Educação no Campo - Aspectos Históricos e Pedagógicos do Campesino - EAD (2)

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EDUCAÇÃO NO CAMPO: 
ASPECTOS HISTÓRICOS E 
PEDAGÓGICOS DO CAMPESINATO
PROF. ME. RUI BRAGADO SOUSA
Reitor:
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-Reitoria Acadêmica:
Maria Albertina Ferreira do 
Nascimento
Diretoria EAD:
Prof.a Dra. Gisele Caroline 
Novakowski
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Camila Adão barbosa
Camila Cristiane Moreschi
Fernando Sachetti Bomfim
Patrícia Garcia Costa
Produção Audiovisual:
Adriano Vieira Marques
Márcio Alexandre Júnior Lara
Osmar da Conceição Calisto
Gestão de Produção: 
Cristiane Alves
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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UNIDADE
01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
1. A ESCOLA NO CAMPO E NA CIDADE ................................................................................................................... 5
2. REVOLUÇÃO INDUSTRIAL (1770-1830): DO CAMPO PARA A CIDADE ............................................................. 8
3. O CAMPONÊS E O CORONEL NO BRASIL ......................................................................................................... 10
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................ 22
CONTEXTO HISTÓRICO, SOCIAL, ECONÔMICO E 
POLÍTICO DO CAMPONÊS E DA ESCOLA RURAL
PROF. ME. RUI BRAGADO SOUSA
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
EDUCAÇÃO NO CAMPO - ASPECTOS HISTÓRICOS 
E PEDAGÓGICOS DO CAMPESINATO
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INTRODUÇÃO
Caros(as) alunos(as), vamos começar com algumas re� exões acerca do que signi� ca ser 
camponês e quais as implicações inerentes à escola no campo. Inicialmente, é preciso ressaltar que 
existem ainda alguns preconceitos no que se refere ao homem do campo, geralmente, designado 
como inferior ao sujeito urbano; o primeiro ainda em estado de natureza, quase selvagem, bronco 
e ignorante; o segundo seria sua antítese: civilizado, adaptado, gentil, educado. Para os objetivos 
dos nossos estudos, nada seria mais prejudicial que essa visão equivocada, sob todos os aspectos. 
No decorrer desse escrito, teremos oportunidade de compreender onde e quando surgiu essa visão 
depreciativa da cidade para com o campo. A princípio, basta dizer que não existem diferenças 
intelectuais entre o camponês e o homini civitatem.
Veremos, nesta unidade, os períodos históricos, em que ora o camponês é exaltado, como 
em Os trabalhos e os dias, na Grécia arcaica de Hesíodo (século VIII a. C.) ou em O campo 
e a cidade, de Raymond Williams, que marca a transição econômica, cultural e política para 
o meio urbano pós Revolução Industrial (1870-1830); e ora ele é taxado como inferior, como 
culturalmente arcaico e atrasado, por sua mestiçagem, no pensamento de Euclides da Cunha e 
de Nina Rodrigues, já no alvorecer do século XX. Portanto, é preciso compreender a priori que 
se trata apenas de uma visão de mundo, ou cosmovisão a respeito da vida rural condicionada 
pela produção intelectual e pela literatura de determinada época. Esta historiogra� a (a escrita 
da história), muitas vezes, expõe mais a formação de seu autor que a do camponês propriamente 
dito. Isso nos leva a dizer que é preciso cautela e tolerância para compreender o mundo rural e, 
sobretudo, para apreender as concepções pedagógicas que lhe são subjacentes. 
Marlene Sapelli (2013) destaca algumas características da Educação do Campo: ela não é 
para e nem apenas com, mas dos camponeses; é pressão coletiva por políticas públicas; combina 
luta pela educação com outras lutas, como: luta pela terra, pela Reforma Agrária, pelo direito ao 
trabalho etc. O que equivale a dizer que pensar as pedagogias no campo e para o campo pressupõe 
entender que elas estão inseridas numa disputa simbólica e política, e por que não ideológica. 
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1. A ESCOLA NO CAMPO E NA CIDADE
É uma grande satisfação dialogar com vocês sobre um tema de grande relevância, em 
se tratando de um país que ainda mantém parte signi� cativa de sua matriz econômica pautada 
no campo, em detrimento de uma industrialização tardia nos grandes centros. O Brasil é um 
país essencialmente agrário e seus ciclos econômicos (pau-brasil, açúcar, café, soja) não foram 
acompanhados com a devida atenção no campo educacional. Se, por um lado, o campo é pujante 
economicamente desde o período colonial, no polo oposto a essa base econômica não se seguiu 
um processo educacional do trabalhador rural, especi� camente na � gura do camponês. A 
modernização tardia das técnicas e tecnologias rurais tem seu equivalente na atenção tardia que 
foi dada a seus habitantes. 
Existem duas visões que tornam o homem do campo estereotipado. A primeira é 
romântica, fruto da literatura do século XIX que tende a idealizar a � gura do camponês, essa 
tendência é bastante evidente em alguns romances de José de Alencar, entre outros autores. 
A segunda é inversa à primeira e tende a adjetivar o mundo rural como oposto à civilização 
urbana, esta corrente é pautada pela � loso� a positivista da história, que desloca o campo para 
um eixo atrasado e negativado, em oposição à cidade civilizada e positivada. A obra Os Sertões, 
de Euclides da Cunha, com base em uma tradição positivista, é o principal representante dessa 
corrente literária. Para � ns pedagógicos, ambas são inválidas. Nem a romântica que idealiza, 
tampouco a positivista que os denigre. Importa para nossos objetivos compreender o homem do 
campo, e não o julgar.
O termo campesinato é de origem recente em português e vem sendo empregado 
principalmente no domínio das Ciências Sociais para signi� car o conjunto de camponeses; é um 
substantivo coletivo. O aparecimento do termo, provavelmente, se prendeu ao desenvolvimento 
de estudos sobre os indivíduos rústicos, tanto em língua francesa quanto inglesa e traduzidos para 
o português, tendo sido necessário forjar uma palavra que signi� casse paysannerie e peasantry, 
ambos signi� cando a condição de ser camponês e o conjunto de camponeses. Deriva do adjetivo 
campesino, que é sinônimo de campestre, de rústico. Os substantivos correlatos são camponês e 
campônio, isto é, habitante do campo, aldeão, indivíduo rústico (QUEIROZ, 1973).
Este indivíduo rústico será o nosso ator principal, e a Educação no Campo será o 
nosso enredo. No decorrer das quatro unidades que se seguem, vamos analisar a bibliogra� a 
referente aos campesinos, tanto em termos históricos, sociológicos, antropológicos e,sobretudo, 
pedagógicos. Na Unidade 1, veremos a transição do campo para a cidade e o deslocamento do 
eixo econômico que acompanhara a humanidade até o século XVIII, com a Revolução Industrial 
e o protagonismo das cidades. Na Unidade 2, analisaremos as bases legais da pedagogia no campo 
e sua fundamentação na legislação vigente. A Unidade 3 dará continuidade à anterior, mas com 
foco no currículo e nas vicissitudes do campo em relação à cidade, da oralidade em relação à 
escrita. Por � m, na Unidade 4, vamos estudar as pedagogias no campo e sua didática especí� ca, 
a infância no campo e a Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire. 
Antes de seguirmos, porém, são necessárias algumas de� nições conceituais e semânticas 
sobre a Educação no Campo. A primeira delas refere-se ao dilema: educação do campo ou no
campo? Qual seu sentido correto? Do é a contração da preposição de com o artigo de� nido 
o (de + o = do); no é contração da preposição em com o artigo o (em + o = do). Nesse caso, 
é lícito perguntar: a discussão deveria se dar em torno de uma Educação no Campo ou uma 
educação do campo? Uma questão complexa que vai além da semântica. Trata-se de um problema 
metodológico.
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De acordo com Luís Bezerra Neto (2010, p. 152), se entendermos que o processo 
educacional deve ocorrer no local em que as pessoas residem, devemos falar de uma Educação 
no Campo, e aí, não haveria a necessidade de se pensar em uma educação especí� ca para o 
campo, dado que os conhecimentos produzidos pela humanidade devem ser disponibilizados 
para toda a sociedade. Por outro lado, se entendermos que deve haver uma educação especí� ca 
para o campo, teríamos que considerar as diversidades de uma educação para os assentados por 
programas de reforma agrária, outra para imigrantes, outra para remanescentes de quilombolas 
e tantas outras quantas são as diferentes realidades do campo. Nesse caso, trabalharíamos apenas 
com as diversidades e jamais com o que une todos os trabalhadores, que é o pertencer a uma 
única classe social, a classe dos desprovidos dos meios de produção e, por isso, vendedores de 
força de trabalho, explorados pelo capital.
Por essas razões, empregamos neste trabalho tanto Educação no Campo, como do campo, 
no sentido de que ambas representam juntas (no e do) uma das diretrizes legais e metodológicas 
para a escola do campo, isto é, o direito de uma escola na comunidade, na localidade do campo (por 
isso, no tem sentido de lugar); e porque a educação deve partir da realidade concreta do aluno do 
campo (por isso, do tem sentido de especi� cidade, de modo de vida, de cultura do campo). Não 
havendo uma forma de empregar no e do juntos, optamos por usá-los alternadamente, pensando 
sempre no sentido de que isolados são incompletos; juntos são complementares.
Até mesmo os professores saem dos bancos escolares, dos cursos de licenciatura, sem 
ter estabelecido qualquer discussão sobre o modo de vida camponês, pressupondo que o modo 
de vida urbano prevalece em todas as relações sociais e econômicas brasileiras. É nosso objetivo 
e também justi� cativa estudar e compreender essa dicotomia, para que, ao � nal, possamos ler 
o belo poema Morte e vida Severina, de João Cabral de Melo Neto em toda sua radicalidade e 
realismo: 
Esta cova em que estás, 
Com palmos medida,
É a conta menor que tiraste em vida, 
É de bom tamanho, 
nem largo nem fundo,
é a parte que te cabe
deste latifúndio.
Não é cova grande, 
é cova medida, 
é a terra que querias
ver dividida.
(João Cabral de Melo Neto). 
Figura 1 - Retirantes. Fonte: Portinari (1944).
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Para localizarmos a discussão no tempo e no espaço, é importante notar que o conceito 
moderno de Escola, relacionada a ensino e aprendizagem com uma metodologia e uma pedagogia 
especí� ca, nasce concomitantemente no � nal do século XVIII. Duas importantes revoluções 
condicionam seu nascimento: a Revolução Francesa (1789-1794) e a Revolução Industrial (1770-
1830). Com essas mudanças econômicas e políticas fundamentadas pela ascensão de uma nova 
classe social - a burguesia - ocorre também a necessidade da instrução pública. É certo que havia 
escola desde muito antes da era contemporânea, a Academia de Platão, o Liceu de Aristóteles, 
as Universidades no período medieval e as escolas de Comênio na era moderna são exemplos 
notórios. Contudo, enquanto instituição do Estado, a Escola é um produto da modernidade. 
Alguns documentos históricos nos remetem para a origem da escola rural na Alemanha 
do século XVIII, os quais poderiam ser localizados também na França ou Inglaterra do mesmo 
período. Os Tratados pedagógicos, de Johann Christian Brandes (1735-1799), nos fornecem uma 
topogra� a clara de seu funcionamento: 
A aparência exterior do prédio da escola não diferia muito da de um estábulo. 
Havia sujeira na entrada e lá dentro o espaço era apertado. A sala de aula era a 
única da casa; na verdade, era bastante espaçosa: mas sempre � cava pequena para 
tudo o que deveria caber lá dentro. Quando entramos, deparamo-nos com um 
bafo desagradável, que por um momento di� cultou bastante nossa respiração. 
A primeira coisa que avistamos foi um galo e mais adiante duas galinhas e um 
cachorro. Junto à lareira havia uma cama, sobre a qual se encontravam uma 
roda de � ar, um pão e todo tipo de peças de roupa rasgada. Imediatamente 
ao lado da cama havia um berço; ao lado dele, estava sentada a dona da casa, 
acalmando a criança, que berrava. [...] Tivemos de � car de pé porque não havia 
mais lugar para sentar. Na ponta da mesa escolar, avistamos o professor. Ele 
estava mesmo ocupado em passar a lição para as crianças, com o chicote na 
mão. À nossa chegada ele se deteve, pediu para que não se interrompesse, mas 
prosseguisse com a sua aula ordenadamente. Ele fez isso e pediu que seus alunos 
maiores recitassem algo que haviam aprendido de cor, do que inicialmente não 
conseguimos entender quase nada, pois a criança de colo continuava a berrar e o 
galo que, à nossa entrada, havia se retirado para um canto do recinto, cantava a 
partir dali com tal volume de voz que nossas orelhas vibravam (BRANDES apud 
BENJAMIN, 2013, p. 102-103). 
A escolha dessa citação é óbvia, demonstrar o falso romantismo presente no campo, 
idealizado. A ideia do bucólico, poesia pastoril que descreve as belezas da vida campestre expressa 
pelos poetas sobre o campo, tem pouca relevância na pedagogia. Se a passagem acima pode 
soar exagerada, outra testemunha do século XVIII não deixa dúvidas. Justus Möser (1720-1794) 
deixou algumas notas intituladas Sobre a educação das crianças camponesas, na qual anota sobre 
ler e escrever: “Encarava-se isso como uma espécie de educação burguesa que só precisava ser 
realizada nas cidades e por pessoas que não praticavam a agricultura nem a pecuária”. No excerto 
do � lósofo Walter Benjamin (2013, p. 103), seu autor narra com surpresa o que chama de “moda 
entre os camponeses”, a leitura na juventude. Naquele tempo, o camponês precisava saber apenas 
alguns hinos da igreja, que eram mais decorados que legíveis. 
Uma realidade que começaria a mudar com as novas exigências da industrialização. É 
certo que houve um dé� cit muito grande do campo com relação à instrução urbana. Fator que 
condiciona ainda certos preconceitos com relação ao homem do campo como retrógrado e 
atrasado em relação ao civilizado homem da cidade. Um preconceito velado, mas ainda enraizado 
no senso comum em expressões como gente da roça não precisa de estudos, isso é coisa de 
gente da cidade. Uma leitura equivocada que não resiste ao exame histórico e sociológico. É o 
que veremos a seguir. 
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Figura 2 - Paisagem. Fonte: Vieira (2010).
2. REVOLUÇÃO INDUSTRIAL (1770-1830): DO CAMPO PARA A CIDADE
Pois a verdade, ainda que expressaem poesia
É que campeia nas aldeias a agonia.
(Raymond Williams)
A forma como a historiogra� a (escrita da história) aborda os movimentos sociais rurais 
ou camponeses permite visualizar as transformações que o conceito de Educação no Campo
(conceito pedagógico) sofreu ao longo dos últimos dois séculos, após a Revolução Industrial, 
portanto. O período de 1770 a 1850 marca uma transição, uma mudança súbita no padrão da 
evolução social e política, primeiramente na Inglaterra, depois França, Alemanha, Estados 
Unidos e Japão. Trata-se de uma mudança radical nos modos de produção e nas relações de 
consumo, isto é, a passagem da sociedade artesanal, manufatureira para a Indústria moderna, 
do fazer manual para o fazer maquinário. Com isso, há um impacto demográ� co e cultural: a 
transição paulatina da vida rural para a urbana.
As fábricas e a vida urbana vieram suplantar a vida no campo, havendo uma mudança 
radical na própria cultura humana, na experiência e na ideia de tempo. A de� nição conceitual 
de Revolução Industrial varia de acordo com a concepção de cada intérprete do tema. Mas, em 
linhas gerais, seguindo as de� nições de Paul Mantoux (1994), em obra clássica sobre o evento 
supracitado, trata-se de uma mudança radical na forma de produção de mercadorias, mudança 
esta que acarreta uma série de alterações na cadeia produtiva, nos modos de produção e de 
trocas. A primeira Revolução Industrial abarca o período de meados da segunda metade do 
século XVIII, de 1770 até 1830. Essa fase restringe-se, em um primeiro momento, ao mercado 
têxtil, à produção de tecido, que na Inglaterra funcionava como uma espécie de mola para o 
desenvolvimento da indústria moderna. 
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A segunda fase da revolução eleva as invenções da primeira em âmbito mundial, não estará mais 
restrita à Grã-Bretanha e diverge também pela diversidade da produção, no mercado de transporte, 
ferrovias, navios a vapor, na indústria bioquímica e física, na medicina, nos motores à combustão 
e, en� m, ao desenvolvimento dos combustíveis fósseis, o petróleo. No século XX, há o que alguns 
autores chamam de Terceira Revolução Industrial, no ramo bélico, nas telecomunicações e na 
informática.
Paul Mantoux (1994) caracteriza a moderna indústria pelo fato de substituir a força 
muscular (manufatura) por forças motrizes inanimadas. A produção deixa de ser privilégio da 
mão humana (daí o termo manufatura, fazer com as mãos), dos mestres de ofício e artesãos 
medievais e passa para as máquinas. As consequências que essa mudança traz ao corpo e 
à consciência humana são notáveis, uma mudança brusca que levou, no máximo, um século 
para ser consolidada, rompendo com a produção manual e o saber humano em uma tradição 
de milhares de anos que vem desde o homo faber e as toscas ferramentas de pedra do período 
paleolítico. 
Com a Revolução Industrial há, portanto, a transição do campo para a cidade, em que 
a urbes passa a ser centro econômico de produção e de troca, relegando o campo a uma função 
coadjuvante e os camponeses ao status subsidiário. Um dos autores que melhor analisou essa 
mudança qualitativa foi o escritor e historiador britânico Raymond Williams (1921-1988), autor 
de O campo e a cidade na história e na literatura e de vasta obra sobre cultura e política. Por meio 
da metodologia que Williams chama de retrospecção ou escada rolante, ele compara diversas 
épocas literárias, de Homero (autor da Ilíada, poema épico que narra a guerra entre gregos e 
troianos) na antiguidade a Aldoux Huxley (autor da distopia chamada Admirável mundo novo) 
na modernidade, sem, todavia, perder o século XVIII de vista. Ele discorda da interpretação de 
autores (mesmo os socialistas) que caem no que ele denomina de idealização do industrialismo. 
“A polidez do melhoramento tem como contraponto necessário a dura realidade do poder 
econômico, e uma ênfase moral diferente torna-se inevitável” (WILLIAMS, 1989, p. 231).
A canção da terra, a canção do trabalho rural, a canção do amor por tantas formas 
de vida com as quais todos nós partilhamos nosso universo físico, é importante 
demais, comovente demais, para que abramos mão dela sem resistência, numa 
traição odiosa, e a entreguemos à arrogância dos inimigos de todas as formas 
signi� cativas e concretas de independência e renovação (WILLIAMS, 1989, p. 
365).
Sua origem na região rural da fronteira entre a Inglaterra e o País de Gales logo o 
colocou em contraste com a área urbana e industrializada do berço da Revolução Industrial. Essa 
dicotomia entre campo e cidade viria a marcar boa parte de sua produção intelectual. Segundo 
Williams (1989, p. 12), a Revolução industrial não transformou só a cidade e o campo, “[...] 
ela baseou-se num capitalismo agrário altamente desenvolvido, tendo ocorrido muito cedo o 
desaparecimento do campesinato tradicional”. A divisão e oposição entre o campo e a cidade, 
indústria e agricultura, em suas formas modernas, representa a culminação crítica do progresso 
relacionado ao mundo urbano e o campesinato relegado a conceitos retrógrados como o rústico 
e o arcaico. 
