Escrita na Alfabetização Inicial

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ALFABETIZAÇÃO INICIAL 
 
1. O que é escrita pelo aluno na 
alfabetização inicial 
 
 Uma situação didática imprescindível 
no ensino da língua escrita 
A escrita pelo aluno na alfabetização inicial é uma situação didática em que 
o professor cria condições para que o aluno escreva, antes mesmo de 
dominar completamente o funcionamento do sistema alfabético. Os 
principais exemplos dessa situação são as atividades de escrita de textos 
memorizados (poemas, parlendas, canções, trava-línguas) e de listas de 
palavras ou expressões de um determinado campo semântico familiar ao 
aluno (nomes dos colegas da turma, ingredientes de uma receitas, títulos de 
histórias conhecidas etc). O registro desses textos pode ser feito com letras 
móveis ou com lápis e papel, a depender do conhecimento que a criança 
possui sobre o alfabeto e sua grafia. 
 
 
Nessas situações, os alunos são convidados a pensar sobre as relações 
grafofônicas e as peculiaridades da língua escrita. A intenção é fazer com 
que eles investiguem quais letras, quantas e onde usá-las para escrever. 
Nesse contexto, as intervenções dos professores são fundamentais para 
provocar a reflexão nos alunos. É preciso fazer questionamentos diversos 
para ajudar a criança a pensar. Alguns exemplos de perguntas carregadas 
de intencionalidade: a palavra que você vai escrever começa com que letra? 
Termina com qual? É por meio de reflexões desse tipo que as crianças 
entendem a ligação entre os sons e as possíveis grafias. 
 
 
Isso não significa que a única intervenção possível é a pergunta e que os 
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alunos precisam descobrir tudo sozinhos. O professor precisa perceber o 
limite dos alunos e deve fornecer informações, conforme enfatiza a 
pesquisadora argentina Ana Maria Kaufman "é importante que o professor, 
seja como for, ensine. Porque erros muito sérios foram cometidos pensando 
assim: ah, se isso é uma construção, a psicogênese, há que se ver como a 
criança avança, temos de deixá-la... Não, o professor sempre deve ensinar, 
ler e escrever com as crianças e propor situações de leitura e escrita e 
fornecer informação." 
 
 
Atenção: a situação de escrita pelo aluno não é a única atividade da 
alfabetização inicial. Ela precisa ser articulada a outras três situações 
didáticas fundamentais: a leitura pelo aluno, a leitura em voz alta pelo 
professor e a produção de texto oral com destino escrito (também 
conhecida como ditado para escriba). Confira abaixo quando esses roteiros 
serão publicados: 
 
 
Leitura pelo aluno - outubro 
 
Leitura pelo professor - novembro 
 
Ditado ao professor – dezembro 
 
2. Por que ensinar 
 
 Porque mesmo as crianças não 
alfabetizadas possuem hipóteses sobre o 
sistema de escrita 
 
 
O trabalho de escrita pelo aluno durante a alfabetização inicial é necessário, 
pois essa situação faz com que a criança coloque em jogo tudo o que pensa 
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sobre a escrita. Ela reflete sobre suas hipóteses, confrontando-as com as 
dos colegas e com as informações oferecidas pela professora e pelo 
ambiente. Esses confrontos fazem com que o aluno reforce ou reelabore 
seus conceitos, avançando na compreensão do sistema alfabético de escrita. 
Somente por meio dessa reflexão é que a criança terá condições de 
compreender a relação grafofônica entre o que se escreve e o que se lê. 
 
Trata-se, portanto, de um esforço intelectual, de reflexão, e não de um 
exercício mecânico, de repetição ou memorização, como se acreditava até 
pouco tempo atrás. Os alunos primeiro repetiam inúmeras vezes as sílabas 
já formadas (ba, be, bi, bo, bu) e depois tentavam formar palavras e frases 
utilizando as sílabas que já haviam aprendido ("O burro corria para o 
correio", "Ivo viu a uva" e outras sem sentido algum). Só depois de guardar 
todas as possibilidades, as crianças eram autorizadas a produzir pequenos 
textos. 
 
