 
culminou com a aprovação do Estatuto da Terra, 
em 1963. Embora o período fosse conturbado, por 
conta do regime militar implantado no Brasil em 
1964, várias propostas de educação popular para o 
campo começaram a surgir, com especial atenção 
às ideias freireanas, notando-se então que, a des-
peito da perseguição a Paulo Freire, culminando 
com seu exílio em setembro de 1964, essas ideias 
superaram as pressões ideológicas e permaneceram 
com expressivo reconhecimento e contribuições à 
educação brasileira. 
Observa-se, ainda, neste contexto dos anos 
1960, a presença histórica do Movimento Brasileiro 
de Alfabetização (MOBRAL), criado pela Lei nº 
5.379, de dezembro de 1967, para ações movidas 
pela especial atenção à alfabetização de adultos, 
tanto em áreas urbanas quanto rurais. Embora 
trouxesse esperanças à população, faltou às ações 
do MOBRAL o atendimento necessário às pecu-
liaridades de cada região brasileira, o que inibiu 
progressos sociais mais amplos. 
É relevante lembrar que o Brasil presenciou 
nos anos de 1960 e 1970 a ascensão do regime 
militar e a abertura do país ao capital e a modelos 
estrangeiros de desenvolvimento, sobretudo os 
norte-americanos. No que se refere à educação, 
destaca-se a ação da Agência dos Estados Unidos 
para o Desenvolvimento Internacional (USAID), 
que visava contribuir com recursos no interesse da 
efetivação de ações no âmbito educacional. Nesse 
processo, os acordos MEC-USAID interferiram 
também na escola rural, entre outras formas pela 
importação do modelo de nucleação norte-ameri-
cano, iniciado no Brasil em 1976. Entretanto, com 
o declínio do regime militar, consequentemente 
tal interferência sofreu interrupções, uma vez que 
a injeção de capital estrangeiro não apresentava 
o mesmo volume observado anteriormente, em 
decorrência, inclusive, da crise vivenciada pelo 
próprio modelo de produção capitalista. É inte-
ressante, então, observar a análise de Leite (2002, 
p.35): “[...] o sistema escolar controlado pela 
ideologia da caserna limitou-se aos ensinamentos 
mínimos necessários para a garantia do modelo 
capitalista-dependente e dos elementos básicos de 
segurança nacional”.
Com o movimento crescente pela democratiza-
ção na década de 1980, e apoiado no objetivo de 
erradicar o analfabetismo, que dava mostras de pro-
blema “incurável” na sociedade brasileira, foram 
implantados projetos, como o Programa Nacional 
de Ações Socioeducativas e Culturais para o Meio 
Rural (PRONASEC) e o Programa Educação Rural 
(EDURURAL).
Como observa Leite (2002), esse quadro da 
educação do campo permaneceu até o III Plano Se-
torial de Educação, Cultura e Desportos (PSECD), 
implementado para o período de 1980-1985, que 
propôs melhorias na condição de vida, de trabalho 
e de educação da população do campo, enfatizando 
a expansão do ensino fundamental e a redução da 
evasão e repetência escolar. Entretanto, algumas 
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medidas cruciais para a implantação e fortalecimen-
to de condições da educação do campo previstas 
nesse plano foram desconsideradas, como a for-
mação dos professores para atuação no meio rural, 
a adequação do material didático e as necessárias 
melhorias das instalações físicas das escolas. 
Já ao final do regime militar, nos anos de 1980 a 
1985, implantou-se, no nordeste, o EDURURAL, 
uma parceria entre o governo federal e a Univer-
sidade Federal do Ceará, com financiamento do 
Banco Internacional para Reconstrução e Desen-
volvimento (BIRD). Esse programa pretendia 
avanços nos conceitos e práticas da educação, 
considerando as críticas a “[...] currículos urba-
nos introduzidos na zona rural” e destacando a 
proposta de “[...] autonomia pedagógica, de modo 
a valorizar o trabalho de professores e alunos, 
enfatizando a realidade campesina” (LEITE, 
2002, p. 50).
Iniciativas como o EDURURAL fundamenta-
ram-se em princípios educativos de movimentos 
populares e receberam influências de teorias da 
aprendizagem com enfoque sociocultural. Observa-
se, então, que o conceito de educação rural torna-se 
insuficiente para comportar a complexidade da 
educação destinada ao homem do campo. Nesse 
sentido, é importante, também, reconhecer as 
contribuições do Encontro Nacional de Educado-
ras e Educadores da Reforma Agrária, em 1998, 
realizado em Luziânia, Estado de Goiás. 
Finalmente, assinala-se que a educação do cam-
po incorpora, em sua concepção, seus fundamentos 
e seu significado, um projeto político-pedagógico 
de alcance amplo, que inclui, em suas motivações, 
as do MST, e encontra, hoje, crescente atenção nas 
discussões acadêmicas, movidas pelo interesse na 
promoção e reconhecimento do expressivo valor de 
homens e mulheres do campo, com especial aten-
ção à garantia de seus direitos, como: valorização 
de seu trabalho; condições de vida cidadã; e educa-
ção que atenda aos seus interesses, mantendo-se o 
mesmo princípio de qualidade social e pedagógica 
proposta à educação do meio urbano. 
Ressalvadas as limitações do alcance de aná-
lises e aportes deste estudo, acredita-se que seja 
possível distinguir a proposta do “ruralismo peda-
gógico” da proposta de ressignificação da educação 
do campo, mais ampla por conta do reconhecimen-
to das tradições, dos costumes, do valor do trabalho 
da população do campo, compreendendo-se, ainda, 
que a permanência dos sujeitos no meio rural possa 
ser ressignificada mediante sua valorização socio-
política e a valorização do significado que atribuem 
à terra, como fonte de conhecimento, produção, 
vida e convivência.
Acredita-se, ainda, que a expressão “educação 
do campo” possa ter um sentido mais abrangente 
e inclusivo (também ressignificado em relação à 
educação rural), contribuindo à maior visibilidade 
de grupos, como quilombolas e indígenas, e à sua 
maior consideração social e política. 
Contudo, não se desconsidera , ao contrário, 
enfatiza-se, a necessidade de estudos e pesquisas 
que aprofundem essas questões, que vão além de 
nomenclaturas e materializam-se na complexidade 
da relação entre propostas e práticas efetivas.
Comentário conclusivo
Espera-se que a perspectiva de ampliar o sig-
nificado da expressão “educação rural” para o de 
“educação do campo” possa significar mais do que, 
simplesmente, uma alteração semântica e contribuir 
com o desenvolvimento de políticas efetivas em 
favor de um número significativo de trabalhadores 
e trabalhadoras que têm sido excluídos do processo 
de escolarização durante a história socioeducacio-
nal brasileira. Essa exclusão constitui, atualmente, 
um especial foco de atenção dos educadores e sua 
ênfase na “[...] valorização da educação do campo, 
quilombola e escolar indígena, a partir de uma visão 
que as articule ao desenvolvimento sustentável” 
(CONAE 2010, p. 37). Propõe-se, nesse mesmo 
sentido de resgate histórico: 
Criar e manter as escolas do campo de acordo com 
os padrões básicos de infraestrutura que contemplem: 
transporte escolar intracampo, equipamentos tecnoló-
gicos de informação e comunicação agrícolas, mate-
rial didático, acervo bibliográfico, quadra esportiva, 
laboratórios científicos e de informática com acesso 
à internet com qualidade, a qualificação e formação 
continuada para o uso das tecnologias pelos/as educa-
dores/as, custeadas pelo poder público, salas de aula 
adequadas e equipadas. (CONAE 2010, p. 136).
Chega-se, portanto, ao ano 2011, com reivindi-
cações expressivas de atenção política à educação 
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Mary Rangel; Rosângela Branca do Carmo
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
do campo, incluindo a de que as previsões que 
constam do documento final da Conferência Na-
cional de Educação (CONAE 2010), assim como 
as perspectivas do Plano Nacional de Educação 
(PNE), em discussão para a década 2011-2020, 
traduzam-seem ações efetivas para consolidar 
avanços de princípios, concepções e propostas, 
e de exercício de direitos de homens e mulheres 
do campo, com real inclusão dos indígenas e dos 
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Reivindica-se, sobretudo, que sejam assegu-
radas condições de qualidade social, política e 
pedagógica da educação, da escola, do ensino 
básico – fundamental e médio – no interesse 
e dever de resgatar os valores e direitos do 
campo, reconstruindo e superando uma histó-
ria marcada por descasos, desconsideração e 
subalternidade.
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Da educação rural à educação do campo: revisão crítica
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 205-214, jul./dez. 2011
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Recebido em 28.04.2011
Aprovado em 18.08.2011
Revista NERA Presidente Prudente Ano 14, nº. 18 pp. 37-46 Jan-jun./2011 
 