Dessa maneira, a partir da análise cultural das mudanças estruturais e qualitativas 
que ocorreram na passagem do século XVIII ao XIX, ou da sociedade agrária, paternalista, 
manufatureira para a sociedade industrial com economia de mercado; pode-se compreender o 
entrechoque dialético que ocorreu no interior daquela cultura em transformação. De um lado, os 
valores morais, religiosos, paternalistas e tradicionais embasados no costume de longa duração; 
de outro, uma cultura em rápida transformação.
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É tarefa desta unidade demonstrar que essa dicotomia revela certo preconceito baseado 
na ideia evolutiva do Positivismo. Nosso objetivo é compreender que existe uma visão de mundo 
essencialmente urbana na modernidade e as consequências pedagógicas subjacentes ao olhar 
pejorativo relacionado ao ambiente rural. Tal ponderação justi� ca-se pela defasagem de políticas 
públicas direcionadas à Educação no Campo, em detrimento da ênfase no ensino nas cidades. 
Em sentido semelhante, as catástrofes ambientais, a natureza relegada ao plano secundário, são 
fruto da ausência de uma educação pautada na sustentabilidade, tanto no campo como na cidade. 
Figura 3 - Escola no campo. Fonte: Fundação Telefônica (2016).
3. O CAMPONÊS E O CORONEL NO BRASIL 
Nesse tópico, vamos entender a construção histórica do homem do campo, o típico 
camponês, bem como a � gura do coronel, ainda comum no país. 
No Brasil, durante muito tempo se negou a existência de uma camada camponesa; 
supunham os autores que, abolida a escravatura, durante a qual os escravos haviam desempenhado 
todos os trabalhos agrícolas, o trabalho assalariado ou então uma servidão disfarçada viera 
substituí-la nas empresas rurais do tipo capitalista. Na verdade, houve em todos os tempos um 
campesinato livre brasileiro, coexistindo tanto com as fazendas monocultoras quanto com as 
fazendas de criação de gado e tendo a seu cargo a produção de abastecimento para estas empresas 
e para os povoados (QUEIROZ, 1973, p. 26).
Segundo Martins (2000, p. 101): “A questão agrária está no centro do processo constitutivo 
do Estado republicano e oligárquico no Brasil, assim como a questão da escravidão estava nas 
próprias raízes do Estado monárquico no Brasil imperial”. Nesse contexto, conforme as Diretrizes 
Curriculares para a Educação no Campo (PARANÁ, 2006), é preciso pensar a educação do 
campo, que esteve à margem das políticas educacionais, uma vez que, da ótica o� cial, a educação 
não era necessária aos povos trabalhadores da terra. A questão agrária esteve visível em diferentes 
conjunturas políticas, em função da atuação dos movimentos que reivindicam a Reforma Agrária, 
muito embora ela tenha sido tratada como problema social, como diz Martins (2000), e não 
como questãoestrutural.
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Na Primeira República (1889-1930), uma lógica paradoxal diferencia e ao mesmo tempo 
relaciona organicamente esses dois cenários – o da capital federal e litoral versus o interior –, à 
primeira vista opostos, o cenário do progresso montado na cidade que, após o 15 de novembro 
de 1889, assume foros de capital federal e o “[...] cenário do interior do país, onde a República 
recém implantada aparentemente muda apenas, no cotidiano, os selos que estampilhavam as 
cartas que o correio de quando em vez faz chegar” (NEVES, 2010, p. 16). Esses ideais modernos, 
condensados no que então era visto como associação indissolúvel entre os conceitos de progresso 
e de civilização, redesenhavam o quadro internacional, acenavam com a possibilidade de um 
otimismo sem limites, em função das conquistas da ciência e da técnica, e impunham uma 
determinada concepção de tempo e de história. 
Esta dicotomia campo/cidade no Positivismo progressista da Primeira República 
encontraria seu narrador ideal em Euclides da Cunha. O autor do clássico Os sertões, obra que 
adentra os arraiais de Canudos e descreve de modo cientí� co o estilo de vida no interior do Brasil. 
Com relação ao sertanejo, contudo, as palavras de Euclides têm um tom bastante pejorativo.
Se em Os sertões predominam expressões que denotam o fatalismo racial, como 
“inexoravelmente arcaicos, atrasados e rudes, separados da civilização por três séculos”, uma 
nova geração de cientistas viria a romper com esse determinismo racial e geográ� co. Com os 
trabalhos de pro� laxia rural, na perspectiva de Roquette Pinto e Belisário Penna, argumenta-
se que os mestiços não seriam orgânicos ou racialmente inviáveis. Essa geração de cientistas, 
de acordo com Nísia Trindade Lima (1999), se opõe a qualquer fatalismo baseado na raça ou 
no clima, ao mesmo tempo em que descarta as versões ufanista e romântica que consideravam 
idealizar a natureza e o homem brasileiro.
O movimento sanitarista, ou de pro� laxia dos sertões, tem início com os trabalhos de 
Oswaldo Cruz e Carlos Chagas. A máxima de Miguel Pereira, de que “o Brasil é um imenso 
hospital” e a visão negativa da vida nos sertões, cuja representação máxima está nos contos 
de Monteiro Lobato, em especial Urupês e Velha Praga, em que o caboclo brasileiro aparece 
adjetivado como “piolho da terra, parasita, indolente, quantidade negativa”, despertou a atenção 
das autoridades e de cientistas na redescoberta do interior. Em 1916, é publicado o relatório de 
viagem da expedição comandada por Arthur Neiva e Belisário Penna; em 1918, Belisário publica 
Saneamento do Brasil, e no mesmo ano o presidente Venceslau Brás cria o Serviço de Pro� laxia 
Rural. Os pontos de pro� laxia em diversos estados resultaram na melhoria das condições de 
vida do sertanejo e a presença do Estado na implementação de políticas de atenção à saúde de 
populações que, como a� rmaram Belisário Penna e Arthur Neiva, os sertanejos só sabiam de 
governos “[...] porque se lhes cobrava impostos de bezerros, de bois, de cavalos e de burros” 
(LIMA, 1999).
Pode-se também pensar a semântica pejorativa atribuída aos camponeses caboclos, 
por meio dos personagens de Monteiro Lobato, como o Jeca Tatu, um ser mutante, mistura de 
Quasimodo e Hércules, que re� ete, em boa medida, o pensamento das elites republicanas sobre 
a � gura do camponês:
Este funesto parasita da terra é o Caboclo, espécie de homem baldio, 
seminômade, inadaptável à civilização, mas que vive à beira dela na penumbra 
de zonas fronteiriças, à medida que o progresso vem chegando com a via férrea, 
o italiano, o arado, a valorização da propriedade, vai ele fugindo em silêncio, com 
seu cachorro, o seu pilão, pica-pau e o isqueiro, de modo a sempre conservar-se 
fronteiriço, mudo e sorna (LIMA, 1999, p. 137).
Lobato descreve camponês de forma estereotipada como caipira e inadaptável ao mundo 
moderno e ao progresso, incapaz de transpor as barreiras da barbárie para a civilidade, como 
parasita da terra. 
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É verdade que o tipo de caboclo imaginado por Lobato não era unanimidade. Houve 
reações ao Jeca Tatu, surgiu o Mané Chique-Chique ironizando o estilo literário de Monteiro 
Lobato. Rocha Pombo criou o Jeca Leão, e Renato Khel o Jeca Bravo, recuperado pela higiene 
e pelas medidas eugênicas de pro� laxia rural. Os modernistas e sua relação tensa, por vezes 
não amistosa com Lobato, também satirizaram seu personagem. Em Macunaíma, de Mário de 
Andrade, há uma célebre frase que satiriza o personagem lobatiano: “Pouca saúde e muita saúva, 
os males do Brasil são”. Como se sabe, as saúvas, espécie de formigas, têm espaço privilegiado 
nos escritos e contos de Monteiro Lobato. Após as críticas, o próprio Lobato pede perdão ao 
Jeca, in� uenciado pelo movimento sanitarista ele a� rma que “O Jeca não é assim, ele está assim” 
(LIMA, 1999). 
O pensamento de literatos como Euclides da Cunha e Monteiro Lobato re� ete, em boa 
medida, o sentimento das elites do país sobre o homem do interior, a visão dos grandes centros 
litorâneos acerca dos sertões. Elite essa formada por jornalistas, pro� ssionais liberais, militares de 
alta patente, aristocratas. Um militar que participou da repressão a diversos movimentos sociais 
de protesto na Primeira República (1889-1930) assim se refere ao homem do campo:
O sertanejo é um perfeito grulha: responde ao que se lhe pergunta e conta o que 
não se quer saber. Desde que perceba que está sendo ouvido com atenção, ele 
� ca à vontade: descalça o coturno, coça os pés desasseados, cuspinha, esfrega 
os olhos remelosos, mete o indicador pelas narinas e, às vezes, por cúmulo de 
modos tão extravagantes, tira com as pontas das unhas, farto limo dos dentes, 
virgens de escova (ASSUMPÇÃO, 1917, p. 199-200). 
Em meados da década de 1950, um médico convencido de que era também antropólogo 
nos deixou outro documento histórico sobre o caboclo brasileiro:
Estatura variável, de média a alta; tez que vai do moreno ao acobreado; robusto 
de compleição atlética e de ‘corpo de Dom Quixote’, espadaúdo; desajeitado ao 
andar, nos moldes e nas atitudes. É de uma grande resistência física, que muitas 
vezes adormece num estado potencial para desencadear no momento oportuno. 
[...] Se é capaz de grandes amizades, também nutre grandes e profundos ódios 
que se transmitem inextinguíveis de pais para � lhos e que, avassalando às vezes 
famílias inteiras, determinam lutas de completo extermínio. Mas o caboclo, 
que pelo espírito de vingança chega até ao homicídio, em épocas normais é 
absolutamente incapaz de matar para roubar! (LUZ, 1999, p. 74-75). 
A honra e a moral, especialmente a familiar, fazem do caboclo um herói, tal como o 
camponês descrito por Hesíodo em Os trabalhos e os dias, robusto, resistente, forte, afeiçoado 
ao trabalho no campo; honesto, bom, hospitaleiro; pouco sentimental e nada romântico, 
mas amoroso com a família; valente, exímio esgrimista ao facão, embora pací� co na maioria 
do tempo; inteligente, porém analfabeto. Temente a Deus, religioso, ainda que com certa 
descon� ança aos padres. Possui um vocabulário típico, diacho e barbaridade podem expressar 
diversos signi� cados, para o bem e para o mal. No vestiário, destacam-se as roupas de brim 
para o trabalho e a bombacha para os dias de festa, assim como as roupas simples das mulheres 
no cotidiano e o belo vestido adornado com � tas e bordados para os feriados bíblicos. Esta é a 
descrição antropológica de Aujor Luz (1999), rigorosamente honesta. 
É conservador, tradicional, o sertanejo di� cilmente se deixa dominar pelas inovações, 
guarda vaidoso seus costumes. Oliveira Viana distingue os quatro tipos de caboclo, diferenciados 
geogra� camente: o gaúcho dos pampas rio-grandenses, o matuto das matas mineiras e paulistas, 
o sertanejo das caatingas cearenses, e o caucheiro dos seringais amazonenses.Não citou ou 
caracterizou o caboclo paranaense e catarinense, talvez por entender que este esteja na fronteira 
entre os paulistas e gaúchos. 
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Seja como for, há uma diferença cultural abissal entre o sertanejo e o homem do litoral, a urbes e 
o rústico, o que deve ser levado em conta nas concepções pedagógicas. 
Figura 4 - Representação típica do Coronel e do voto de cabresto durante a Primeira República. Fonte: Infoescola 
(2020).
Uma vez analisada a teoria política positivista no alvorecer da República, faz-se necessária 
uma abordagem prática, ou seja, as raízes das rami� cações que legitimaram o regime republicano 
e, de certa forma, também foram legitimadas por ele, o coronelismo, o latifúndio, o municipalismo 
e o federalismo. 
Sabe-se que a República foi proclamada em um momento de intensa especulação 
� nanceira, processo conhecido como “Encilhamento”, atribuído a Rui Barbosa, causado pelas 
grandes emissões de dinheiro feitas pelo governo para atender às necessidades geradas pela 
abolição da escravidão (CARVALHO, 1997). A crise � nanceira da capital e dos centros comerciais, 
todavia, foi temporariamente sublimada pela autonomia outorgada aos estados e municípios na 
Constituição de 1891. A descentralização do aparelho burocrático visava claramente a uma maior 
arrecadação tributária e, nesse processo, emerge a � gura central do coronel.
O Federalismo, tal como se con� gura na Constituição de 1891, deixa aos Estados, 
recém-criados, uma longa margem de autonomia. Pela Constituição, eles detêm a propriedade 
das minas e das terras devolutas situadas em seus respectivos territórios e podem realizar entre 
si ajustes e convenções, sem caráter político. Podem legislar, também, sobre qualquer assunto 
que não lhes for negado, pautados pelos princípios constitucionais da União (art. 63). Esse 
dispositivo permite aos estados, por exemplo, cobrar impostos interestaduais, decretar impostos 
de exportação, contrair empréstimos no exterior, elaborar sistema eleitoral e judiciário próprios, 
organizar força militar etc. Na República, os governadores ou presidentes, conforme denominado 
na respectiva constituição de cada estado, são eleitos e detêm uma enorme soma de poder que 
lhes advém do próprio texto constitucional. Nesse processo, os coronéis, nos municípios, serão 
peças-chave. Se o poder do estado é grande, também é o poder dos municípios. A doutrina do 
municipalismo, baseada no princípio “o município está para o estado assim como o estado está 
para a União”, impõe-se na maioria dos estados, transforma o município em uma federação de 
distritos (RESENDE, 2010).
Na base do sistema estava a � gura do coronel, dono da vontade dos eleitores e senhor dos 
currais eleitorais, cujo poder pessoal substitui e representa o Estado, distribuindo como favor e 
benesses, a seu bel-prazer, o que seria de direito dos cidadãos. Nesse quadro, as eleições eram um 
ritual vazio, a participação eleitoral era mínima e a fraude a norma eleitoral (NEVES, 2010, p. 39). 
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Para Victor Leal Nunes (1975), o coronelismo é um fenômeno que só pode ser entendido a 
partir da ótica privada, da estrutura agrária latifundiária, que fornece as bases de sustentação para 
as diferentes formas de manifestação do poder privado. O poder representativo de uma estrutura 
econômica e social, basicamente rural, que permite o controle de uma vasta população em posição 
de dependência direta do latifúndio; de um sistema de compromissos, que Nunes (1975, p. 43) 
chamou de paternalismo ou um sistema de reciprocidade, uma troca de proveitos, entre um 
poder público fortalecido e um poder privado já em fase de enfraquecimento. O paternalismo, 
segundo Nunes (1975) também tinha sua recíproca: negar pão e água ao adversário. O ditado 
“aos amigos se faz justiça, ao inimigo se aplica a lei” virou lema dos coronéis, e o provérbio 
transformou-se, na prática, em mandonismo e perseguição aos adversários. O coronel organiza 
uma milícia, arbitra rixas e desavenças, reúne nas mãos funções policiais, empregando capangas 
e jagunços e manipula a polícia e a justiça. Fato comum, os coronéis que alcançam a hegemonia 
nos seus estados passam a integrar as oligarquias estaduais. 
O termo coronelismo está diretamente relacionado aos pseudocoronéis da extinta 
Guarda Nacional, criada por Diogo Antônio Feijó, em 1831. O status de coronel 
passou, então, a todo chefe político ou potentado regional. Sobre esta temática, o 
clássico de Victor Nunes Leal (1975), intitulado Coronelismo, enxada e voto ainda 
é referência obrigatória. 
 Sobre o Federalismo, a formulação de Campos Sales é esclarecedora: para ele, 
é dos estados que se governa a República. Era a mola mestra que fez funcionar 
a Primeira República (1889-1930) brasileira, permitindo, por um lado, um grau de 
autonomia consagrado institucionalmente para as oligarquias regionais e suas 
lutas intestinas e, por outro, uma base para a política de contraprestação de 
favores políticos que o porá em consonância com o governo federal.
Isso produziu uma situação de duplo poder, de um lado os chefes municipais e os 
coronéis, que conduzem magotes de eleitores como quem toca tropa de burros; 
de outro lado, a situação política dominante no Estado, que dispõe do erário, dos 
empregos, dos favores e da força policial, que possui, em suma, o cofre das graças 
e o poder da desgraça (LEAL, 1975).
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O cenário político e social da Primeira República foi, portanto, inversamente 
proporcional aos objetivos que motivaram a proclamação. O federalismo 
degenerou-se em um sistema de apadrinhamento político, e o liberalismo limitou-
se às regras das oligarquias. Os ideais positivistas chocaram-se com o mundo 
rústico e tradicional dos sertões. Essa conjectura levou até mesmo os mais 
fervorosos ideólogos da República ao desencantamento natural com o regime, 
ao ponto de Alberto Torres declarar: “Este Estado não é uma nacionalidade; este 
país não é uma sociedade; esta gente não é um povo. Nossos homens não são 
cidadãos”. Pois, como afi rmou o abolicionista Joaquim Nabuco, “O que ela [a 
República] não tinha era princípios” (CARVALHO, 1997, p. 33).
Fora de sintonia com seus ideais e projetos, a República Velha tornou-se incoerente 
até mesmo aos olhos de um sociólogo conservador como Gilberto Freyre. O 
autor de Casa Grande e Senzala declarou na mesma obra que “[...] a monocultura 
latifundiária mesmo depois de abolida a escravidão, achou jeito de subsistir em 
alguns pontos do país, ainda mais absorvente e esterilizante do que no antigo 
regime [...] criando um proletariado de condições menos favoráveis de vida que a 
massa escrava” (LEAL, 1975, p. 27).
Dentro dessa conjuntura positivista e oligárquica, de liberalismo excludente, havia 
poucas alternativas para os pobres do campo ou camponeses. No Nordeste, 
a fome, a seca e a miséria tornavam as condições de vida do sertanejo ainda 
mais desoladoras e uma das opções do matuto era a formação de grupos de 
cangaceiros, com armas a mão, compondo um grupo que Eric Hobsbawm (1976) 
chamou de banditismo social. A outra forma de organização pré-política seria a 
instauração de comunidades místicas em torno de um beato, conselheiro, monge 
ou profeta; que a elite esclarecida designou de fanatismo. “A classe dos pobres 
do campo se achava à margem da sociedade constituída. Não tinha terras nem 
outros bens, não tinha direitos, não tinha sequer deveres – além daquele de servir 
o senhor” (FACÓ, 2009, p. 46).
Há uma tipologia ou uniformidade do Bandido social: são oriundos do meio rural, 
campesino, situando-se entre a evolução tribal e a moderna sociedade capitalista 
e industrial; dentre a sociedade tradicional e a transição para o capitalismo 
agrário. Tende a tornar-se epidêmico em épocas de pauperismoou de crise 
econômica. Pode preludiar ou acompanhar movimentos sociais de vulto, como 
revoluções camponesas, embora sejam reformadores e não revolucionários, pois 
representam pouco mais do que sintomas de crise e tensão na sociedade em que 
vivem (HOBSBAWM, 1976, p. 17-20).