Há ainda uma última justificativa para realizar essa situação didática em 
sala de aula: ao escrever por conta própria, os alunos tornam observáveis 
suas ideias. Em outras palavras, é por meio da escrita do aluno que se pode 
ter acesso às concepções elaboradas pela criança sobre o sistema alfabético. 
A interpretação dessas escritas possibilitará ao professor conhecer melhor 
seu aluno, o que é essencial para planejar boas situações didáticas, 
melhores intervenções e parcerias mais produtivas entre as crianças. 
 
3. O que ensinar 
 
 Práticas de linguagem escrita e sistema 
alfabético junto 
 
 
Ao trabalhar com situações de escrita pelo aluno na alfabetização inicial é 
preciso desafiar os alunos a escrever por conta própria textos reais de 
complexidade adequada ao seu estágio de alfabetização, ou seja, gêneros 
que sejam acessíveis aos alunos. No esforço de entender como funciona o 
sistema alfabético, as crianças vão inicialmente tentar escrever com base no 
que conhecem sobre a escrita e onde ela aparece (cartazes, livros, jornais 
etc.), utilizando o contexto para identificar quais letras "servem" para quais 
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palavras ou partes delas. As questões que o professor faz para que a criança 
justifique o que está escrito e os conflitos cognitivos decorrentes dessas 
indagações e da interação com os colegas levam à revisão de suas 
hipóteses. 
 
Atenção: Os alunos precisam compreender a natureza do sistema de escrita 
ao mesmo tempo em que se apropriam das práticas sociais de linguagem 
presentes na vida social, lendo e escrevendo diferentes gêneros literários e 
informativos. 
 
De acordo com os PCNs: 
 
"A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de 
redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá 
seja pré- requisito para o início do ensino de língua e nos mostra que esses 
dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma 
simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de 
natureza notacional : a escrita alfabética; o outro se refere à aprendizagem 
da linguagem que se usa para escrever." (p. 22) 
 
 
"As propostas de escrita mais produtivas são as que permitem aos alunos 
monitorarem sua própria produção, ao menos parcialmente. A escrita de 
listas ou quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a 
atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pôr de 
acordo sobre quantas e quais letras irão usar para escrever. Cabe ao 
professor que dirige a atividade escolher o texto a ser escrito e definir os 
parceiros em função do que sabe acerca do conhecimento que cada aluno 
tem sobre a escrita, bem como, orientar a busca de fontes de consulta, 
colocar questões que apóiem a análise e oferecer informação específica 
sempre que necessário." (p. 56) 
 
 Expectativas de aprendizagem 
 
 
Confira, a seguir, as aprendizagens que são esperadas para os alunos de 1º e 
2º anos em relação à escrita autônoma, com base nas orientações 
curriculares de Língua Portuguesa da rede municipal de São Paulo. 
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Escrita e produção textual para o 1º ano 
 
- Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa 
e a ordem alfabética. 
- Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita. 
- Produzir texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita. 
- Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro 
convencional. 
- Reescrever histórias conhecidas - ditando para o professor ou para os 
colegas e, quando possível, de próprio punho -, considerando as ideias 
principais do texto-fonte e algumas características da linguagem escrita. 
- Produzir escritos de autoria (bilhetes, cartas, instrucionais). 
 
Escrita e produção textual para o 2º ano 
 
- Escrever alfabeticamente, ainda que com erros ortográficos (ausência de 
marcas de nasalização, hipo e hipersegmentação, entre outros). 
- Reescrever histórias conhecidas, ditando-as ou de próprio punho. 
- Produzir textos simples de autoria. 
- Revisar textos coletivamente, com ajuda do professor e dos colegas, para 
melhorá-los e, assim, compreender a revisão comoparte do processo de 
produção. 
- Aprender a se preocupar com a qualidade de suas produções escritas, no 
que se refere tanto aos aspectos textuais como à apresentação gráfica. 
 