A educação do campo no Brasil e a construção das escolas do 
campo1 
 
João Batista Pereira de Queiroz 
Doutor em Sociologia pela UnB. 
Professor da Universidade de Brasília (UnB), Campus de Planaltina, Curso de Licenciatura 
em Educação do Campo (Ledoc). 
E-mail: jbpqueiroz@gmail.com 
 
 
Resumo 
 
No processo de construção da Educação do Campo no Brasil, as Escolas do Campo tem 
um papel fundamental. A partir das lutas dos povos do campo e de outros povos, entidades, 
instituições e movimentos comprometidos com uma educação transformadora foi possível 
dar vários passos e ter algumas conquistas, tanto legais quanto políticas e pedagógicas. Por 
isso, nos Projetos Políticos e Pedagógicos das Escolas do Campo, é preciso estar presente 
alguns temas/problemas, entre os quais mencionamos: terra e trabalho; identidade, lutas e 
organizações dos diferentes Povos do Campo; Desenvolvimento Sustentável; e a Cidadania. 
 
Palavras-chave: Educação, escolas do campo, povos do campo. 
 
Resumen 
 
La educación del campo en Brasil y la construcción de las escuelas del campo 
 
En el proceso de construcción de la Educación Rural en Brasil, las escuelas de campo 
tienen un papel clave. Desde las luchas de los pueblos del campo y de otros pueblos, 
entidades, instituciones y movimientos comprometidos con la transformación de una 
educación podría tomar varias medidas y se han alcanzado algunos logros, tanto las 
políticas legales y educativas. Por lo tanto, la política y Proyectos Pedagógicos las escuelas 
de campo, que deben estar presentes algunas cuestiones y problemas, entre los que 
destacan: las luchas de la tierra y el trabajo, la identidad,