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É sintomático que a concepção positivista de história e de tempo histórico da 
Primeira República rapidamente moldou a visão dos mais célebres e eruditos 
narradores como Euclides da Cunha. Há um estranhamento evidente – e por que 
não, um desprezo – das elites urbanas em relação ao caboclo ou sertanejo, há uma 
enorme distância cultural ou incongruência entre o mundo urbano e o rural, entre 
a civilização e o atraso, o positivo e o negativo. Essa concepção de história levou 
o intelectual Euclides da Cunha, que compreendera que o homem do sertão vive 
em função da terra, a buscar as causas das revoltas sertanejas em fatores raciais 
e étnicos, ao que ele chamou de “estigmas degenerativos de três raças”. Veredito 
semelhante foi dado pelo médico e cientista Nina Rodrigues, afi rmando que “a 
criminalidade do mestiço brasileiro [está] ligada às más condições antropológicas 
da mestiçagem brasileira” (FACÓ, 2009, p. 48-49). É evidente que a substituição 
de causas sociais e históricas por fatores biológicos e degenerativos, além de 
racistas, está diretamente relacionada com o darwinismo social, do qual tratamos 
anteriormente e com o próprio positivismo. 
Seguindo a análise de Rui Facó (2009), a matriz do banditismo social e de 
movimentos como o cangaço, Canudos e o Contestado não reside apenas no 
monopólio da propriedade fundiária, mas sim em todo o atraso econômico, no 
isolamento do meio rural, no imobilismo social, na ausência de iniciativas que não 
fossem as do latifundiário. Facó apreende o cunho místico, profético, religioso 
dos sertões como ideologia, pois correspondiam aos anseios morais e materiais 
daquela população. Para os objetivos deste trabalho, diferenciando-se dos 
conceitos de ideologia, o termo empregado será utopia, tendo em vista que esta 
terminologia aplica-se ao porvir, sendo, portanto, contestadora da ordem social.
Há, no entanto, elementos sobre “ideologia” que Rui Facó não aborda no seu 
clássico Cangaceiros e Fanáticos, mas que corroboraram com sua tese. Antonio 
Gramsci distingue entre ideologias historicamente orgânicas, que são necessárias 
a determinada estrutura, e ideologias arbitrárias, racionalizadas ou desejadas. 
Para Gramsci, a ideologia torna-se mais liberada, deixa de pertencer às classes 
fundamentais. Formas menos estruturadas de pensamento que circulam no seio 
do povo comum, uma mistura de folclore, mito e experiência constituem o que 
ele chama de “ideologia não orgânica”. Nesse sentido, há uma ideologia derivada
ou externa e o elemento inerente ou a base comum de determinado grupo social 
(RUDÉ, 1982). 
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Nesses termos, as características essenciais do camponês são as seguintes: 
é um trabalhador rural, cujo produto se destina primordialmente ao sustento da 
própria família, podendo vender ou não o excedente da colheita, deduzida a parte 
do aluguel da terra quando não é proprietário; devido ao destino da produção, 
é ele sempre policultor. O caráter essencial da defi nição de camponês é, pois, 
o destino dado ao produto, pois este governa todos os outros elementos com 
ele correlatos. Assim, difi cilmente cultivará grandes extensões de terra; por outro 
lado, não sendo a colheita destinada à obtenção de lucro, não deve ela ultrapassar 
certo nível de gastos a fi m de não onerar a disponibilidade econômica familiar. 
Economicamente, defi ne-se, pois, o camponês pelo seu objetivo de plantar para 
o consumo. Sociologicamente, o campesinato constitui sempre uma camada 
subordinada, dentro de uma sociedade global - subordinação econômica, política 
e social (QUEIROZ, 1973). Veremos mais sobre sociologia do campo no próximo 
tópico.
O senhor sabe: sertão é onde manda quem é forte, com as 
astúcias. Deus mesmo, quando vier, que venha armado! E 
bala é um pedaçozinho de metal [...]. Sabe o senhor: sertão 
é onde o pensamento da gente se forma mais forte do que o 
poder do lugar. Viver é muito perigoso... (ROSA, 2019, p. 18-28).
Sociologia Rural e Historiografi a do Campo
A historiografi a dos movimentos sociais evoluiu positivamente a partir das 
publicações de autores anglo-saxões, como Eric Hobsbawm, Christopher Hill, 
Perry Anderson, Edward Thompson, Raymond Williams e do canadense George 
Rudé, que, em meados da década de 1950, com a criação de revistas como a 
Past and Present e depois a New Left Review, rompem com a ortodoxia marxista 
(vulgar) baseada no determinismo econômico sem, no entanto, perder a luta de 
classes de vista. Esta escola histórica analisa os trabalhadores, do campo e da 
cidade, como protagonistas da história. Inverte-se, assim, a visão aristocrática e 
positivista, na qual apenas grandes homens, heróis militares, reis, enfi m, a elite, 
faziam e escreviam a história. Trata-se de uma inversão, da história vista de baixo 
para cima, em que as classes trabalhadoras ocupam lugar de destaque. Surgem 
assim os rostos na multidão, os personagens anônimos que nunca tiveram seu 
nome gravado nos livros de história, entre eles, o camponês. 
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Martins (2010, p. 77) refere-se a Eric Hobsbawm: “[...] o renovador do marxismo”. 
Essa renovação, todavia, não representa uma ruptura, pelo contrário, trata-se de 
uma renovação motivada pelos anseios da realidade social da segunda metade do 
século XX. A primeira e importante mudança de foco entre Hobsbawm e o marxismo 
do século XIX ou mesmo a ortodoxia stalinista foi o estudo de movimentos 
campesinos. Como escreveu Martins, essa simples escolha representou uma 
heresia no marxismo ofi cial, uma vez que o próprio Marx havia relegado os 
camponeses como culturalmente arcaicos, reacionários e mesmo como massa 
disforme, um saco de batatas (Dezoito de brumário) que refl etia o idiotismo da 
vida rural (Manifesto comunista). O termo polêmico idiotismo é trabalhado em 
detalhes por Raymond Williams (1989, p. 58), e de forma análoga é relativizado 
pelo próprio Hobsbawm em Sobre História, no capítulo fi nal referente ao Manifesto 
Comunista. A última edição do Manifesto Comunista (Editora Boitempo, 2010, p. 
44) traduz a expressão “idiotismo da vida rural” de forma mais comedida, como 
“embrutecimento da vida rural”. 
 A ênfase dada aos movimentos campesinos talvez se explique pelo fato de que as 
maiores revoluções do século XX ocorreram em sociedades basicamente agrárias, 
como a Revolução Russa, Chinesa e Cubana. Obras como Rebeldes Primitivos e 
Bandidos estão dentro dessa temática e com grande infl uência nos estudos rurais 
brasileiros. 
Com a historiografi a da Nova Esquerda Inglesa inaugura-se, portanto, uma nova 
visão com relação ao camponês, não como mera vítima ou como submisso, mas 
como protagonista de sua história. Para fi ns pedagógicos, esta é uma mudança 
fundamental.
Vês, lá longe, o campo de trigo? Eu não como pão. O trigo pra 
mim não vale nada. Os campos de trigo não me lembram 
coisa alguma. E isso é triste! Mas tu tens cabelos dourados. 
Então será maravilhoso quando me tiverdes cativado. O 
trigo, que é dourado, fará com que eu me lembre de ti. E eu 
amarei o barulho do vento no trigo (SAINT-EXUPÉRY, 2016). 
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Segundo Maria Isaura Pereira de Queiroz, socióloga emérita da Universidade 
de São Paulo – USP, o marco inicial para os estudos sociológicos no meio rural 
relaciona-se com o clássico de Euclides da Cunha, Os sertões. Contudo, a socióloga 
adverte que algumas teses acerca de Canudos estão em desuso, como a hipótese 
de que uma nocivamestiçagem limitaria o progresso agrário do país. O mestiço 
ou caboclo – o homem orgânico do campo – era visto como racial e fi sicamente 
degenerado e desequilibrado. Não há base científi ca moderna que sustente as 
teses de Euclides, elas estão inseridas no contexto científi co positivista do fi nal do 
século XIX: linear, evolucionista.
 A segunda tese de Euclides refere-se ao isolamento das populações do interior, 
em contraste com a população do litoral. Isso em teoria seria o sufi ciente para 
moldar o pensamento do sertanejo, como culturalmente arcaico, atrasado, em 
detrimento do homem urbano, civilizado. “Apesar de Euclides da Cunha reconhecer 
explicitamente estes pontos, ainda assim predominou sua sensibilidade, diante da 
paisagem, sobre o raciocínio diante dos fatos; criou então a lenda do isolamento 
das populações caboclas [...]” (QUEIROZ, 1973, p. 9). Trata-se de uma lenda que 
ganhou notoriedade pela hábil composição literária de Euclides, mas não tem 
fundamentação empírica, científi ca. 
Essa explicação biológica fundamentada no positivismo reaparece nos escritos de 
Oliveira Vianna, não mais sobre o Nordeste, mas acerca do fazendeiro sulista. No 
sul, também o mestiço preguiçoso e vadio precisaria da imposição do fazendeiro 
para tornar-se produtivo. Para Vianna, a produtividade agrícola do sul do país era 
mérito do empregador e não do agricultor. 
Ainda em termos similares, porém com maior erudição e qualidade literária está 
o clássico de Gilberto Freyre, Casa grande e senzala. Com os trabalhos de Gilberto 
Freyre, a interpretação racial parece relegada inteiramente a segundo plano. Mas a 
existência de uma camada social intermediária, que aparecera na obra de Euclides 
da Cunha, continuava não sendo reconhecida. Ninguém melhor do que Antônio 
Cândido descreveu suas condições específi cas de existência. Ele demonstrou 
como era ilusória a primeira impressão de isolamento dos caipiras, morando 
cada família em suas terras; na verdade, estavam presos a uma organização de 
vizinhança, o bairro rural, de contornos sufi cientemente consistentes para dar aos 
habitantes a noção de lhes pertencer. Centralizado por uma capela e uma vendinha, 
servia este núcleo de centro de reunião para a vizinhança dispersa. Confi guração 
intermediária entre a família, de um lado e, de outro lado, o arraial, ou a vila, ou a 
cidadezinha, o bairro apresenta as formas mais elementares de sociabilidade da 
vida rústica (QUEIROZ, 1973). 
Com esses estudos atualizados por Maria Isaura Queiroz, cai por terra a tese 
euclidiana de determinismo geográfi co e fatalismo racial, isto é, o condicionamento 
social e racial do homem rural. Esse personagem intermediário entre o fazendeiro 
ou latifundiário e os sem-terra é justamente o camponês. Mas o que confi gura um 
camponês? 
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O camponês constitui as diversas formas de produção agrária, seja de base 
familiar ou não. No entanto, nem fazendeiros comerciais, nem proletários rurais 
de algumas economias de plantação em larga escala se enquadram no problema 
do camponês, embora constituam parte do problema agrário. Três termos de 
origem sociológica defi nem o camponês: subordinação, diferenciação cultural 
e posse efetiva da terra. “Penso que a última é signifi cativamente relevante, 
mas não necessariamente da forma como ela está colocada: ‘a posse efetiva 
da terra’, mas sim o seu contraponto, ou seja, a ausência dela” (PRIORI, 2005, p. 
158). O que o caracteriza não é, pois, a posse ou não da terra - muitas vezes o 
lavrador era um arrendatário - e sim a posse e a manutenção dos animais e dos 
instrumentos aratórios. Outra caracterização genérica é uma classe com escasso 
caráter de classe, ou seja, sendo o campesinato uma classe em si, mas não é 
necessariamente uma classe para si. 
O que denominamos de sertanejos ou caboclos constituía o grosso dessa classe 
campesina, não em seu sentido literal, mestiços de branco com índio, mas como 
um grupo unifi cado pelos laços geográfi cos, econômicos e culturais. Dito de 
outra forma, constituíram uma classe por estarem em uma hinterlândia cultural, 
temporal e religiosa.
Nas Diretrizes para a Educação do Campo (PARANÁ, 2006) há a descrição resumida 
do camponês:
- é um trabalhador que cultiva uma pequena área de terra, com uso de ferramentas 
simples, ou pequenas máquinas de tecnologia rudimentar;
- está baseado quase exclusivamente na mão de obra familiar, podendo empregar, 
esporadicamente, trabalhadores assalariados;
- combina a produção dos meios de vida com a produção de mercadorias, sem as 
condições de acumular capital;
- é um sujeito inserido e reproduzido no interior do modo de produção capitalista, 
sem ser um capitalista, na sua essência;
- a família é a sua unidade básica de posse, produção e consumo;
- organizado de forma coletiva, tem na própria família, no interior da sociedade 
global, a função de permitir a oferta de produtos agropecuários a preços inferiores 
aos das empresas capitalistas;
- a família camponesa está sempre ligada a uma unidade maior, o bairro rural, o 
grupo de vizinhança, a comunidade, sendo a família uma das unidades básicas de 
socialização;
- mantém contato frequente com a sociedade urbana, numa relação subordinada 
a ela, de inferioridade, social, política e econômica;
- possui grau elevado de autonomia no processo de decisão e gestão da produção;
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- o contato com o mercado é frequente, com caráter parcial e incompleto; vende 
seus produtos excedentes e adquire mercadorias complementares para satisfazer 
necessidades básicas;
- tem objetivos de produzir valores de uso e não valores de troca;
- sua agricultura está voltada à manutenção de um modo de vida e não de um 
negócio.
Seguindo as Diretrizes, pode-se dizer, então, que o camponês representa um modo 
de vida, isto é, possui uma cultura.
Vidas secas, de Graciliano Ramos. 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caros(as) alunos(as), chegamos ao � nal da primeira unidade de estudos sobre educação 
do campo. Na forma com que organizamos esta apostila, a Unidade 1 tem função introdutória, 
isto é, fornecer as bases históricas e socioantropológicas sobre o homem do campo. Nesse 
formato, os fundamentos históricos, antropológicos e sociológicos apresentados até o momento 
serão imprescindíveis para pensarmos em termos didáticos e pedagógicos, os temas das próximas 
unidades.
Conhecer a construção da visão pejorativa com que o homem do campo ainda é adjetivado 
na atualidade é um dos fundamentos categóricos para sua superação. Dito de outra forma, é 
imprescindível apreender os discursos dúbios de Euclides da Cunha, que hora chama o sertanejo 
de um forte, hora o denigre como fruto de mestiçagem e estigmas degenerativos de três raças, 
ou o Jeca-tatu de Monteiro Lobato, para compreensão de que as atuais condições da escola do 
campo são também construções históricas e muitas vezes o preconceito com que se aborda o 
Movimento dos Trabalhadores rurais sem-terra (MST) é, na realidade, apenas a reprodução de 
um discurso das classes dominantes.
Uma pergunta que não cala é: será que os coronéis e o voto de cabresto � caram restritos 
ao século XX? Questão que teima em permanecer atual. 
Essas ponderações são válidas para compreendermos o conteúdo das próximas unidades: 
a legislação referente à Educação no Campo, o currículo para a escola do campo e as concepções 
didáticas de ensino-aprendizagem no meio rural. 
Vamos lá?! Bom estudo. 
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UNIDADE
02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 24
1. DIRETRIZES CURRICULARES E LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO .....................................................25
2. DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO: POR UMA PEDAGOGIA DA 
ALTERNÂNCIA .......................................................................................................................................................... 36
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................ 39
ASPECTOS LEGAIS DA ESTRUTURA E 
FUNCIONAMENTO DA ESCOLA DO CAMPO
PROF. ME. RUI BRAGADO SOUSA
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
EDUCAÇÃO NO CAMPO - ASPECTOS HISTÓRICOS 
E PEDAGÓGICOS DO CAMPESINATO
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INTRODUÇÃO
Podemos perceber no posicionamento dos governos, que a Educação no Campo, enquanto 
política de Estado, é tratada no limite da legalidade, ou seja, de se cumprir o que a lei prevê – o 
acesso à escola como direito – porém, por se tratar de uma escola ligada a um movimento social, 
de luta, de enfrentamento, de tensionamento, o faz na precariedade, atendendo minimamente 
as necessidades dessa escola. Por essa razão, a Educação no Campo é analisada como espaço 
de contradição, como instrumento utilizado e produzido com diferentes intencionalidades no 
processo social (SAPELLI, 2013).
Diante das inúmeras di� culdades de cunho cultural, social e político e da complexidade 
inerente à Educação no Campo, abordar a legislação especí� ca do tema corresponde à apropriação 
de saberes especí� cos da esfera legal, bem como a compreensão de que a própria Lei é fruto de 
disputas políticas e simbólicas, sendo que sua elaboração não se distingue da prática social. De 
acordo com Cury (2000, p. 15), “[...] não se apropriar das leis é, de certo modo, uma renúncia à 
autonomia e a um dos atos constitutivos de cidadania”, ou seja, ao pro� ssional da Educação no 
Campo cabe conhecer a legislação especí� ca na qual sua disciplina fundamenta-se e fazer com 
que elas sejam seguidas e aplicadas na prática. 
Nesse sentido, esta unidade faz uma breve retrospectiva dos marcos legais da legislação 
para a Educação no Brasil, priorizando sempre os eixos temáticos da Educação no Campo, mas 
compreendendo-o como parte integrante de um bloco maior. Dito de outra forma, é preciso 
conhecer basicamente a legislação geral acerca da educação, bem como sua especi� cidade na área 
rural. Espera-se demonstrar a quase completa ausência de uma legislação para a Educação no 
Campo até a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases, a LDB 9394 de 1996.
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1. DIRETRIZES CURRICULARES E LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO 
CAMPO
As políticas públicas para a educação como formação humana pautam-se pela necessidade 
de estimular os sujeitos da educação pela sua capacidade de criar com outros um espaço humano 
de convivência social desejável. Seguindo esse modelo, deve-se pensar em políticas no sentido 
geral e histórico e não meramente na política partidária. Se é certo que decisões políticas 
fomentam e direcionam as práticas educacionais, também é correto dizer que tais políticas não 
são exclusivamente partidárias. Antes, elas são in� uenciadas pela pressão da opinião pública, 
pelos movimentos sociais, pela mídia, en� m, pela sociedade civil. Importante compreender que 
todos nós somos sujeitos políticos e não meramente sujeitos passivos. 
Figura 1 - Imagem ilustrativa. Fonte: Sindipúblicos (2020).
A Educação do Campo é uma política pública que nos últimos anos vem se concretizando 
no estado do Paraná, assim como no Brasil. Uma política pública pensada mediante a ação conjunta 
de governo e da sociedade civil organizada. Caracterizada como o resgate de uma dívida histórica 
do Estado com relação aos sujeitos do campo, que tiveram negado o direito a uma educação 
de qualidade, uma vez que os modelos pedagógicos ora marginalizavam os sujeitos do campo, 
ora vinculavam-se ao mundo urbano, ignorando a diversidade sociocultural do povo brasileiro, 
especialmente aquela expressa na prática social dos diversos sujeitos do campo (PARANÁ, 2006).
Trata-se de um documento de relevância histórica e pedagógica, pela forma tardia com 
que a Educação no Campo foi abordada no Brasil. Como vimos na primeira unidade, com as 
políticas aristocráticas do período Imperial (1822-1889) e com o positivismo da Primeira 
República (1889-1930), houve certo retardamento em reconhecer o homem do campo como 
sujeito social. Somente em 1937, foi criada a Sociedade Brasileira de Educação Rural, com o 
intuito de expandir o ensino e preservar a cultura do homem do campo. Esta mudança está 
diretamente relacionada às questões políticas do governo de Getúlio Vargas (1930-1945) e ao 
deslocamento de poder das elites agrárias ou coronéis para os barões da indústria.