4. Quando ensinar 
 
 Ao longo de toda a alfabetização 
inicial 
 
 
A escrita pelo aluno precisa ser planejada pelo professor para ser um 
trabalho sempre presente na rotina da alfabetização inicial. Uma 
distribuição de ações deve ser estabelecida com antecedência, 
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contemplando atividades permanentes, sequências com prazos 
determinados e projetos que durem várias semanas ou meses. Ao montar 
essa programação, cabe ao professor abrir espaço para as situações em que 
os alunos irão escrever por conta própria, vinculadas às outras três 
situações didáticas essenciais para o sucesso na alfabetização: ler para os 
alunos, fazer com que eles leiam mesmo antes de saber ler e assumir a 
função de escriba para textos que a turma produz oralmente. 
 
5. PLANOS DE AULA 
5.1 Como ensinar 
 
Você sabe quando usar planos, atividades, sequências ou projetos? 
Para preservar o sentido do conteúdo, evitar sua fragmentação e distribuir 
os temas em função do tempo de aprendizagem, o ensino pode ser 
organizado de acordo com as chamadas modalidades organizativas. 
Abaixo, você confere um resumo sobre cada uma das modalidades: 
Plano de aula Forma de organizar a aula com foco numa atividade 
específica (leitura exploratória de um texto, resolução de um tipo de um 
tipo de problema matemático etc.). Como dura apenas uma aula, costuma 
ser usado para apresentar um conteúdo ou explorar um detalhe dele. 
 
Atenção: Não se esqueça de incluir uma atividade diagnóstica inicial (para 
verificar os alunos sabem sobre o assunto) e uma avaliação final (para 
indicar o que aprenderam). 
Atividade permanente Também chamada de atividade habitual, é realizada 
regularmente (todo dia, uma vez por semana ou a cada 15 dias). Ela serve 
para construir hábitos e familiarizar os alunos com determinados 
conteúdos. Por exemplo: a escrita de parlendas e de listas, semanalmente, 
faz com que os alunos reflitam sobre o sistema alfabético e, aos poucos, 
compreendam a relação entre o que se escreve e o que se lê. 
 
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Atenção Ao planejar esse tipo de tarefa, é essencial saber o que se quer 
alcançar, que materiais usar e quanto tempo tudo vai durar. Vale sempre 
contar para as crianças que a atividade em questão será recorrente. Com o 
tempo, os alunos passam a prever a atividade que será proposta, de tão 
habituados. 
 
Sequência didática Conjunto de propostas com ordem crescente de 
dificuldade. O objetivo é focar conteúdos particulares (por exemplo, a 
regularidade ortográfica) numa ordenação com começo, meio e fim. Em 
sua organização, é preciso prever esse tempo e como distribuir as 
sequências em meio às atividades permanentes e aos projetos. 
 
Atenção: É comum confundir essa modalidade com o trabalho do dia a dia. 
A questão é: há continuidade? Se a resposta for não, você está usando uma 
coleção de atividades com a cara de sequência. 
 
Projeto didático Reunião de atividades que se articulam para a elaboração 
de um produto final forte, em que podem ser observados os processos de 
aprendizagem e os conteúdos aprendidos pelos alunos. Costuma partir de 
um desafio ou situação-problema. Trabalhados com uma frequência diária 
ou semanal, podem estender-se por períodos relativamente prolongados 
(um ou dois meses, por exemplo), tornando os alunos especialistas num 
determinado tema. 
 
Atenção O erro mais comum é um certo descaso pelo processo de 
aprendizagem, com um excessivo cuidado em relação à chamada 
culminância (a elaboração do produto final). 
 