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A educação rural não foi sequer mencionada nos textos constitucionais de 1824 e 1891, 
evidenciando-se, de um lado, o descaso dos dirigentes com a Educação do Campo e, do outro, os 
resquícios de matrizes culturais vinculadas a uma economia agrária apoiada no latifúndio e no 
trabalho escravo. Na primeira Constituição, de 25 de março de 1824, apenas dois dispositivos, 
os incisos XXXII e XXXIII do Art.179, trataram da educação escolar. Um deles assegurava a 
gratuidade da instrução primária, e o outro se referia à criação de instituições de ensino. A Carta 
Magna de 1891 também silenciou a respeito da educação rural, restringindo-se, no Art. 72, 
parágrafos 6 e 24, respectivamente, à garantia da laicidade e à liberdade do ensino nas escolas 
públicas.
A ausência de uma consciência a respeito do valor da educação no processo de constituição 
da cidadania, ao lado das técnicas arcaicas do cultivo que não exigiam dos trabalhadores rurais 
nenhuma preparação, nem mesmo a alfabetização, contribuíram para a ausência de uma proposta 
de educação escolar voltada aos interesses dos camponeses. A introdução da educação rural no 
ordenamento jurídico brasileiro remete às primeiras décadas do século XX, incorporando, no 
período, o intenso debate que se processava no seio da sociedade a respeito da importância da 
educação para conter o movimento migratório e elevar a produtividade no campo. A preocupação 
das diferentes forças econômicas, sociais e políticas com as signi� cativas alterações constatadas 
no comportamento migratório da população foi claramente registrada nos anais dos Seminários 
e Congressos Rurais realizados naquele período (BRASIL, 2013, p. 269).
No governo de Getúlio Vargas, a Constituição de 1934, acentuadamente marcada pelas 
ideias do Movimento Renovador, que culminou com o Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova, expressa claramente os impactos de uma nova relação de forças que se instalou na 
sociedade a partir das insatisfações de vários setores cafeicultores, intelectuais, classes médias e até 
massas populares urbanas. O texto constitucional de 1934 apresenta grandes inovações quando 
comparado aos que o antecedem. No caso, � rma a concepção do Estado educador e atribui às três 
esferas do poder público responsabilidades com a garantia do direito à educação. Também prevê 
o Plano Nacional de Educação, a organização do ensino em sistemas, bem como a instituição dos 
Conselhos de Educação que, em todos os níveis, recebem incumbências relacionadas à assessoria 
dos governos, à elaboração do plano de educação e à distribuição de fundos especiais. 
O artigo 156 da Constituição Federal de 1934 demonstra o avanço em relação às cartas 
constitucionais anteriores:
Art. 156. A União, os Estados e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por 
cento e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento da renda resultante 
dos impostos, na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos. 
Parágrafo único. Para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no 
mínimo, vinte por cento das cotas destinadasà educação no respectivo orçamento 
anual (BRASIL, 2013, p. 270, grifo do autor). 
Portanto, no período varguista (1930-1945), houve a implantação de políticas públicas 
para a Educação no Campo, ao contrário do que se imagina quando se faz referência a Vargas 
apenas no âmbito urbano, na consolidação da legislação trabalhista (CLT) e na industrialização 
tardia dos grandes centros. Ainda que a situação rural não esteja integrada como forma de 
trabalho, apontava para a participação nos direitos sociais. 
As Constituições do Estado Novo (1937) e de 1946, após a deposição de Getúlio Vargas 
não tiveram mudanças relevantes quanto à Educação no Campo, se comparadas com a carta 
Magna de 1934. 
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Na década de 1960, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n. 4024/61) 
deixou a educação rural a cargo dos municípios. Na mesma década, Paulo Freire ofereceu 
contribuições signi� cativas à educação popular, com os movimentos de alfabetização de adultos 
e com o desenvolvimento de uma concepção de educação dialógica, crítica e emancipatória [o 
que veremos na última unidade]. A prática social dos sujeitos passou a ter maior valorização, 
por meio de uma proposta distinta da prática educativa bancária predominante na educação 
brasileira. Com a LDB 5692/71, já no período militar (1964-1985) não houve avanços para a 
educação rural, uma vez que nem se discutia o ensino de 2º grau (atual Ensino Médio) para as 
escolas rurais. (PARANÁ, 2006).
Com o processo de redemocratização, a partir de 1985, a educação ganha mais destaque 
na sociedade. A Constituição Federal (CF) de 1988 reserva um capítulo todo para as questões 
relativas ao direito à educação, tema que também está no capítulo II – dos Direitos Sociais –, 
título II – dos Direitos e Garantias Fundamentais –, Artigo 6º: “São direitos sociais a educação, a 
saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, 
a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988). O fato de a CF de 
1988 ter reservado um capítulo todo para a educação é marcante, ocorreu pela primeira vez em 
nossos textos constitucionais.
Já no capítulo sobre a educação, Artigo 205, ela é consagrada “como direito de todos e 
dever do Estado”. Assim, a educação na atualidade está consolidada entre os cidadãos brasileiros 
como direito de todos e dever precípuo do Estado.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
quali� cação para o trabalho (BRASIL, 1988).
No Artigo 206 da Constituição Federal de 1988, são de� nidos os princípios sobre os quais 
o ensino seria ministrado, no Brasil, a partir de 1988.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e 
o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos o� ciais;
V – Valorização dos pro� ssionais do ensino, garantido na forma da lei, plano 
de carreira para o magistério público, com piso salarial pro� ssional e ingresso 
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurando regime 
jurídico único para todas as instituições mantidas pela União.
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 1988).
O Artigo 212 da Constituição de 1988 de� ne a vinculação de impostos dos entes federados; 
novamente, percebemos que aquele que arrecada mais investe menos em termos percentuais. 
Assim, a União deve aplicar, anualmente, nunca menos de 18%, e os estados, o Distrito Federal e 
os municípios, 25%, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente 
de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988). A Constituição 
de 1988 foi inovadora e singular ao estabelecer gratuidade em nível nacional para a escolarização, 
após o ensino fundamental. 
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Ademais, quando estabelece no art. 62 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias 
a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), mediante lei especí� ca, reabre 
a discussão sobre educação do campo e a de� nição de políticas para o setor. Contudo, há que se 
registrar na abordagem dada pela maioria dos textos constitucionais, um tratamento periférico 
da educação escolar do campo.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9394/96, há o reconhecimento 
da diversidade do campo, uma vez que vários artigos estabelecem orientações para atender a 
essa realidade, adaptando as suas peculiaridades, como os artigos 23, 26 e 28, que tratam tanto 
das questões de organização escolar como de questões pedagógicas. Contudo, mesmo com esses 
avanços na legislação educacional, a realidade das escolas para a população rural continuava 
precária.
Em seu artigo 28, a LDB 9394/96 estabelece as seguintes normas para a educação do 
campo:
Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino 
proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida 
rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologia apropriadas às reais necessidades e 
interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às 
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996).
Este artigo da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 é inovador. Ao submeter o processo 
de adaptação à adequação, institui uma nova forma de sociabilidade no âmbito da política 
de atendimento escolar em nosso país. Não mais se satisfaz com a adaptação pura e simples. 
Reconhece a diversidade sociocultural e o direito à igualdade e à diferença, possibilitando a 
de� nição de Diretrizes Operacionais para a educação rural sem, no entanto, recorrer a uma lógica 
exclusiva e de ruptura com um projeto global de educação para o país (BRASIL, 2013, p. 278). 
O artigo 29 da LDB 9394/96 institui um marco legal, uma nova forma de organizar a 
política escolar rural no Brasil. Trata-se de pensar as vicissitudes e especi� cidades do campo 
e não meramente adaptações do ensino urbano para o rural. Somente com a LDB de 1996, o 
conceito de Educação no Campo deixa de ser abstrato. Ao pautar a elaboração de “conteúdos 
curriculares e metodologias apropriadas” (parágrafo I) a legislação ressalta a diversidade cultural 
do campo em relação à cidade, respeitando o direito à diferença. 
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Figura 2 - Quadro comparativo que demonstra a defasagem da Escola do campo em detrimento da cidade. Fonte: 
globo.com (2015).
De acordo com as Diretrizes para a Educação no Campo, ao reconhecer a especi� cidade 
do campo, com respeito à diversidade sociocultural, o artigo 28 da CF traz uma inovação ao 
acolher as diferenças sem transformá-las em desigualdades, o que implica que os sistemas de 
ensino deverão fazer adaptações na sua forma de organização, funcionamento e atendimento 
para se adequar ao que é peculiar à realidade do campo, sem perder de vista a dimensão universal 
do conhecimento e da educação (PARANÁ, 2006). 
Como parte da política de revalorização do campo, a educação também é entendida no 
âmbito governamental como uma ação estratégica para a emancipação e cidadania de todos os 
sujeitos que vivem no campo, e pode, por meio dela, colaborar com a formação das crianças, 
jovens e adultos para o desenvolvimento sustentável regional enacional. De acordo com esse 
pensamento e, após receber os diferentes movimentos sociais que se preocupam com a Educação 
do Campo, em 2003, o Ministério da Educação institui um Grupo Permanente de Trabalho
para tratar da questão da educação do campo, cuja missão é reunir os movimentos sociais e as 
instâncias o� ciais com o objetivo de discutir e de� nir as políticas que efetivamente atendam às 
necessidades educacionais e sejam um instrumento para o desenvolvimento sustentável do Brasil 
do campo. É consenso que a análise e o encaminhamento dessas questões passam necessariamente 
pela re� exão e entendimento da vida, dos interesses, das necessidades de desenvolvimento e dos 
valores do homem do campo. Assim, é fundamental a consideração da riqueza de conhecimentos 
que essa população traz de suas experiências cotidianas (BRASIL, 2003, p. 4).
A efetivação de uma política pública de Educação do Campo impõe-se, ainda, como uma 
exigência para o cumprimento dos objetivos e metas traçados pelo Plano Nacional de Educação 
(PNE), bem como para a implementação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas 
Escolas do Campo, � xadas pelo Conselho Nacional de Educação por meio da Resolução CNE/
CEB nº 1, de 3 de abril de 2002.
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Inicia-se, assim, ainda que de forma tardia, uma nova agenda educacional com ênfase 
no campo. Concomitantemente ao avanço institucional das legislações, houve importantes 
movimentos que condicionaram esta mudança de paradigma na educação brasileira, não sem 
um atraso de séculos. Movimentos como a Pastoral da terra, o Movimento dos Trabalhadores 
Rurais sem Terra (MST) e a constante pressão pela reforma agrária contribuíram para alterar 
o cenário adverso. De acordo com o próprio MEC, trata-se de pensar a escola no campo e a 
identidade do camponês. 
A identidade da escola do campo é de� nida pela sua vinculação às questões 
inerentes a sua realidade, ancorando-se na sua temporalidade e saberes próprios 
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de Ciência 
e Tecnologia disponível na Sociedade e nos Movimentos Sociais em defesa de 
projetos que associem as soluções por essas questões à qualidade social da vida 
coletiva no país (MEC, 2002, p.37).
E, apesar dos avanços das últimas décadas, ainda existem lacunas e desa� os no que 
se refere à fundamentação e à consolidação da Educação no Campo dentro de parâmetros e 
critérios especí� cos. De acordo com Silva et al. (2010, p. 195), no Brasil, em 2005, apenas 9% dos 
professores do campo tinham formação superior, o que, no meio urbano, corresponde a 38% 
com formação em curso superior. Não existe ainda uma dotação � nanceira para a Educação no 
Campo, o que leva a estatísticas desmotivadoras. De acordo com o MEC, a metade das escolas 
no campo possui apenas uma sala de aula e com número mínimo de estudantes. Com a falta 
de estrutura, cerca de 67% das crianças no campo são transportadas para as cidades e muitas 
prefeituras constroem escolas nas periferias das cidades para matricular os alunos oriundos da 
zona rural. O dado mais alarmante é que 30% da população camponesa que migra para a zona 
urbana é rotulada, no senso comum, de totalmente analfabeta. 
A construção de uma política educacional nacional que assegure a esses brasileiros 
o direito a uma educação de qualidade e, ao mesmo tempo, respeite a diversidade cultural e 
reconheça a realidade diferenciada do campo, de forma a garantir o atendimento adequado das 
necessidades educativas das pessoas que ali vivem e trabalham, constitui-se um imperativo para o 
desenvolvimento sustentável, com inclusão e justiça social. Além de responder às reivindicações 
históricas dos movimentos sociais do campo, o fortalecimento da educação do campo é uma 
exigência da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
(BRASIL, 2007, p. 43). 
O Censo Escolar 2002 incorporou o levantamento de dados relativos ao transporte 
escolar público estadual e municipal. Foi apurado o atendimento para 3.557.765 
alunos do ensino fundamental e do ensino médio residentes na zona rural. 
Desse total, 67% são transportados para escolas localizadas na zona urbana e 
apenas 33% para escolas rurais. Essa prática tem gerado um debate intenso, pois 
enquanto os movimentos sociais e uma série de políticas governamentais buscam 
fi xar o trabalhador rural no campo e assegurar a posse da terra para aqueles 
que a desejem cultivar, o transporte escolar atua em sentido inverso levando o 
fi lho deste trabalhador para os núcleos urbanos. Por outro lado, cabe avaliar se 
essas escolas urbanas para onde os alunos residentes na área rural estão sendo 
transportados estão localizadas em municípios com características realmente 
urbanas ou meandros rurais imprecisos ou ambíguos (BRASIL, 2003, p. 24).
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Legislação para a Educação no Campo no Paraná
No Estado do Paraná, a trajetória da educação do campo não é diferente, pois 
também esteve marginalizada. Durante muitos anos, a educação dos povos do 
campo foi precarizada, repetindo todos os problemas encontrados no restante 
do país. No Estado, no início dos anos de 1990, ocorreram importantes iniciativas 
de alfabetização de jovens e adultos nos assentamentos da reforma agrária, 
mediante a ação do MST. O acúmulo teórico-metodológico (práticas, materiais 
didáticos, debates, seminários) realizado pelo referido movimento fez avançar o 
debate sobre educação do campo (PARANÁ, 2006).
A situação de analfabetismo generalizado nos assentamentos rurais levou o 
governo estadual a criar projetos como o Programa Especial Escola Gente da Terra, 
no início da década de 1990, para dar um atendimento específi co e diferenciado 
aos povos do campo, das áreas indígenas e assentamentos, em nível fundamental 
e alfabetização de jovens e adultos. As contribuições da Associação de Estudos, 
Orientação e Assistência Rural (Assesoar), com as experiências do projeto Vida 
na Roça, que discute o desenvolvimento das múltiplas dimensões, a partir dos 
sujeitos locais, e as produções escritas sobre a Escola da Roça, foram importantes 
para enriquecer o debate a respeito da escola que tem sentido sociocultural para 
os povos do campo (PARANÁ, 2006, p. 20). 
No Paraná, em 2000, após vários encontros e reuniões, criou-se a Articulação 
Paranaense por uma Educação do Campo, concomitante à realização da II 
Conferência Paranaense: Por uma Educação Básica do Campo. Os sujeitos 
coletivos envolvidos na Conferência foram: Apeart, Assesoar, Comissão Regional 
dos Atingidos por Barragens (Crabi), Comissão Pastoral da Terra (CPT), Sistema 
de Cooperativas de Crédito Rural com Interação Solidária (Cresol/Baser), Central 
Única dos Trabalhadores (CUT), Departamento de Estudos Socioeconômicos 
Rurais (Deser), Fórum Centro, Fórum Oeste, MST, Prefeitura Municipal de Porto 
Barreiro e de Francisco Beltrão, Universidades: UFPR, UEM, Unicentro e Unioeste. 
Essa articulação entre poder público, sindicatos, sociedade organizada e 
movimentos sociais é um marco positivo de parcerias em prol da melhoria das 
condições da Educação no Campo. Desde então, a educação do campo passou a 
ter um espaço de articulação entre o poder público e a sociedade civil organizada.
Pelo exposto, o documento intitulado Diretrizes para Educação no Campo no 
Paraná descreve quatro períodos históricos acerca do campo:
Primeiro: período de negação dos camponeses como sujeitos sociais e cidadãos 
brasileiros, que se estendeu desde a colonização até a década de 1930;
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Segundo: período de preocupação com a educação rural por parte do Estado, em 
função da migração campo-cidade e do atraso sociocultural em que se encontrava 
a população rural. Segundo a perspectiva ofi cial, a partir de 1937, com a criação 
deserviços assistenciais aos povos do campo, não havia uma preocupação de 
debater os verdadeiros problemas e contradições presentes no campo, tais como 
a concentração agrária e o poder político patriarcal; 
Terceiro: início da década de 1960, com a infl uência, dentre vários pensadores, 
do educador Paulo Freire na organização dos círculos de cultura e alfabetização 
de adultos, propiciando os primeiros debates sobre uma concepção de educação 
pautada no diálogo, na valorização do sujeito social e de sua prática sociocultural. 
Com o golpe militar em 1964, entretanto, houve um recuo nos projetos educacionais 
que objetivavam uma educação emancipatória; 
Quarto: a partir de fi nal da década de 1980, com a abertura democrática e a 
organização dos movimentos sociais em diversas frentes, foi possível avançar 
o debate da educação do campo. Dentre os sujeitos coletivos que participam 
deste debate e que lhe dão impulso, o MST exerce forte infl uência política, ao 
lado de – e somando-se com – outros movimentos, organizações e instâncias 
governamentais. No caso do MST, a sua visibilidade se deve à produção 
pedagógica por meio da publicação de Cadernos, às experiências educativas e 
à participação sociopolítica nas manifestações públicas na defesa da educação 
pública como necessidade da reforma agrária. Na década de 1990, pode-se dizer 
que emergiram os sinais de inserção da educação do campo na agenda política, 
com a LDB n. 9394/96 e as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas 
Escolas do Campo, em contraposição à concepção de educação rural vigente 
até então. O próprio poder público passou a adotar a terminologia educação do 
campo, num sinal de atenção às demandas sociais, que, obviamente, não podem 
ser analisadas de modo desvinculado de seus interesses políticos.
Não obstante a essa primazia tardia da Educação no Campo, a escola não pode 
reduzir o conteúdo, o currículo e o projeto pedagógico às demandas e discussões 
da realidade camponesa. É preciso considerar a interdependência campo-cidade, 
em que as fronteiras são apenas geográfi cas, pois em termos culturais há algo de 
sincrético entre as zonas rurais e urbanas. Ainda que cada região preserve certos 
modos de vida, de linguagem, outros aspectos a suplantam. No mundo globalizado, 
falar em isolamento do campo seria cair novamente no erro de Euclides da Cunha 
e no fatalismo geográfi co.
É preciso considerar a interdependência campo-cidade em termos de necessidades 
básicas como alimentação e água potável, sem os quais a cidade não sobrevive. 
A dimensão ecológica deve ser levada em conta nas propostas pedagógicas, 
a necessidade crescente e urgente de um programa sustentável – tanto para o 
campo como para a cidade – leva-nos a inserir questões ecológicas em todo e 
qualquer debate sério sobre educação.
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Esta ponderação não impede a formulação de uma proposta pedagógica 
fundamentada nos saberes sociais e políticos do campesinato. Compreendendo 
a formação social da mente (Marx e depois Vigotski) é preciso levar em conta 
o processo de trabalho do homem do campo, pois é esta atividade que gera 
transformação socioeconômica, que produz saberes, que elabora sua cultura. 
As escolas rurais apresentam características físicas bastante diferenciadas das 
escolas urbanas. Em termos dos recursos disponíveis, a situação da escola da 
área rural ainda é bastante carente.
Considerando o número de salas de aula como um indicador do tamanho da 
escola, nas escolas urbanas 75% daquelas que oferecem o Ensino Fundamental 
têm mais de cinco salas de aula. Para aquelas localizadas na zona rural, o perfi l é 
diferente, ou seja, 94% das escolas têm menos que 5 salas de aula. 
Em termos do número de alunos, em torno de 67% das escolas rurais têm menos 
de 51 alunos. Por outro lado, mais de 50% das escolas urbanas atendem mais de 
300 alunos do Ensino Fundamental. 
Quanto aos recursos disponíveis na escola, ainda para aquelas que oferecem 
Ensino Fundamental na área rural, 21% não possuem energia elétrica, apenas 
5,2% dispõem de biblioteca e menos de 1% oferecem laboratório de ciências, de 
informática e acesso à Internet.
Dos estabelecimentos que oferecem o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série, 
apesar de 89,6% possuírem energia elétrica, somente 30% dispõem de TV/
Vídeo/Parabólica, 26,4% oferecem biblioteca, 3,5% laboratório de ciências e 3,1% 
laboratório de informática (BRASIL 2003).
Cultura e Identidade do Homem do Campo
O que é cultura e qual sua relação com a Educação no Campo? Nesse breve tópico 
vamos tentar apreender de forma sucinta essa dualidade. Igualmente importante 
é estabelecer um paralelo entre o conceito de cultura e a construção da identidade 
camponesa, bem como seus desdobramentos no ensino. 
A palavra cultura, do latim culter, designa a relha de um arado, deriva de trabalho 
e agricultura, colheita e cultivo. A raiz latina da palavra cultura é colere, com 
signifi cado diverso, desde cultivar a adorar e proteger. Também pode signifi car, 
via o latim cultus, no termo religioso culto. 
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Cultura denotava no início um processo completamente material, o que foi 
depois metaforicamente transferido para as questões do espírito; da existência 
rural para a urbana, da criação de porcos a Picasso, do lavrar o solo à divisão do 
átomo. A construção da cultural está, portanto, desde sua origem epistemológica, 
relacionada com a natureza e com o trabalho. “A cultura não é uma vaga fantasia 
da satisfação, mas um conjunto de potenciais produzidos pela história e que 
trabalham subversivamente dentro dela” (EAGLETON, 2011, p. 39). 
Segundo a conceitualização de Edward Said em Cultura e Imperialismo, 
“cultura designa todas as práticas, como as artes de descrição, comunicação e 
representação, que têm relativa autonomia perante os campos econômico, social 
e político, e que amiúde existem sob formas estéticas”. A cultura, nesse sentido, é 
uma forma de identidade, “uma espécie de teatro em que várias causas políticas 
e ideológicas se empenham mutuamente”. Concebida dessa maneira, a cultura 
“pode se tornar uma cerca de proteção: deixa a política na porta antes de entrar” 
(SAID, 1995, p. 13-14). Carlo Ginzburg, outro exemplo notável nos estudos culturais, 
afi rma que “assim como a língua, a cultura oferece ao indivíduo um horizonte de 
possibilidades latentes – uma jaula fl exível e invisível dentro da qual se exercita a 
liberdade condicionada de cada um” (GINZBURG, 2006, p. 20). 
As Diretrizes para a Educação do Campo atribuem importância considerável ao 
conceito de cultura. Segundo o documento: 
[...] cultura é entendida, neste contexto, como toda produção 
humana que se constrói a partir das relações do ser humano 
com a natureza, com o outro e consigo mesmo. [...] Trata-se 
de elementos culturais presentes, os quais caracterizam os 
diferentes sujeitos no mundo e, portanto, os diferentes povos do 
campo (PARANÁ, 2006). 
A cultura é gerada na prática social produtiva de cada uma das categorias sociais 
dos povos do campo. Cultura não designa apenas manifestações artísticas, 
arte ou literatura, compreendidos como cultura erudita. Ela fundamenta-se 
principalmente nos costumes, tradições, ritos, folclore, festas, religião de um povo, 
também descrito como cultura popular. 
Esses conteúdos culturais devem estar presentes na elaboração e execução de 
práticas pedagógicas. São esses elementos culturais que darão signifi cado e 
inteligibilidade aos conteúdos pedagógicos, sem eles o ensino torna-se pouco 
inteligível. É na cultura que um povo se reconhece enquanto sujeito social, é na 
cultura que ele adquire sua identidade própria. Essa reiteração em temas culturais 
fará sentido no decorrer dos estudos sobre Educação no Campo, afi nal, prioriza-
se a esfera dos costumes e práticas sociais e de trabalho rural como parte dos 
signifi cadosno momento de aplicação das tendências pedagógicas e curriculares. 
Dito de outra forma, a partir dos signifi cantes culturais é que o ensino no campo 
terá signifi cado específi co, objetivo e prático. Se não for valorizada, a cultura 
campesina tende a degenerar-se em estereótipos. As festas juninas são um 
exemplo típico dessa deformação cultural. 
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As roupas rasgadas, os dentes pintados simulando cáries, o sotaque caipira, enfi m, 
criações que denotam um costume do campo enviesado de forma degenerada e 
desfi gurada na cidade. Por estas razões, as Diretrizes para a Educação no Campo 
visam a superação de conteúdos estereotipados sobre o modo de vida camponês; 
a educação do campo pode trazer as características de sociabilidade e de trabalho 
comunitário presentes nas experiências camponesas. A troca de produtos de 
consumo básico, as atividades do tipo mutirão, a solidariedade no momento da 
colheita de determinado produto agrícola, são exemplos muito mais signifi cativos 
de uma cultura. 
Uma das proposições das Diretrizes é desenvolver uma cultura de indagações 
que leve à superação do modo tradicional, autoritário e enciclopédico do fazer 
pedagógico. A pesquisa é um dos caminhos sugeridos na elaboração de 
encaminhamentos metodológicos na educação do campo. Ela pode se dar 
no plano individual ou coletivo, mediante o diálogo, a indagação, o registro e a 
sistematização das informações como aspectos essenciais da mesma. 
Nesses termos, a Educação no Campo busca compreender a diversidade social, 
étnica, racial e sexual que compõe a sociedade brasileira e dos aspectos culturais 
diversos. Reconhecer a identidade dos povos latino-americanos é essencial para 
superar a visão de que a cultura europeia ou norte-americana é superior à brasileira. 
Reconhecer as particularidades do próprio país leva à superação da ideia de 
subordinação a que o povo brasileiro foi submetido no processo de colonização e 
que ainda se reproduz nos dias atuais. 
O historiador E. P. Thompson compreendeu de forma precoce as formas com que 
as mudanças na cadeia produtiva, isto é, na economia, são percebidas também 
na cultura. Nesse processo de transição para a economia capitalista de mercado, 
a ênfase da transição recai sobre toda a cultura: 
[...] a resistência à mudança e sua aceitação nascem de toda a 
cultura. Essa cultura expressa os sistemas de poder, as relações 
de propriedade, as instituições religiosas etc, e não atentar para 
esses fatores simplesmente produz uma visão pouco profunda 
dos fenômenos e torna a análise trivial (THOMPSON, 1998, p. 288-
289).
Dessa forma, é fundamental garantir que a realidade do campo, com sua 
diversidade, esteja presente em toda a organização curricular. É o que está 
presente nas Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Básica (BRASIL, 
2013). A educação é um processo de socialização da cultura da vida, no qual se 
constroem, se mantêm e se transformam conhecimentos e valores. Socializar a 
cultura inclui garantir a presença dos sujeitos das aprendizagens na escola.
Em sentido semelhante, Demerval Saviani (2011) afi rma que a função da escola 
é transmitir o conhecimento historicamente produzido, visto que o conteúdo 
ensinado é um instrumento para a compreensão da realidade. O que se ensina, 
portanto, é a cultura produzida historicamente pelos homens. 
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Uma Política Pública de Educação do Campo deve respeitar todas as formas e 
modalidades de educação que se orientem pela existência do campo como um 
espaço de vida e de relações vividas, porque considera o campo como um espaço 
que é ao mesmo tempo produto e produtor de cultura. É essa capacidade produtora 
de cultura que o constitui como um espaço de criação do novo e do criativo, e não 
quando reduzido meramente ao espaço da produção econômica, como o lugar do 
atraso, da não cultura. “O campo é acima de tudo o espaço da cultura” (BRASIL, 
2003, p. 27). 
A Educação no Campo deve estar vinculada a uma cultura que se produz por meio 
de relações mediadas pelo trabalho na terra, entendendo trabalho como produção 
ou ação humana consciente que produz cultura. 
Figura 3 - “Amanhecer na fazenda”. Fonte: Vieira (2019). 
2. DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO: 
POR UMA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA 
De acordo com a resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), de 28 de abril de 
2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de 
políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo:
Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de 
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Pro� ssional 
Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao 
atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de produção da 
vida – agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, 
assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e 
outros (CNE, 2008). 
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A seguir, seguem seus artigos e parágrafos principais:
§ 1º A Educação do Campo, de responsabilidade dos Entes Federados, que 
deverão estabelecer formas de colaboração em seu planejamento e execução, 
terá como objetivos a universalização do acesso, da permanência e do sucesso 
escolar com qualidade em todo o nível da Educação Básica.
Art. 3º A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão 
sempre oferecidos nas próprias comunidades rurais, evitando-se os processos de 
nucleação de escolas e de deslocamento das crianças.
§ 2º Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma mesma turma crianças de 
Educação Infantil com crianças do Ensino Fundamental.
Art. 7º A Educação do Campo deverá oferecer sempre o indispensável apoio 
pedagógico aos alunos, incluindo condições infraestruturas adequadas, bem 
como materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas 
de lazer e desporto, em conformidade com a realidade local e as diversidades dos 
povos do campo (CNE, 2008).
A partir do que foi exposto até o momento, isto é, a legislação especí� ca referente à 
Educação no Campo, torna-se imprescindível pensar em uma concepção pedagógica que seja 
coerente com suas demandas e atribuições. Não se trata, contudo, de um modelo ou de uma 
metodologia única para o ensino rural, mas tão somente de pensar conceitos didático-pedagógicos 
fundamentados na cultura camponesa. Enfatiza-se que não se trata de um formato ou modelo 
único, mas de um conjunto de métodos. 
De acordo com o documento que normatiza o currículo nacional, as DCNs, 
particularmente propícia para esta modalidade de Educação no Campo é a chamada Pedagogia 
da Alternância. Trata-se de um sistema dual, criado na Alemanha há cerca de 140 anos e, hoje, 
difundida em inúmeros países, inclusive no Brasil, com aplicação, sobretudo, no ensino voltado 
para a formação pro� ssional e tecnológica para o meio rural. 
Nesta m etodologia, o estudante, durante o curso e como parte integrante dele, 
participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situações de 
aprendizagem: o escolar e o laboral, não se con� gurando o último como estágio, 
mas, sim, como parte do currículo do curso. Essa alternância pode ser de dias na 
mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. 
Supõe uma parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo 
aprendizado e formação do estudante (BRASIL, 2013, p. 45). 
Nessa mesma linha, provocado pelo art. 28 da LDB, as DCNs propõem medidas de 
adequação da escola à vida do campo. Entre essas medidas está a Pedagogia da Alternância. De 
acordo com Célia Beatris Piatti (2014), docente e coordenadora do curso de Licenciatura em 
Educação do Campo da UFMS em Campo Grande– MS, especialista em Educação no Campo, 
a Pedagogia da Alternância começou a tomar forma em 1935, na França, com agricultores 
insatisfeitos com o sistema educacional de seu país. No Brasil, teve início em 1969, no estado do 
Espírito Santo, onde foram construídas as três primeiras Escolas Famílias Agrícolas. 
Ainda que a Pedagogia da Alternância seja uma proposta parcamente discutida no meio 
acadêmico e na esfera institucional, nas últimas décadas, houve relativo aumento no número de 
pesquisas cientí� cas sobre a temática, assim como um destaque maior no âmbito governamental. 
O ponto positivo desta concepção pedagógica está relacionado ao foco na própria vivência e na 
cultura do homem do campo, na escola. 
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A Alternância conjuga tempos plurais, alternados entre a escola de tempo integral e um 
período com a família, que pode ser de dias ou semanas, visando a aplicação prática do conteúdo 
curricular da escola. Ao intercalar um tempo na escola e outro na comunidade – os tempos 
alternados – esta proposta articula escola, família e trabalho. A ênfase recai na experiência prática 
de conteúdos relacionados, sobretudo, ao contexto da vida rural. Com isso, a Alternância resolve 
um grande dilema da Educação no âmbito rural: sair do campo para continuar os estudos ou 
permanecer no campo desistindo deles. 
Piatti (2014) resume os objetivos dessa proposta da seguinte forma:
A Alternância, enquanto proposta pedagógica e metodológica, rompe com um 
ensino cartesiano, pois compreende que a construção do conhecimento acontece 
em movimento dinâmico. É, portanto, na relação dialética com o mundo, que o 
sujeito se constitui e se desenvolve. Dessa forma, consideramos que o sujeito não 
só é um produto de seu contexto social, mas também um agente ativo na criação 
desse contexto (PIATTI, 2014, p. 57). 
O sujeito da aprendizagem – o aluno da escola no campo – apreende os conteúdos a partir 
do contexto social e cultural no qual está inserido, em relação dialética entre teoria e prática. Com 
isso, segundo Piatti (2014), rompe-se com a dicotomia entre uma suposta cultura erudita (das 
cidades) e a cultura popular (do campo), suprimindo assim a falsa concepção de inferioridade do 
homem do campo em relação ao cidadão urbano. Ao priorizar a cultura campesina, a Pedagogia 
da Alternância valoriza a identidade do aluno do campo, sua subjetividade, suas especi� cidades. 
Dessa forma, compreende-se que a Pedagogia da Alternância é uma metodologia de 
organização do ensino escolar que conjuga diferentes experiências formativas. Sua aplicação 
prática focada na cultura camponesa evidencia uma concepção pedagógica efetivamente rural. 
Contudo, pode-se tecer algumas críticas a este formato: sua � nalidade de formação pro� ssional, 
em detrimento de um ensino geral e humanista; a limitação ao espaço e às práticas rurais e certa 
ausência do currículo tradicional; a � xação do homem no campo. Nesse sentido, esta proposta 
pedagógica tende a aumentar as fronteiras entre o campo e a cidade, ao invés de reduzi-las. 
Todos os documentos legislativos e normativos para a Educação do campo (BRASIL, 
1988; 1996; 2003; 2007; 2013) reiteram a necessidade e o direito à educação da população em 
ambiente rural. Educação é um direito social e não uma questão de mercado. A educação 
enquanto organizadora e produtora da cultura de um povo e enquanto produzida por uma 
cultura. A cultura do campo não pode permanecer seguindo a lógica da exclusão do direito à 
educação de qualidade para todos e todas.
A educação recria o campo porque por ela se renova os valores e as atitudes, os 
conhecimentos e as práticas de pertença à terra. A educação fomenta a recriação da identidade 
dos sujeitos na luta e em luta pela terra como um direito social porque possibilita a re� exão na 
práxis da vida e da organização social do campo buscando saídas e alternativas ao modelo de 
desenvolvimento rural. 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Veri� camos no decorrer desta unidade que não houve empenho por parte do poder 
Público em implementar políticas educacionais adequadas às populações rurais. O próprio 
documento das Diretrizes para a Educação no Campo (PARANÁ, 2006) assume que o Estado 
brasileiro se omitiu na formulação de documentos e legislação referentes a políticas pedagógicas 
essencialmente para o campo, bem como na ausência de um orçamento de� nido e especí� co 
para as áreas rurais. Dessa forma, negligenciou também a possibilidade de um plano de carreira 
docente em tais localidades e a ausência em sua formação básica e continuada. 
Nesses termos, é notório que o campo foi deixado à margem das políticas públicas para 
educação. Cenário adverso que apenas recentemente começou a mudar, ainda de forma lenta, 
porém gradual. Compreendemos também que toda mudança na esfera econômica insere-se 
de forma mais lenta nos domínios da cultura, ou seja, toda mudança econômica acarreta uma 
alteração na concepção de cultura de um povo. 
A divisão do trabalho (campo e cidade) e a racionalização do trabalho nas áreas agrárias 
foram mais lentas e graduais que aquelas tipicamente urbanas. Nas palavras de Raymond Williams 
(1989, p. 409) “[...] só podemos vencer a divisão nos recusando a ser divididos”. En� m, o campo, 
o camponês, o bucólico, apesar das relações monetárias impostas pelo capitalismo, ainda mantém 
a originalidade da espécie humana: o homem em harmonia com a natureza, retirando dela 
sobrevivência por meio do trabalho e produzindo cultura pelos costumes, valores e moralidade. 
Esse é o ideal que percebemos em Williams: o campo em detrimento da cidade ainda sustenta as 
características esquecidas pela competitividade e consumo: harmonia, bem-estar, paz; sem que 
seja meramente ingênuo ou idiota, apenas humano.
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UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 41
1. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO ....................... 42
2. O URBANO E O RURAL: DIFERENTES CONTEXTOS E DESAFIOS PEDAGÓGICOS DIVERSOS ..................... 45
3. A EDUCAÇÃO BÁSICA NA ESCOLA DO CAMPO ................................................................................................. 47
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................50
ABORDAGEM ACERCA DO CURRÍCULO DA 
ESCOLA DO CAMPO
PROF. ME. RUI BRAGADO SOUSA
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
EDUCAÇÃO NO CAMPO - ASPECTOS HISTÓRICOS 
E PEDAGÓGICOS DO CAMPESINATO
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INTRODUÇÃO
Estimado(a) aluno(a), até o momento analisamos juntos a parte histórica e sociológica 
das pedagógicas no campo (Unidade 1) e sua legislação especí� ca (Unidade 2). Nesta unidade, 
abordaremos os conteúdos curriculares que formam a base de conteúdos para a Educação 
no Campo. São temas importantes para pensarmos em tendências e concepções pedagógicas 
direcionados ao ambiente rural. 
Pelo que foi visto até o momento, compreende-se que o campo é mais do que um perímetro 
não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a 
própria produção das condições da existência social e com as realizações da sociedade humana. 
Por sua cultura diversi� cada, por seus costumes tradicionais, por sua linguagem especí� ca, o 
campo carece também de um currículo e de conteúdos temáticos diferenciados.
Trata-se de pensar, nesta unidade, um currículo para a Educação no Campo com temas 
que não estigmatizem o agricultor, o camponês, o lavrador. Temas que superem o senso comum 
ou pensamento equivocado, em que as crianças são levadas a pensar quetrabalhar na roça é para 
quem não tem estudo. Busca-se, portanto, uma análise do currículo em sintonia com a cultura 
camponesa e pensar o próprio currículo como um documento político, com sentidos e objetivos 
políticos, ainda que não explícitos. 
Boa leitura! 
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1. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: EDUCAÇÃO BÁSICA NAS 
ESCOLAS DO CAMPO
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica - DCNs - são um documento de 
grande relevância em termos normativos e curriculares. São estas diretrizes que estabelecem a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), responsável por orientar a organização, desenvolvimento e 
avaliação de todas as propostas pedagógicas nas redes de ensino no país. A versão mais atualizada 
dos DCNs é de 2013 e já contempla o Ensino Médio de nove anos e a obrigatoriedade do ensino 
gratuito de quatro a dezessete anos. 