5.2 Ditado para sondagem na 
alfabetização 
8 
 
Ano 
1º e 2º ano 
 
Tempo estimado 
Uma aula. 
Tematização 
Você deve realizar a primeira sondagem no início do período letivo e, 
depois, ao fim de cada bimestre, mantendo um registro criterioso do 
processo de evolução das hipóteses de escrita das crianças. Ao mesmo 
tempo, é fundamental uma observação cotidiana e atenta do percurso dos 
alunos. Confira um exemplo de tabela para organizar o mapa de hipóteses 
dos alunos da turma. 
 
 
Introdução 
Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa 
imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. 
É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite 
identificar quais hipóteses sobre a língua escrita as crianças têm e com isso 
adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades de 
aprendizagem. 
 
Tematização 
Por que devemos fazer o diagnóstico inicial das hipóteses de escrita dos 
alunos? Além de objetivos práticos como a organização de parcerias 
produtivas de trabalho e o acompanhamento da evolução dos alunos, a 
realização da sondagem pressupõe um respeito intelectual do professor em 
relação ao conhecimento do aluno. Significa assumir que os alunos pensam 
sobre a língua escrita - formulando hipóteses sobre o seu funcionamento - e 
que é primordial para o desenvolvimento de um bom trabalho conhecer 
detalhadamente o que eles pensam sobre o sistema alfabético. 
 
Objetivo 
Escrever uma lista de palavras e uma frase, ditadas pelo professor, 
colocando em jogo todos os conhecimentos disponíveis 
 
 
Tematização 
A sondagem não é um momento para ensinar conteúdos e sim para o aluno 
mostrar ao professor o que pensa sobre o sistema alfabético de escrita. 
http://revistaescola.abril.com.br/alfabetizacao/mapa-hipoteses-alfa.pdf
http://revistaescola.abril.com.br/alfabetizacao/mapa-hipoteses-alfa.pdf
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Portanto, o único objetivo dessa atividade é fazer com que os alunos 
escrevam da maneira como acreditam que as palavras devem ser escritas. 
 
Material necessário 
 
Papel e lápis. 
 
 
Desenvolvimento 
Atividade deve ser feita individualmente. Chame um aluno por vez e 
explique que ele deve tentar escrever algumas palavras e uma frase que 
você vai ditar. Escolha palavras do mesmo campo semântico, como por 
exemplo: lista das comidas de uma festa de aniversário, frutas, animais etc. 
 
O ditado deve ser iniciado por uma palavra polissílaba, seguida de uma 
trissílaba, de uma dissílaba e, por último, de uma monossílaba. Ao ditar, 
NÃO marque a separação das sílabas, pronunciando normalmente as 
palavras. Após a lista, é preciso ditar uma frase que envolva pelo menos 
uma das palavras já mencionadas, para poder observar se o aluno volta a 
escrevê-la de forma semelhante, ou seja, se a escrita da palavra permanece 
estável mesmo num contexto diferente. 
 
 
Tematização 
A escolha das palavras do ditado deve ser muito cuidadosa. Evite palavras 
que tenham vogais repetidas em sílabas próximas, como ABACAXI, por 
exemplo, por causar um grande conflito para as crianças que estão entrando 
no Ensino Fundamental, cuja hipótese de escrita talvez faça com que 
creiam ser impossível escrever algo com duas ou mais letras iguais. Por 
exemplo: um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, 
que utiliza vogais, precisaria escrever AAAI. Os monossílabos ficam para o 
fim do ditado. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças 
escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão se 
recusar a escrever se tiverem de começar por ele. 
Três sugestões de grupos de palavras e frases para o ditado: 
Sugestão 1 
 
CENTOPÉIA 
JOANINHA 
FORMIGA 
10 
 
MINHOCA 
ABELHA 
LESMA 
GRILO 
RÃ 
A FORMIGA MORA NO JARDIM. 
Sugestão 2 
 
MUSSARELA 
ESCAROLA 
TOMATE 
PALMITO 
PRESUNTO 
ALHO 
ATUM 
 
COMEMOS PIZZA DE MUSSARELA COM TOMATE. 
Sugestão 3 
 
REFRIGERANTE 
MORTADELA 
PRESUNTO 
MANTEIGA 
QUEIJO 
SUCO 
PÃO 
NO LANCHE DE HOJE TEREMOS PÃO COM MORTADELA. 
Fique atento às reações dos alunos enquanto escrevem e anote o que eles 
falam, sobretudo de forma espontânea, isso pode ajudar a perceber quais as 
ideias deles sobre o sistema de escrita. 
 
 
A cada palavra ditada, peça para que o aluno leia em voz altao que acabou 
de escrever. 
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Tematização 
É imprescindível pedir que a criança leia o que escreveu. Por meio da 
interpretação dela sobre a própria escrita, durante a leitura, é que se pode 
observar se ela estabelece ou não relações entre o que escreveu e o que lê 
em voz alta - ou seja, entre o falado e o escrito - ou se lê aleatoriamente. 
 
Anote em uma folha à parte como o aluno faz a leitura, se aponta com o 
dedo cada uma das letras, se lê sem se deter em cada uma das partes, se 
associa aquilo que fala à escrita, em que sentido faz a leitura etc. 
 
Avaliação 
Finalmente, analise qual hipótese de escrita o aluno demonstrou na 
atividade. 
 
 Hipóteses de escrita mais comuns: 
 
 
Pré-silábica, sem variações quantitativas ou qualitativas dentro da palavra 
e entre as palavras. O aluno diferencia desenhos (que não podem ser lidos) 
de "escritos" (que podem ser lidos), mesmo que sejam compostos por 
grafismos, símbolos ou letras. A leitura que realiza do escrito é sempre 
global, com o dedo deslizando por todo o registro escrito. 
 
Pré-silábica com exigência mínima de letras ou símbolos, com variação de 
caracteres dentro da palavra, mas não entre as palavras. A leitura do escrito 
é sempre global, com o dedo deslizando por todo o registro escrito. 
 
Pré-silábica com exigência mínima de letras ou símbolos, com variação de 
caracteres dentro da palavra e entre as palavras (variação qualitativa 
intrafigural e interfigural). Neste nível, o aluno considera que coisas 
diferentes devem ser escritas de forma diferente. A leitura do escrito 
continua global, com o dedo deslizando por todo o registro escrito. 
 
Silábica com letras não pertinentes ou sem valor sonoro convencional. 
Cada letra ou símbolo corresponde a uma sílaba falada, mas o que se 
escreve ainda não tem correspondência com o som convencional daquela 
sílaba. A leitura é silabada. 
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Silábica com vogais pertinentes ou com valor sonoro convencional de 
vogais. Cada letra corresponde a uma sílaba falada e o que se escreve tem 
correspondência com o som convencional daquela sílaba, representada pela 
vogal. A leitura é silabada. 
 
Silábica com consoantes pertinentes ou com valor sonoro convencional 
de consoantes. Cada letra corresponde a uma sílaba falada e o que se 
escreve tem correspondência com o som convencional daquela sílaba, 
representada pela consoante. A leitura é silabada. 
 
Silábica com vogais e consoantes pertinentes. Cada letra corresponde a 
uma sílaba falada e o que se escreve tem correspondência com o som 
convencional daquela sílaba, representada ora pela vogal, ora pela 
consoante. A leitura é silabada. 
 
Silábico-alfabética. Este nível marca a transição do aluno da hipótese 
silábica para a hipótese alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba 
uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. 
 
Alfabética inicial. Neste estágio, o aluno já compreendeu o sistema de 
escrita, entendendo que cada um dos caracteres da palavra corresponde a 
um valor sonoro menor do que a sílaba. Agora, falta-lhe dominar as 
convenções ortográficas. 
 