Também integram a obra as diretrizes e respectivas resoluções para a Educação no Campo, 
a Educação Indígena, a Quilombola, para a Educação Especial, para Jovens e Adultos em Situação 
de Privação de Liberdade nos estabelecimentos penais e para a Educação Pro� ssional Técnica de 
Nível Médio, a Educação Ambiental, a Educação em Direitos Humanos e para a Educação das 
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Para os 
nossos objetivos, importa analisar e compreender o conteúdo de Educação no Campo, para � ns 
curriculares e pedagógicos. 
As Diretrizes Nacionais Curriculares têm como objetivo: 
I – Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na 
Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que 
contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os 
sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II – Estimular a re� exão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, execução 
e avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica; 
III – Orientar os cursos de formação inicial e continuada de pro� ssionais – docentes, 
técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes 
federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
O documento fundamenta-se na Constituição Federal (artigo 205) e na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 (artigo 2º), que têm como foco o pleno 
desenvolvimento da pessoa, a preparação para o exercício da cidadania e a quali� cação para o 
trabalho, deve-se considerar integradamente o previsto no ECA (Lei nº 8.069/90), o qual assegura, 
à criança e ao adolescente de até 18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa, as 
oportunidades oferecidas para o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em 
condições de liberdade e de dignidade. São direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à 
educação, ao esporte, ao lazer, à pro� ssionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito mútuo, à 
liberdade, à convivência familiar e comunitária (artigos 2º, 3º e 4º) (BRASIL, 2013, p. 17).
As Diretrizes Curriculares Nacionais destacam ainda as dimensões do educar e do cuidar, 
em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social da Educação Básica, a sua 
centralidade, que é o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educação Infantil, com ações 
destinadas a crianças a partir de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental, 
Médio e posteriores:
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Cuidar e educar signi� ca compreender que o direito à educação parte do princípio 
da formação da pessoa em sua essência humana. Trata-se de considerar o cuidado 
no sentido profundo do que seja acolhimento de todos – crianças, adolescentes, 
jovens e adultos – com respeito e, com atenção adequada, de estudantes com 
de� ciência, jovens e adultos defasados na relação idade-escolaridade, indígenas, 
afrodescendentes, quilombolas e povos do campo (BRASIL, 2013, p. 17).
Tanto no campo como na cidade, educar exige cuidado; cuidar é educar. Esta subjetividade 
demanda pensar o conceito de currículo como algo relativo, não � xo e condicionado a 
determinada cultura. As Diretrizes Curriculares Nacionais de� nem currículo, seguindo Moreira 
e Candau (2006), como um conjunto de práticas que proporcionam a produção, a circulação e o 
consumo de signi� cados no espaço social, e que contribuem, intensamente, para a construção de 
identidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande efeito 
no processo de construção da identidade do (a) estudante. 
Compreende-se, assim, que toda política curricular é uma política cultural, pois o 
currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo con� ituoso de produção de 
cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas 
de imaginar e perceber o mundo. Assim:
[...] as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas 
enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, 
vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades 
no corpo social da educação (BRASIL, 2013, p. 24).
Por esta razão, enfatizamos nas primeiras unidades a cultura camponesa ou cultura das 
populações do campo. Essa cultura denota jogos de poder, de resistência, saberes especí� cos 
que os diferencia das áreas urbanas, embora reconhecemos que as fronteiras entre o campo e a 
cidade são cada vez mais tênues. Para o professor não atentar para a íntima relação entre cultura 
e educação simplesmente produz uma concepção pedagógica equivocada e incognoscível para os 
povos rurais. 
Não basta abrir a janela
para ver os campos e o rio.
Não é o bastante não ser cego
para ver as árvores e as fl ores.
É preciso também não ter fi losofi a nenhuma.
Com fi losofi a não há árvores: há ideias apenas.
Há só cada um de nós, como uma cave.
Há só uma janela fechada, e o mundo lá fora;
E um sonho do que se poderia ver se a janela se abrisse,
Que nunca é o que se vê quando se abre a janela.
(Alberto Caeiro).
Fonte: http://arquivopessoa.net/textos/1122.
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Mesmo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 2019, segue 
alguns pressupostos da LDB 9394/96 e das DCNs de 2013, no que se refere a 
uma interação entre a base comum dos currículos (aquele inerente a todos) e 
uma parte diversifi cada. Busca-se utilizar a parte diversifi cada para enriquecer 
e complementar a base nacional comum. Isso equivale a dizer que apesar de 
um currículo comum para todo o Brasil, há uma subjetividade em compreender 
que alguns elementos dessa base não tem o mesmo sentido para o gaúcho dos 
pampas e para o sertanejo da caatinga nordestina, se forem aplicados de forma 
homogênea. A diversidade cultural visa inserir a cultura local, os regionalismos e 
integrá-los ao contexto mais amplo e comum a todos. 
No mesmo sentido, a decisão de propor Diretrizes Operacionais para a Educação 
Básica nas escolas do campo supõe, em primeiro lugar, a identifi cação de um modo 
próprio de vida social e de utilização do espaço, delimitando o que é rural e urbano 
sem perder de vista o nacional. Mesmo com o processo de industrialização da 
agricultura, com o rompimento das fronteiras mais rígidas entre campo e cidade, 
por meio da mobilidade cada vez maior em detrimento de certo isolamento de 
regiões geográfi cas do país, não se pode compreender o campo como mero 
apêndice da cidade. No bojo desse pensamento, os camponeses são apreendidos, 
antes de tudo, como os executores da parte rural da economia urbana, sem 
autonomia e projeto próprio, negando-se à sua condição de sujeito individual ou 
coletivo autônomo (BRASIL, 2013, p. 279).
Na realidade, a tentativa de homogeneizar o campo e a cidade esconde a tentativa 
de adaptação deum modelo único de educação e cultura, conforme já notado 
por Miguel Arroyo. É como se o campo estivesse fora da civilização e, com isso, 
a integração de comunidades rurais (como também quilombolas e indígenas) 
teria até mesmo um aspecto civilizatório. Mas ao contrário dessa visão elitista 
e etnocêntrica, existem movimentos sociais que, ao afi rmar uma cultura e uma 
identidade próprias, afi rmam também o direito à terra, ao trabalho, à dignidade. O 
pressuposto básico para a afi rmação da cultura campesina é a educação, motivo 
pelo qual apenas tardia e lentamente o poder público notou suas especifi cidades 
e exigências. 
Portanto, os currículos precisam se desenvolver a partir das formas mais variadas 
de construção e reconstrução do espaço físico e simbólico, do território, dos 
sujeitos, do meio ambiente. O currículo não pode deixar ausentes as discussões 
sobre os direitos humanos, as questões de raça, gênero, etnia, a produção de 
sementes, o patenteamento das matrizes tecnológicas e das inovações na 
agricultura, a justiça social e a paz. O elemento transversal dos currículos nas 
escolas do campo é a terra e com ela as relações com o cosmo, a democracia, 
a resistência e a renovação das lutas e dos espaços físicos, assim como as 
questões ambientais, políticas, de poder, ciência, tecnológica, sociais, culturais e 
econômicas (BRASIL, 2003). 
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2. O URBANO E O RURAL: DIFERENTES CONTEXTOS E DESAFIOS 
PEDAGÓGICOS DIVERSOS
Para � ns didáticos e pedagógicos, é importante fazer uma distinção entre os termos rural
e urbano. Por certo, isso já vem sendo esboçado no decorrer das unidades anteriores, em que 
se forjou uma diferença em termos históricos e sociológicos do campo e do camponês. Nesta 
unidade, o que importa é estabelecer essas distinções em termos pedagógicos, implicando em 
abordagens didáticas também diversas. 
O termo campo, conforme empregado neste trabalho, signi� ca um lugar. Não 
necessariamente lugar geográ� co com suas fronteiras na cidade, mas um lugar cultural. Se no 
campo jurídico e político o campo difere-se da cidade, nos costumes a diferença é ainda maior. 
É exatamente nessa alteridade, nessa especi� cidade do campo, que a pedagogia visa sua inserção 
no mundo do camponês, valorizando assim a cultura cabocla. De acordo com as Diretrizes para 
a Educação no Campo no Paraná: 
O que caracteriza os povos do campo é o jeito peculiar de se relacionarem 
com a natureza, o trabalho na terra, a organização das atividades produtivas, 
mediante mão-de-obra dos membros da família, cultura e valores que enfatizam 
as relações familiares e de vizinhança, que valorizam as festas comunitárias e de 
celebração da colheita, o vínculo com uma rotina de trabalho que nem sempre 
segue o relógio mecânico (PARANÁ, 2006, p. 18).
Existe uma identidade cultural própria ao sertanejo. A identidade dos povos do 
campo comporta categorias sociais como posseiros, boias-frias, ribeirinhos, ilhéus, atingidos 
por barragens, assentados, acampados, arrendatários, pequenos proprietários ou colonos ou 
sitiantes – dependendo da região do país – caboclos dos faxinais, quilombolas e etnias indígenas 
(PARANÁ, 2006). 
Figura 1 - O gráfi co mostra o ponto em que a população da cidade se torna maior que do campo, 
transição que ocorre entre as décadas de 1960 e 1970. Fonte: Brasil (2007).
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Em síntese, o campo retrata uma diversidade sociocultural, que se dá a partir dos povos que 
nele habitam: assalariados rurais temporários, posseiros, meeiros, arrendatários, acampados, 
assentados, reassentados atingidos por barragens, pequenos proprietários, vileiros rurais, povos 
das � orestas, etnias indígenas, comunidades negras rurais, quilombos, pescadores, ribeirinhos 
e outros mais. Entre estes, há os que estão vinculados a alguma forma de organização popular, 
outros não. São diferentes gerações, etnias, gêneros, crenças e diferentes modos de trabalhar, de 
viver, de se organizar, de resolver os problemas, de lutar, de ver o mundo e de resistir no campo.
Nesse sentido, a educação do campo deve estar vinculada a um projeto de desenvolvimento 
peculiar aos sujeitos que a concernem. São povos que, ao longo da história, foram explorados e 
expulsos do campo, devido a um modelo de agricultura capitalista, cujo eixo é a monocultura 
e a produção em larga escala para a exportação, com o agronegócio, os insumos industriais, 
agrotóxicos, as sementes transgênicas, o desmatamento irresponsável, a pesca predatória, as 
queimadas de grandes extensões de � orestas, a mão de obra escrava. 
Por essas razões, de acordo com as Diretrizes para a Educação no Campo (PARANÁ, 
2006), na educação do campo, devem emergir conteúdos e debates, entre outros, sobre:
• a diversi� cação de produtos relativos à agricultura e o uso de recursos naturais;
• a agroecologia e o uso das sementes crioulas;
• a questão agrária e as demandas históricas por reforma agrária;
• os trabalhadores assalariados rurais e suas demandas por melhores condições de trabalho;
• a pesca ecologicamente sustentável;
• o preparo do solo.
Em outras palavras, trata-se de vincular uma concepção pedagógica às especi� cidades da 
cultura campestre. É o inverso de adaptar as pedagogias urbanas diretamente ao campo, como 
se as diferenças fossem imperceptíveis. Mais que negligenciar uma cultura diversa, seria um 
formato de ensino-aprendizagem basicamente nulo, tendo em vista seu caráter alienante para 
com o camponês e sua cultura. É justamente essa pedagogia rural que veremos a seguir.
A rede privada de ensino tem uma presença pequena na zona rural: são apenas 
304 estabelecimentos que oferecem as séries iniciais do ensino fundamental e 
atendem 24.611 alunos; 142 estabelecimentos que oferecem as séries fi nais do 
ensino fundamental e atendem 13.075 alunos; e 74 estabelecimentos que atendem 
7.899 alunos do ensino médio. No caso do ensino médio da rede federal, os 39 
estabelecimentos de ensino chegam a atender 12.187 alunos (BRASIL, 2007, p. 
29).
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3. A EDUCAÇÃO BÁSICA NA ESCOLA DO CAMPO
De acordo com as Diretrizes para a Educação no Campo no Paraná (2006), a educação 
para os povos do campo é trabalhada a partir de um currículo essencialmente urbano e, quase 
sempre, deslocado das necessidades e da realidade do campo. Mesmo as escolas localizadas nas 
cidades têm um currículo e trabalho pedagógico, na maioria das vezes, alienante, que difunde 
uma cultura e enciclopédica urbana. 
Por essas razões, é urgente discutir a cultura, a experiência, os costumes, os saberes dos 
alunos de acordo com sua vivência. E o mais relevante: transpor essa cultura campesina para uma 
nova concepção pedagógica que implique também uma didática de ensino igualmente pautada 
nas reais necessidades do homem do campo. Entre as características da educação do campo que 
as Diretrizes pretendem construir estão:
1) Concepção de mundo: o ser humano é sujeito da história, não está colocado no mundo, 
mas ele é o mundo, faz o mundo, faz cultura. O homem do campo não é atrasado e 
submisso; antes, possui um jeito de ser peculiar; pode desenvolver suas atividades pelo 
controle do relógio mecânico ou do relógio observado no movimento da Terra, manifesto 
no posicionamento do Sol. Ele pode estar organizado em movimentos sociais, em 
associações ou atuar de forma isolada, mas o seu vínculo com a terra é fecundo. Ele cria 
alternativas de sobrevivência econômica num mundo de relações capitalistas selvagens;
2) Concepção de escola: local de apropriação de conhecimentos cientí� cos construídos 
historicamente pela humanidade e local de produção de conhecimentos em relações 
que se dão entre o mundo da ciência e o mundo da vida cotidiana. Os povos do campo 
querem que a escola seja o local que possibilite a ampliação dosconhecimentos; portanto, 
os aspectos da realidade podem ser pontos de partida do processo pedagógico, mas 
nunca o ponto de chegada. O desa� o é lançado ao professor, a quem compete de� nir os 
conhecimentos locais e aqueles historicamente acumulados que devem ser trabalhados 
nos diferentes momentos pedagógicos. Os povos do campo estão inseridos nas relações 
sociais do mundo capitalista e elas precisam ser desveladas na escola;
3) Concepção de conteúdos e metodologias de ensino: conteúdos escolares são selecionados 
a partir do signi� cado que têm para determinada comunidade escolar. Tal seleção requer 
procedimentos de investigação por parte do professor, de forma que possa determinar 
quais conteúdos contribuem nos diversos momentos pedagógicos para a ampliação 
dos conhecimentos dos educandos. Estratégias metodológicas dialógicas, nas quais 
a indagação seja frequente, exigem do professor muito estudo, preparo das aulas e 
possibilitam relacionar os conteúdos cientí� cos aos do mundo da vida que os educandos 
trazem para a sala de aula;
4) Concepção de avaliação: processo contínuo e realizado em função dos objetivos 
propostos para cada momento pedagógico, seja bimestral, semestral ou anual. Pode ser 
feita de diversas maneiras: trabalhos individuais, atividades em grupos, trabalhos de 
campo, elaboração de textos, criação de atividades que possam ser um diagnóstico do 
processo pedagógico em desenvolvimento. Muito mais do que uma veri� cação para � ns 
de notas, a avaliação é um diagnóstico do processo pedagógico, do ponto de vista dos 
conteúdos trabalhados, dos objetivos, e da apropriação e produção de conhecimentos. 
É um diagnóstico que faz emergir os aspectos que precisam ser modi� cados na prática 
pedagógica.
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O que se veri� ca nesses quatro itens é a tentativa de elaboração de uma proposta 
pedagógica atualizada e coerente com as demandas do campo. Não faria sentido impor-lhes 
um modelo educacional de fora, seria desarrazoado e pouco útil em termos de veri� cação de 
aprendizagem. Ainda sobre as peculiaridades didáticas para um ensino e aprendizagem e� caz 
no campo, as Diretrizes indicam aos professores e pedagogos, com bastante precisão, o verbo 
escutar: 
• escutar os povos do campo, a sua sabedoria, as suas críticas;
• escutar os educandos e as suas observações, reclamações ou satisfações com relação à 
escola e à sala de aula;
• escutar as carências expostas pelos professores das escolas do campo; en� m, ouvir cada 
um dos sujeitos que fazem o processo educativo: comunidade escolar, professores e 
governos, nas esferas municipal, estadual e federal;
• por meio da escuta, será gerado o diálogo e nele serão explicitadas as propostas políticas 
e pedagógicas necessárias à escola pública.
Figura 2 - Rotinas e estruturas precárias na Educação do campo. Fonte: Canal do educador (2020).
Toda relação didática é uma relação bilateral, ou como diria Paulo Freire (1987) na 
Pedagogia do oprimido, “[...] os professores também aprendem com os alunos”. Para os princípios 
de uma educação progressiva e libertária, as práticas de ensino dão-se de forma horizontal, e não 
verticalizadas como em propostas impositivas e pouco democráticas, em que todo o conhecimento 
está pautado no saber do professor. Diversos educadores - Freire, Vigotski, Saviani - aludem 
para o saber prévio do aluno, o que se convencionou chamar de senso comum. Esse saber não 
cientí� co fruto da vivência e da cultura do aluno deve ser transformado em saber cientí� co em 
sala de aula, em uma relação de dupla troca, não linear, não hierarquizada, não diretiva; mas 
sim dialógica. Esta dialogia ocorre quando o professor sabe escutar o aluno. Ao ouvir, refaz e 
transforma aquela cultura em ciência. 
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Ao mesmo tempo, busca-se uma educação que seja crítica, que leve o educando a pensar 
e sair de seu estado natural. A Educação no Campo pressupõe algo como o que a educadora 
Bell Hooks, in� uenciada por Paulo Freire, chamaria de uma educação para transgredir, para 
mudar o estado de submissão com que o camponês foi relegado durante séculos de história e para 
recuperar seu lugar de protagonista, tanto como sujeito de aprendizagem quanto como cidadão 
efetivamente inserido no mundo cognoscível. 
Em resumo, de acordo com as Diretrizes curriculares da Educação no Campo:
No âmbito da educação do campo, objetiva-se que o estudo tenha a investigação 
como ponto de partida para a seleção e desenvolvimento dos conteúdos escolares, 
de forma que valorize singularidades regionais e localize características nacionais, 
tanto em termos das identidades sociais e políticas dos povos do campo quanto 
em valorização da cultura de diferentes lugares do país (PARANÁ, 2006, p. 31).
Valorizar identidades sociais e políticas, esta citação sintetiza os objetivos de uma 
educação voltada para o homem do campo. Uma educação que deve ser no e do campo. E 
onde estão esses saberes especí� cos do campo, essa cultura regional que identi� ca o camponês? 
Na própria produção do sertanejo, na lida com a terra, no estilo tão simples de sua fala, nas 
práticas religiosas, no folclore etc. No conhecimento do mundo do trabalho, em suma, reside sua 
especi� cidade. Nesse aspecto:
[...] a escola deve realizar uma interpretação da realidade que considere as 
relações mediadas pelo trabalho no campo, como produção material e cultural 
da existência humana. A partir dessa perspectiva, deve construir conhecimentos 
que promovam novas relações de trabalho e de vida [...] (PARANÁ, 2006, p. 32). 
A construção do conhecimento, segundo as Diretrizes, passa pela interdisciplinaridade. 
Reconhecida como uma categoria de ação a interdisciplinaridade volta-se também para a prática 
cotidiana do aluno, aliando assim teoria e práxis. A teorização do conhecimento e a mediação na 
� gura do professor seguramente constituem-se como importantes pilares no processo pedagógico, 
como diz Demerval Saviani em sua Pedagogia Histórico-crítica. Mas não se deve desprezar, em 
hipótese alguma, a vivência prática e cotidiana do aluno. Veremos detalhes sobre essa questão 
com Paulo Freire mais adiante, que diz que “[...] a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. 
A prática pedagógica interdisciplinar escolar pode ser um caminho para articular os 
conhecimentos especí� cos de áreas diversas. Por exemplo: Meio Ambiente, Trabalho na terra, 
Alimentação, Saúde podem ser temas de projetos escolares, porém a essência do trabalho estará 
na articulação a ser feita entre as áreas do conhecimento. O envolvimento de professores, alunos, 
comunidade e equipe escolar na prática pedagógica é um caminho para o desenvolvimento da 
participação social.
No âmbito nacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) também aludem para 
as especi� cidades e a identidade do sujeito do campo. A identidade da escola do campo é de� nida 
pela sua vinculação com as questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade 
e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e 
tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem 
as soluções exigidas pela diversidade cultural. 
O documento nacional (DCNs) enfatiza que as propostas pedagógicas das escolas do 
campo devem contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, 
políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. O que as DCNs chamam de pedagogia da 
terra é a busca por um trabalho pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, 
para que se possa assegurar a preservação da vida das futuras gerações. Nesse sentido, a educação 
do campo é também uma educação para a ecologia.
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Figura 3 - Percentual de estabelecimentos e de matriculados noEnsino Fundamental por localização, segundo a 
infraestrutura disponível na escola, 2002-2005. Fonte: Brasil (2007).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Básica para a escola do Campo está prevista na legislação com adequações 
necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região, de� nindo-se orientações para 
três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica: conteúdos curriculares e metodologias 
apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural, organização escolar 
própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições 
climáticas e, ainda, adequação à natureza do trabalho na zona rural. 
A identidade da escola do campo é de� nida pela vinculação com as questões inerentes 
à sua realidade, com propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos os 
aspectos, tais como: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. Formas 
de organização e metodologias pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas, como a 
pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio da 
sustentabilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras gerações; e a pedagogia da 
alternância, na qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/
situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as 
partes são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do estudante.
O que está em discussão, tanto na legislação quanto no currículo, é o projeto no qual se 
pretende a inclusão do homem do campo, respeitando-se a diversidade e acolhendo as diferenças 
sem transformá-las em desigualdades. A discussão da temática tem a ver, neste particular, com 
a cidadania e a democracia, no âmbito de um projeto de desenvolvimento onde as pessoas se 
inscrevem como sujeitos de direitos.
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UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 52
1. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS: PENSANDO A EDUCAÇÃO NO CAMPO NA PRÁTICA .......................................... 53
2. PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA PARA AUTONOMIA ...................................................................................... 57
3. EDUCAÇÃO INFANTIL NO CAMPO: QUE INFÂNCIA EXISTE NO CAMPO? ......................................................60
4. O CAMPO NA ATUALIDADE: NOVAS ABORDAGENS ........................................................................................ 63
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................... 66
CONTEXTUALIZAÇÃO DE PRÁTICAS DIDÁTICO-
PEDAGÓGICAS: DESAFIOS E DIÁLOGOS 
POSSÍVEIS PARA ESCOLA DO CAMPO
PROF. ME. RUI BRAGADO SOUSA
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
EDUCAÇÃO NO CAMPO - ASPECTOS HISTÓRICOS 
E PEDAGÓGICOS DO CAMPESINATO
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INTRODUÇÃO
Estimado(a) aluno(a), chegamos ao tópico � nal de estudos acerca da Educação no 
Campo. Nesse ínterim, analisamos a formação e a cultura do camponês, a legislação e algumas 
práticas pedagógicas inerentes ao trabalho docente. Pode-se dizer que todo o conteúdo visto 
até o momento converge para os objetivos desta unidade, qual seja, a aplicação da história, da 
sociologia (Unidade 1), da legislação sobre a escola no campo (Unidade 2), das bases curriculares 
(Unidade 3), para sua didática especí� ca. 
Além de pensar em termos teóricos, é preciso também focar na prática, isto é, na 
aplicação da metodologia em sua práxis social. Nesse sentido, esta unidade visa discutir algumas 
concepções pedagógicas no campo e sua didática. Portanto, nesta unidade, tentaremos pensar 
as três anteriores de modo direcionado ao ensino efetivamente, à sala de aula. Os conteúdos 
enfatizam a didática na educação do campo, o ensino infantil na zona rural e sua didática, os 
conceitos de Paulo Freire e sua a� nidade com a Educação no Campo e, por � m, novas propostas 
para a temática rural baseadas no rádio e em novas tecnologias.
Dessa forma, contemplamos quatro importantes eixos temáticos para pensar uma 
Educação no Campo: sua história, sua sociologia, sua legislação, e suas práticas didático-
pedagógicas. Com isso, esperamos ter dialogado juntos – docente e discentes – sobre uma 
temática extremamente relevante em um país com sólida tradição agrária, mas que inversamente 
não efetivou essa tradição na prática, em Educação no Campo. Existe um hiato, uma lacuna entre 
a base econômica rural e a formação técnica, intelectual e acadêmica do camponês. Ao todo, o 
material visa mostrar os porquês dessa lacuna, isto é, que a dimensão educacional tem relação 
direta com a esfera política. 
Mas, agora, vamos às práticas didático-pedagógicas na Escola do Campo. Boa leitura!! 
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1. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS: PENSANDO A EDUCAÇÃO NO CAMPO NA 
PRÁTICA
Um estudo realizado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira – INEP, revela dados demográ� cos e estatísticos que nos dão um panorama geral 
das condições em que se encontra a Educação no Campo. Em todos os cenários – infraestrutura, 
transporte, � nanciamento – o campo ocupa lugar de desprestígio em relação à cidade. Ainda 
assim o campo é refratário, isto é, ele resiste. Mudar o panorama da Educação no Campo é um 
dos maiores desa� os educacionais que o Brasil tem pela frente. 
A incidência de analfabetismo oferece outra medida que demonstra a fragilidade 
educacional em que se encontra a população rural. Os índices de analfabetismo do Brasil, que 
permanecem bastante elevados, são ainda mais preocupantes na área rural. Segundo dados da 
Pnad em 2004, 29,8% da população adulta da zona rural é analfabeta, enquanto na zona urbana 
essa taxa é de 8,7% (BRASIL, 2007, p. 15). Atualmente, esses números diminuíram um pouco 
tanto no campo como na cidade, porém o analfabetismo ainda está longe de ser erradicado no 
Brasil.
Os dados do documento intitulado Panorama da educação do campo (BRASIL, 2007) 
demonstram também a discrepância do acesso à educação entre as zonas rurais e a urbana. 
Enquanto que, em termos nacionais, o acesso encontra-se bastante próximo da universalização 
[com uma taxa de atendimento de 97,1% para a população de 6 a 14 anos e uma taxa de frequência 
líquida de 93,8% no ensino fundamental para essa mesma faixa etária], no campo essas taxas 
caem ligeiramente: para 90,6% no Norte e 89,7% no Nordeste.
Os resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) sobre o 
rendimento escolar re� etem de forma ampliada as desigualdades entre a Educação do Campo e a 
da cidade. A pro� ciência média dos alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental nas disciplinas 
de Língua Portuguesa e Matemática é inferior ao desempenho dos alunos da área urbana em 
torno de 20% (BRASIL, 2007, p. 22).
Outra questão crucial a ser considerada é o fraco desempenho escolar na educação básica, 
que contribui para a persistência de altas taxas de abandono e de evasão. Alguns especialistas 
argumentam que o desempenho escolar é o resultado da combinação de dois fatores: o capital 
sociocultural que os alunos trazem e a qualidade da oferta do ensino. 
O que é “capital cultural”?
As teses críticas do sociólogo Pierre Bourdieu denunciam o funcionamento da 
escola e sua função de conservação social. Mais do que isso, o sociólogo francês 
alerta para a responsabilidade da escola na perpetuação das desigualdades. 
Considerando seriamente as desigualdades socialmente condicionadas diante 
da escola e da cultura, escreve Bourdieu (2014, p. 59), “[...] somos obrigados a 
concluir que a equidade formal à qual obedece todo sistema escolar é injusta de 
fato, e que, em toda asociedade onde se proclamam ideias democráticas, ela 
protege melhor os privilégios do que a transmissão aberta dos privilégios”. 
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Em relação à organização das escolas de educação básica na área rural, em 
especial aquelas que oferecem o ensino fundamental, o Censo Escolar 2005 
mostrou que 59% são formadas, exclusivamente, por turmas multisseriadas ou 
unidocentes. Isso quer dizer que pelo baixo número de docentes e pela redução 
da quantidade de salas de aula, a escola do campo concentra alunos de diferentes 
faixas etárias e de múltiplas séries em uma mesma sala de aula. 
Estas especifi cidades inerentes ao campo pressupõem pensar em uma didática 
específi ca para a realidade sociocultural daquela localidade. Isso implica pensar 
também em dinâmicas direcionadas ao ambiente rural. 
A escola do campo precisa investir em uma interpretação da realidade que 
possibilite a construção de conhecimentos potencializadores, de modelos 
alternativos de agricultura, de novas matrizes tecnológicas, da produção 
econômica e de relações de trabalho e da vida a partir de estratégias solidárias. A 
Educação no Campo produz cultura a partir das especifi cidades do campo, mas 
sem perder de vista a sua inter-relação com o que a cidade produz. Essa ideia 
confronta a lógica distorcida colocada por uma concepção de campo subjugada 
à lógica urbana e destituída do sentido do campo como espaço vivido (BRASIL, 
2003).
Diante do exposto, pensar uma didática para a escola do campo signifi ca, antes, 
conhecer o signifi cado etimológico do conceito. A palavra didática signifi ca 
literalmente arte de ensinar ou técnicas de ensino. O ensino é o núcleo do 
pensamento didático-pedagógico de Comênio, criador do moderno conceito 
de didática. A origem etimológica dessa palavra remonta ao latim signum, que 
quer dizer sinal, marca, distintivo. Signare, um derivado, designa marcar com um 
sinal; insignire, colocar um sinal; insignare, gravar um sinal – no caso, no aluno. 
A transcrição direta para o português seria ensinação e ensinança, ambos em 
desuso atualmente (GASPARIN, 2012).
Ora, “[...] a igualdade formal que pauta a prática pedagógica serve como máscara 
e justifi cação para a indiferença no que diz respeito às desigualdades reais” 
(BOURDIEU, 2014, p. 59). 
Segundo a sociologia de Bourdieu (2014, p. 83), o capital cultural ou herança cultural 
precede em importância o mérito ou o dom pessoal e individual. O capital cultural 
é um savoir-faire [saber fazer], “[...] é um ter que se tornou ser, uma propriedade 
que se fez corpo e tornou-se parte integrante da ‘pessoa’, um habitus”. Esse capital 
cultural proveniente de classe e de renda familiar é, em si, o próprio fenômeno 
desigual que a escola não consegue corrigir em sua função de manutenção do 
status quo. Nesse sentido, “[...] um sistema de ensino amplamente aberto a todos 
é, no entanto, estritamente reservado a alguns” (BOURDIEU, 2014, p. 250).
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João Amos Comênio (1592-1670) é reconhecido como o criador das modernas 
concepções didáticas. Em 1649, escreveu sua Didática Magna ou o Tratado da 
arte universal de ensinar tudo a todos. O autor tcheco, Comênio [ou Comenius] 
pertenceu à Unidade dos Irmãos Boêmios, ordem religiosa de moral austera, 
cuja base e única regra de fé era a Bíblia. Suas origens remontam a João Huss 
(1369-1415), reitor da Universidade de Praga e perseguido pela ortodoxia católica 
subordinada a Roma. 
Comênio viveu um período de constantes e intensas transformações sociais (fi nal 
do período feudal e início da modernidade), políticas (a monarquia absolutista 
e o início das Constituições), econômicas (transição do campo para a cidade, 
grandes descobrimentos) e científi cas (Renascimento, de Galileu a Newton). Em 
suma, afl oravam e coexistiam princípios cristãos e científi cos, sem que fossem 
excludentes. 
Ao pensar em uma didática magna, isto é, grandiosa, Comênio afi rma: “Eu não 
havia iniciado a escrever a didática da arte do moleiro ou da pintura, ou da 
gramática ou dá lógica ou de qualquer outra pequena parte do saber, mas a 
Didática da vida: por isso chamei-a Grande” (GASPARIN, 2015, p. 59). Em Didática 
Magna, Comênio elabora princípios fundamentais utilizados até hoje na área do 
ensino e aprendizagem. Ele parte sempre do conteúdo mais simples para o mais 
complexo, do concreto para o abstrato, sempre fazendo uso de exemplos retirados 
da natureza.
As inúmeras referências à natureza referem-se ao nosso estado primitivo e 
fundamental, à condição do homem antes do pecado, antes da corrupção, e à 
providência universal de Deus. Para Comênio, a primitiva natureza do homem 
era boa e ele deve retornar a ela. Dessa forma, o homem é impelido para o seu 
estado primitivo (GASPARIN, 2015, p. 87). A natureza é tomada como guia para 
a formação humana, como símile, como imitação. Mas não é a natureza vegetal
que é assumida pelo homem como exemplo a ser imitado, mas a natureza social,
como produto histórico gerado pelo próprio homem. Nesse sentido, “[...] pode-se 
dizer que o homem não imita a natureza, mas imita a si mesmo, uma vez que se 
projeta na natureza que lhe serve de espelho” (GASPARIN, 2015, p. 89).
A relação orgânica do homem do campo com a natureza é um elemento 
fundamental e determinante no momento de elaboração do projeto pedagógico 
e sobretudo como instrumento didático em sala de aula. O conteúdo teórico deve 
estar em conexão com a vivência do aluno. Da água do rio na aula de Ciências, 
da contagem de grãos em Matemática, da alfabetização com temas corriqueiros 
do aluno relacionado a animais domésticos, por exemplo, da História tomando 
por base o folclore e as lendas, enfi m, teoria e prática devem ter uma relação de 
síntese. 
Deve-se levar em conta também, conforme os pressupostos de Vygotsky, que 
em essência a escola nunca começa no vazio, o que corresponde ao ponto de 
partida ou zona de desenvolvimento inicial. A prática social inicial é sempre a 
contextualização do conteúdo. 
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O aluno não chega na escola totalmente desprovido de saber, é preciso considerar 
esse saber popular, o cotidiano do discente.
Outro fundamento importante é encontrado em Paulo Freire (1987), quando 
ele diz que educador e educando, como sujeitos, se educam e crescem juntos, 
pois “[...] ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa sozinho: 
os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo, pelos objetos 
cognoscíveis”. Nesse sentido, completa Gasparin, professor e aluno refazem-se 
a cada instante, desafi ando-se reciprocamente na busca de respostas para os 
problemas e a prática que a vida social e os conteúdos lhes vão apresentando. 
Veremos mais sobre as concepções didáticas e pedagógicas do educador Paulo 
Freire no próximo tópico. 
Conforme exposto anteriormente, seguimos as diretrizes legais para a Educação 
no Campo, sobretudo o Decreto nº 7352/2010, que dispõe sobre tais políticas. 
Art. 6o – Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, 
culturais e literários destinados à educação do campo deverão 
atender às especifi cidades e apresentar conteúdos relacionados 
aos conhecimentos das populações do campo, considerando os 
saberes próprios das comunidades, em diálogo com os saberes 
acadêmicos e a construção de propostas de educação no campo 
contextualizadas (BRASIL, 2010).
Educar-se é crescer, não já no sentido puramente fi siológico, mas 
no sentido espiritual, no sentido humano, no sentido de uma vida 
cada vez mais larga, mais rica e mais bela, em um mundo cada 
vez mais adaptado, mais propício, mais benfazejo para o homem 
(WESTBROOK; TEIXEIRA, 2010). 
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2. PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA PARA AUTONOMIA 
Paulo Freire talvez pode ser descritocomo o perfeito representante do intelectual orgânico, 
tal como elaborado por Gramsci, como um legítimo representante das camadas inferiores da 
sociedade. Freire difere-se substancialmente do intelectual tradicional, o qual constitui uma 
classe distinta e detentora de um saber especí� co e especializado, porém neutro, que separa a 
ação intelectual ou teórica da ação política e da social, en� m, da experiência prática.
As obras mais importantes de Freire são: Pedagogia do oprimido (1968), Ação cultural 
para a liberdade, escrito no � nal de 1969, em Cambridge, EUA, e publicado pela primeira vez em 
1970, pela Harvard Educational Review, Pedagogia da esperança (1992), Pedagogia da autonomia
(1996) e Pedagogia da indignação (2000). Freire de� ne a pedagogia realizada no Terceiro 
Mundo como uma pedagogia utópica, não no sentido de que se nutre dos sonhos impossíveis 
ou porque se ajuste a uma perspectiva idealista e abstrata. Utópico porque negando o tempo 
rei� cado, ela recusa um futuro pré-fabricado, pré-estabelecido, condicionado, que se instalaria 
independentemente da ação humana consciente. 
Utópica e esperançosa porque, pretendendo estar a serviço da libertação das 
classes oprimidas, se faz e se refaz na prática social, no concreto, e implica a 
dialetização da denúncia e do anúncio, que tem na práxis revolucionária 
permanente o seu momento máximo (FREIRE, 2001, p. 70). 
Figura 1 - “Pela estrada da vida”. Fonte: Vieira (2017).
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Nesse sentido, o caráter utópico da pedagogia freireana é tão permanente quanto a própria 
educação, desde que libertadora. 
A dialética da denúncia e do anúncio, ao demonstrar ao educando as reais condições 
sociais e econômicas, permite pensar o futuro em termos de novas possibilidades. Sem a abertura 
desse novum, o amanhã perde sua real signi� cação ou instala-se o medo e a angústia de viver o 
risco do futuro como superação do presente estrati� cado. É por isso que as classes dominantes 
nada podem anunciar além da preservação do status quo; “[...] não podem ser, jamais, utópicas 
nem proféticas”, diz Freire (2001, p. 71).
Esta práxis pedagógica ocorre em Paulo Freire pelo fato de que ele compreende a condição 
humana como inacabamento, como incompletude; para ele estamos em constante busca pelo 
ser mais, isto é, somos seres a caminho e em busca contínua e permanente de completude. 
“Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Não 
foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que 
gerou sua educabilidade”, anota Freire (1996, p. 57), em Pedagogia da autonomia. Uma educação 
voltada para a autonomia, não por acaso, é centrada na experiência e no vir-a-ser.
Além das categorias de sonho, esperança e utopia para uma prática pedagógica radical 
e contestadora, Freire demonstra, especialmente em Pedagogia da autonomia, que “não há 
docência sem discência”. Ou seja, ele reitera o protagonismo do educando, do aluno como sujeito 
do processo de ensino e aprendizagem. Ensinar, para Freire (1996, p. 30), “[...] não é transferir 
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Quando Freire 
critica as pedagogias tradicionais como educação bancária, ele se refere à mera transmissão de 
conteúdos prontos e também a imposição de conteúdos prontos sem levar em conta a realidade 
social, econômica e cultura do aluno. Alguns conteúdos só fazem sentido se relacionados ao 
trabalho e ao modo de vida do aluno. 
Esta é a relevância da pedagogia freireana para a Educação no Campo, isto é, uma relação 
não impositiva, mas dialógica entre docentes e discentes: 
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto 
educa, é educado, em diálogo com o educando que ao ser educado, também 
educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos 
e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. Em que, para ser-se, 
funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não 
contra elas (FREIRE, 1987, p. 68, grifo do autor).
Figura 2 - Painel sobre Paulo Freire. Exposição permanente na Unicamp. Fonte: Wikipédia (2020).
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Com Paulo Freire, a possibilidade de pensar a educação, a partir das classes trabalhadoras, 
sob o princípio de uma educação libertadora que concebe a vida humana para além das 
desigualdades, por meio de um processo dialógico, tornou-se uma referência para pensar a 
educação popular. De acordo com o educador Miguel Arroyo, o pensamento de Paulo Freire 
e a educação popular nasceram colados à terra e foram cultivados em contato estreito com 
os camponeses, com suas redes de socialização, de reinvenção da vida e da cultura. Nasceram 
percebendo que o povo do campo tem também seu saber, seus mestres e sua sabedoria (PARANÁ, 
2006).
Dessa forma, o pensamento de Paulo Freire constitui-se como importante concepção 
pedagógica também para a Educação no Campo. Pela interação dialógica entre sujeitos e objetos 
da aprendizagem, pela primazia da própria especi� cidade da cultura camponesa no processo 
educacional, por compreender os saberes da cultura popular campesina, Freire torna-se 
fundamental na elaboração de metodologias especí� cas ao ambiente urbano e também rural. 
O que Freire chamava poeticamente de boniteza da prática educativa relaciona-se com 
a tolerância e com o respeito à diversidade cultural. A esse respeito ele nos fornece um exemplo 
notável, relacionado à Educação no Campo. Um jovem universitário diz de forma cortês, porém 
questionadora: “Não entendo como o senhor defende os sem-terra, no fundo uns baderneiros, 
criadores de problemas”. Pensamento recorrente na atualidade que tem uma resposta exemplar 
de Freire: “Pode haver baderneiros entre os sem-terra, mas sua luta é legítima e ética”. “Baderna”, 
explica Freire, “[...] é a resistência reacionária de quem se opõe a ferro e a fogo à reforma agrária. 
A imoralidade e a desordem estão na manutenção de uma ‘ordem’ injusta” (FREIRE, 1996, p. 74). 
O importante para Freire é a relação dialógica do questionamento, que o aluno tenha o direito 
de questionar e de expor o seu pensamento e que tenha ouvido também de forma respeitosa o 
posicionamento do professor. 
Mesmo no processo de alfabetização – que foge aos objetivos desse texto –, o pensamento 
de Freire é pertinente. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, esta é a máxima freireana 
que baliza as discussões. Dito de outra forma, o importante é estabelecer interações entre a teoria 
(acadêmica) e a experiência prática do aluno. Assim, as palavras e temas geradores no processo 
de leitura devem partir da própria concepção de mundo do educando e não de temas abstratos 
como “Eva comeu a uva” ou “o rato roeu a roupa do rei de Roma”, que não fazem sentido para o 
aluno da escola do campo. Palavras como abóbora, terra, trator, que tem relação com a vivência 
do aluno fazem muito mais sentido. 
A experiência das atuais 11 escolas itinerantes no Paraná, que trabalham na perspectiva 
da educação crítica e emancipatória de Paulo Freire, também é muito importante para o avanço 
do debate da educação do campo no Paraná, estado com maior número de escolas itinerantes no 
país. Cada uma delas tem impulsionado o debate para repensar novas propostas pedagógicas de 
organização escolar relativamente a temas geradores, tempo e espaços escolares, entre outros. Em 
suma, Freire é um educador essencial para o campo e para a cidade. 
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Figura 3 - Escola Rural no MST. Fonte: Novaescola (2020).
3. EDUCAÇÃO INFANTIL NO CAMPO: QUE INFÂNCIA EXISTE NO 
CAMPO?
Três importantes documentos norteiam as discussões acerca da Educação infantil no 
Brasil. São eles: a LDB 9394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais(DCNs) para ensino infantil 
e, mais recentemente, a BNCC - Base Nacional Comum Curricular -, que já estava prevista tanto 
na LDB quanto nos DCNs. Além da legislação que fornece a base e os fundamentos da Educação 
infantil, há uma tendência acadêmica chamada de Sociologia da Infância com pesquisas muito 
signi� cativas sobre a criança da cidade e também do campo. Vamos a eles. 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, em sua SEÇÃO II – Da 
Educação Infantil:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
� nalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades 
equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as 
crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade (LDB 9394/96, SEÇÃO II).
A educação das crianças do campo constitui-se, na atualidade, em um dos principais 
desa� os na construção da Educação Infantil democrática no país. Segundo as Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCNs), nessa etapa, deve-se assumir o cuidado e a educação, valorizando 
a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de atividades lúdicas em situações de 
aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando proposta pedagógica que considere o currículo 
como conjunto de experiências em que se articulam saberes da experiência e socialização do 
conhecimento em seu dinamismo. Segundo este documento, a educação infantil segue um 
binômio, de cuidar e educar (BRASIL, 2013, p. 37).
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De acordo com as Diretrizes para a Educação do campo, a Educação Infantil e as séries 
iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 5ª) também devem inserir a especi� cidade da vida das 
crianças do campo nas suas práticas pedagógicas, as brincadeiras criadas pelas crianças, a 
sociabilidade entre elas, a participação nas atividades domésticas e da lavoura etc. Embora seja 
proibido o trabalho para menores de 14 anos, é sabido que, no campo, faz parte da educação da 
criança e do jovem o acompanhamento das atividades que os pais realizam na lavoura, desde 
que não sejam prejudiciais à sua saúde, e nem se caracterizem como exploração de mão de obra 
infantil. 
Na escola, contudo, a criança necessita aprender mais sobre os diferentes tempos e lugares, 
sobre os homens dos diferentes lugares e tempos. Dito de outra forma, é a escola do campo 
que tornará o saber popular da criança, estabelecido em sua relação orgânica com a terra, em 
conhecimento cientí� co. Dentre as concepções pedagógicas mais atuais, a Sociologia do campo
é a que mais se adapta a esta realidade. 
O conceito denominado Sociologia da infância integra um campo mais amplo chamado 
cultura da infância. Em linhas gerais, a sociologia da infância visa compreender as práticas 
sociais da criança a partir de si mesma, escapando de uma perspectiva adultocêntrica, ou seja, 
da imposição do adulto para a criança. Procura-se estabelecer ou construir uma pedagogia da 
diferença, da escuta, do lúdico, das brincadeiras, para compreender o mundo infantil, complexo 
em suas relações miméticas, e em que medida tais relações constituem algo como uma cultura 
da infância. As pesquisadoras Ana Lúcia Goulart de Faria e Daniela Finco (2011) destacam 
que vem sendo construído outro conceito de criança: capaz, produtora de cultura, portadora de 
história. Para além do � lho ou do aluno (perspectiva adultocêntrica), a preocupação dos atuais 
pesquisadores é dar à criança as condições para participação como ator social e, para isso, dar 
voz e protagonismo às pessoas de pouca idade. Seu objetivo é compreender o que as crianças 
têm feito ao longo da história, de forma contínua e até repetitivamente, que os adultos ainda não 
conseguem entender. 
A questão que se coloca é como dar voz ao chamado mudo da história? Lembrando 
que a etimologia da palavra infância tem origem no latim infantia, do verbo fari = falar, onde 
fan = falante e in constitui a negação do verbo. Portanto, infans refere-se ao indivíduo que ainda 
não é capaz de falar. Inicia-se, então, conforme Sarmento, “[...] um olhar caleidoscópico sobre a 
sociologia, no sentido de identi� car a presença da infância no desenvolvimento do pensamento 
sociológico e descortinar as razões para sua gritante ausência nas correntes clássicas de sociologia” 
(FARIA, 2009, p. 23). Manuel Jacinto Sarmento e Manuel Pinto, do Instituto de Estudos da 
Criança da Universidade do Minho em Portugal, buscam dar voz à criança com o objetivo de 
uma autonomia conceitual que pressupõe o descentramento do olhar do adulto como condição 
de percepção das crianças e de inteligibilidade da infância. A metodologia utilizada deve ter por 
principal escopo dar ênfase à voz das crianças, isto é, a expressão da sua ação e da respectiva 
monitoração re� exiva. Além da técnica, o sentido geral da re� exibilidade investigativa constitui 
princípio metodológico central para que o investigador adulto não projete o seu olhar sobre as 
crianças (SOUSA, 2019).
Aliando a base legal para a Educação infantil a uma metodologia fundamentada pela 
chamada Sociologia da infância, pode-se pensar a realidade da criança (com ou sem-terra) no 
ambiente rural. Mais que apreender as vicissitudes e especi� cidade de um período diferenciado 
da adolescência ou vida adulta, esta abordagem visa escapar também das imposições do nosso 
adultocentrismo. Em outras palavras, é importante pensar o ensino infantil centrado na criança 
e não na visão que o adulto tem da infância. 
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Um exemplo específi co e prático da Sociologia da infância é a educação das 
crianças sem-terrinha. No Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST -, 
as crianças também estão inseridas na luta pela terra e pela reforma agrária. A luta 
pela terra é sempre uma luta em família e seria um erro incorrer que as crianças 
estão dissociadas desse processo, pois a articulação feita pela ocupação ocorre 
com a família. 
Trata-se da defesa de uma educação que se constrói a partir da própria realidade, 
cultural, econômica e social. Segundo documento do MST, esse modelo ocorre 
porque “[...] a gente foi vendo que queria era uma proposta de educação que não 
trouxesse as coisas prontas para a criança, e sim que ela construísse a sua própria 
educação, e que fosse participativa para a escola e os pais” (MST, 2010, p. 154). 
A pedagogia tida como ideal para o MST é aquela derivada da 
pedagogia do oprimido de Paulo Freire. A base desta pedagogia 
é o existencialismo cristão, sendo que para o existencialista, a 
existência humana precede a qualquer essência. Por isto, podemos 
dizer que para o existencialismo, o homem se faz no mundo, ao 
longo de sua vida, através de suas experiências, seus confl itos, 
suas conquistas e derrotas, não existindo uma essência do que 
seja o ser humano. Assim cada indivíduo é um ser particular, que 
constrói sua própria essência (MST, 2010, p. 154). 
As refl exões apresentadas neste tópico são relevantes não apenas para o 
profi ssional que vai atuar na Educação no Campo, para este é indispensável 
conhecer a realidade socioeconômica rural, mas também para os professores 
das zonas urbanas. Tomar consciência das normas legais e métodos de ensino 
é um processo de autoconhecimento e, portanto, de superação das difi culdades 
inerentes ao ensino no campo. 
São trabalhos pioneiros nesta temática: 
FERNANDES, F. As “trocinhas” do Bom Retiro. In: FERNANDES, F. Folclore e 
mudança social na cidade de São Paulo. Petrópolis: Vozes, 1979. 
MARTINS, J. S. (Coord.). O massacre dos inocentes: as crianças sem infância no 
Brasil. São Paulo: Hucitec, 1991. 
Martins demonstra como a sociologia não estuda[va] as crianças. O livro foi o 
marco refl exivo sobre essatemática, apontando que a sociologia não incorpora[va] 
as crianças (FARIA; FINCO, 2011).
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4. O CAMPO NA ATUALIDADE: NOVAS ABORDAGENS 
De acordo com o Decreto Nº 7.352, de 4 de novembro 2010, que dispõe sobre a política 
de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária:
Art. 1o  A pol ítica de educação do campo destina-se à ampliação e quali� cação da 
oferta de educação básica e superior às populações do campo, e será desenvolvida 
pela União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional 
de Educação e o disposto neste Decreto (BRASIL, 2010). 
O Decreto reitera, isto é, reforça os pressupostos da LDB 9694/96 e a atualiza. No Art. 2º 
dispõe sobre os princípios da educação do campo:
Art. 2º. São princípios da educação do campo:
I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, 
políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;
II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos especí� cos para 
as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares 
como espaços públicos de investigação e articulação de experiências e 
estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e 
ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;
III - desenvolvimento de políticas de formação de pro� ssionais da educação 
para o atendimento da especi� cidade das escolas do campo, considerando-se as 
condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo;
Figura 4 - “Festa junina”. Fonte: Stéfanos (2020).
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IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos 
pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais 
necessidades dos alunos do campo, bem como � exibilidade na organização 
escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às 
condições climáticas; e
V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva 
participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo (LDB 9694/96).
Os princípios de respeito, incentivo, desenvolvimento, valorização da identidade da 
escola e controle social da qualidade da educação escolar, muitas vezes, não encontram eco na 
prática, tanto no que se refere à efetivação das bases legais por parte do poder público federal, 
estadual e municipal, como por parte da própria sociedade civil organizada. Há um abismo entre 
a lei e a prática no que se refere à Educação do Campo. 
Os dados e indicadores apresentados até o momento revelam um quadro já conhecido de 
debilidades e carências na infraestrutura escolar e nas condições de oferta educacional no campo. 
Todas as comparações colocam a população da área rural em franca desvantagem em relação à 
população da área urbana quanto ao acesso à educação e à qualidade do ensino. Os contrastes 
observados entre as escolas da área rural e as escolas da área urbana servem apenas para realçar 
as de� ciências crônicas que afetam a educação do campo.
Diante desse cenário, muitas vezes desolador, pergunta-se: há solução? Um dos objetivos 
centrais da política educacional é assegurar equidade nas condições de oferta educacional no 
campo e na cidade. 
Talvez a chave para compreensão dessa lacuna entre o campo e a cidade, bem como 
da baixa efetividade em colocar a teoria na prática, isto é, fazer cumprir as bases da legislação 
estaria relacionada com os interesses dos detentores do poder no campo, os herdeiros dos 
antigos coronéis, o poder das oligarquias rurais convertidos em instrumento de manutenção de 
privilégios e do status quo. Veremos como esse poder das elites agrárias se mantém na prática 
como fator de inibição e limitação de uma Educação no Campo crítica e de qualidade. Vejamos 
alguns exemplos. 
Segundo dados FAO/INCRA de 1996, encontra-se na situação de 86,89 % agricultura 
familiar e 11,97% agricultura não familiar (capitalista, patronal e latifundiária). Porém, segundo a 
pesquisa, os 86,89% da agricultura familiar detêm 40% das terras cultiváveis, enquanto os 11,97% 
da agricultura não familiar possuem 60% das terras cultiváveis do Paraná. Ou seja, predomina no 
Brasil o latifúndio. 
Segundo dados do IBGE, de 1970 a 2006, no Paraná houve o aumento da área de 
propriedade, (a área ocupada pelos mesmos, passou de, 14.625.530 para 17.568.089 hectares), 
mas a diminuição do número de proprietários (o número de estabelecimentos no estado passou, 
de 1970 a 2006, de 554.488 para 373.238). Ou seja, houve um aumento de grandes propriedades 
latifundiárias, e a consequente diminuição da pequena e média propriedade. 
O que se veri� ca com a análise de dados do IBGE e do INCRA é a discrepância entre a 
teoria (a Lei) e a prática (uma escola no campo efetivamente de qualidade). A educação como 
estratégia fundamental para o desenvolvimento sustentável do campo deve se constituir nas 
políticas públicas como uma ação cultural comprometida com o projeto de reinvenção do campo 
brasileiro. Este pressuposto básico encontra resistência nas camadas detentoras do poder na 
sociedade agrária. 
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Diante desse cenário, que não é apenas da atual conjuntura, mas de longa duração 
que remete ao período da colonização portuguesa, às Capitanias hereditárias e às Sesmarias, 
passando pela Lei de Terras de 1850 e pela � gura central do coronel na Primeira República, pode-
se dizer que a Educação no Campo está na contramão dos detentores do poder. Ao possibilitar 
a eles conhecer os fundamentos naturais do planeta e as transformações sociais impostas pelas 
atividades humanas na dinâmica política, a educação leva ao campo seu sentido emancipador, 
libertário, inclusivo, democrático. 
A educação do campo traz um conjunto de conhecimentos e práticas que instiga 
as políticas a compreenderem o campo como um espaço emancipatório, como um território 
fecundo de construção da democracia e da solidariedade. De acordo com grandes especialistas 
na temática:
Educação do Campo tem compromisso com a vida, com a luta e com o 
movimento social que está buscando construir um espaço onde possamos viver 
com dignidade. A Escola, ao assumir a caminhada do povo do campo, ajuda a 
interpretar os processos educativos que acontecem fora dela e contribui para a 
inserção de educadoras/educadores e educandas/educandos na transformação 
da sociedade (ARROYO; CALDART; MOLINA, 1998, p. 161).
De forma a contribuir para a transformação da sociedade, a Educação do Campo mostra 
sua atualidade de forma substancial. Em um país de dimensões continentais, multiétnico e 
multicultural como o Brasil, pensar em uma Educação no Campo e do campo é um fundamento 
categórico indispensável em termos de democratização da sociedade.
Vivemos em um período de crise ecológica em que o campo volta os debates acerca 
da sustentabilidade das gerações vindouras. A crise ecológica está também no centro das 
preocupações de um pensador de origem indígena extremante relevante e atual, Ailton Krenak. 
Nascido em uma aldeia às margens do rio Doce, viu sua comunidade devastada pela tragédia 
ambiental da mineração que praticamente sepultou a vida de todo um rio e de suas populações 
ribeirinhas. Para Krenak (2019), a experiência moderna está reduzida à mercadoria, o que 
signi� ca que experimenta-se algo que está fora de nós, isto é, um consumo antropofágico e 
alienado. “Do nosso divórcio das integrações e interações com a nossa mãe, a Terra, resulta que 
ela está nos deixando órfãos, não só aos que em diferente graduação são chamados de índios, 
indígenas ou povos indígenas, mas a todos”, alerta Krenak (2019, p. 49-50).
A reconciliação do homem com a natureza passa por uma Educação doCampo. Mais 
que uma disciplina acadêmica, o campo torna-se hoje e sempre território de emancipação e 
democracia. É a mensagem que deixamos ao � m deste estudo. 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Fundamentado pela legislação vigente para a Educação do Campo e pela bibliogra� a que 
lhe é pertinente, este texto teve como objetivo trazer um conjunto de conhecimentos e práticas 
que instiga as políticas a compreenderem o campo como um espaço emancipatório, como um 
território fecundo de construção da democracia e da solidariedade, porque o campo transformou-
se no lugar não apenas das lutas pelo direito à terra, mas também pelo direito à educação, à saúde, 
entre outros, e essas lutas acabaram por colocar na pauta novas políticas culturais, econômicas 
e ambientais para o campo, mas não apenas para o campo.
A compreensão de campo não se identi� ca com o tom de nostalgia de um passado rural 
de abundância e felicidade que perpassa parte da literatura, posição que subestima a evidência 
dos con� itos que mobilizam as forças econômicas, sociais e políticas em torno da posse da terra 
no país. Mas sim pelos anseios reais dos indígenas, povos Quilombolas, das Ligas Camponesas. 
Povos que carregam a memória e a história viva de con� itos no campo como o movimento do 
Contestado (1912-1916), Canudos (1893-1895), o Cangaço (Primeira República), Revolta dos 
Colonos no Sudoeste do Paraná (1957), Con� ito de Porecatu (década de 1940), Lutas dos Boias-
frias, Movimento dos Atingidos por Barragens, o MST, entre tantos outros.
A educação, isoladamente, pode não resolver os problemas do campo e da sociedade, mas 
é um dos caminhos para a promoção da inclusão social e do desenvolvimento sustentável. Para 
isso, a educação que se realiza na escola precisa ser no campo e do campo e não para o campo.
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