Alfabética. Neste estágio, o aluno já compreendeu o sistema de escrita, 
entendendo que cada um dos caracteres da palavra corresponde a um valor 
sonoro menor do que a sílaba e também domina as convenções 
ortográficas. 
5.3 Projetos didáticos 
 
 São fundamentais porque contemplam 
propósitos didáticos e propósitos de 
comunicação 
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Trabalhar com projetos didáticos na alfabetização inicial significa 
contemplar, na rotina da classe, um processo planejado com a 
participação dos alunos que resulte em um produto final escrito (um 
cartaz, um livro, indicações literárias para o mural etc.). Esse tipo de 
organização do trabalho preserva a intenção comunicativa dos textos 
(informar, entreter etc.), respeitando o destinatário real da produção. 
Com isso, fornece um sentido maior para as atividades a ser 
realizadas pelos alunos, já que eles sabem que o resultado final será 
lido por outras pessoas, além da professora. 
 
 
Nos projetos didáticos, as crianças enfrentam situações e desafios 
reais de produção. "Com isso, aprendem usos e funções da escrita 
enquanto aprendem a escrever", explica Cristiane Pelisssari. Uma 
das principais vantagens do trabalho com projetos didáticos é a 
possibilidade de articulação entre momentos de reflexão sobre o 
sistema alfabético e sobre as práticas de linguagem. Outro ponto 
positivo é a criação de um contexto para a leitura e a escrita: por 
estarem debruçados sobre determinado assunto, os alunos 
conseguem ativar um repertório de conhecimentos sobre o tema que 
estão pesquisando para antecipar o que ler e saber o que escrever. 
 
 Erros mais comuns 
 
 
- Focar o trabalho excessivamente no produto final. É preciso 
lembrar sempre que os alunos aprendem muito mais com todo o 
processo do que com a chamada culminância. 
 
 
- Não aproveitar os projetos para refletir sobre o sistema alfabético. 
Os alunos devem realizar registros e ter atividades de leitura e 
escrita em diversas etapas, articulando o sistema de escrita com as 
práticas de linguagem. 
 
Lista de projetos didáticos: 
 
5.3.1. Projeto 1: Escrita de textos instrucionais: regras de brincadeiras 
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5.3.2. Projeto 2: Escrita de recomendações literárias 
5.3.3. Projeto 3: Legendas para fotos 
5.3.4. Projeto 4: Livro de parlendas preferidas 
5.3.5. Projeto 5: Galeria de bruxas 
 
5.3.1 Escrita de textos instrucionais: regras de 
brincadeiras 
 
Objetivos 
Com este trabalho, pretende-se que os alunos sejam capazes de: 
- Falar e ouvir em diversas situações nas quais faz sentido expor opiniões, 
ouvir com atenção, sintetizar ideias, defender pontos de vista e replicar; 
- Perceber as propriedades da escrita: letras como representação de 
fonemas, direção da escrita, combinação das letras, formas e tipos de letras; 
- Ler e escrever diversos tipos de textos em situações comunicativas 
específicas; 
- Valorizar o resgate das brincadeiras, comparando-as no espaço e no 
tempo 
 
Ano 
2º ano 
Tempo estimado 
10 aulas 
Introdução 
Alfabetizar significa muito mais que simplesmente ensinar a traçar letras 
ou decodificar palavras. Este plano de aula propõe, através do tema 
15 
 
"brincadeiras: ontem e hoje", atividades em que a criança possa se 
apropriar do sistema de escrita, ao mesmo tempo em que vai conhecendo a 
linguagem escrita, ou seja, os diversos tipos de textos presentes na 
sociedade. Os alunos vão pesquisar brincadeiras da infância de seus pais, 
farão votação para determinar as brincadeiras preferidas de ontem e de hoje 
e produzirão textos com instruções sobre essas brincadeiras para 
divulgação em cartazes na escola. 
 
Material necessário 
Cartolina, papel sulfite, lápis de cor/cera e canetas coloridas. 
 
Desenvolvimento 
1ª Etapa 
Faça com as crianças um roteiro de entrevista para que pesquisem junto aos 
pais e familiares as brincadeiras de seu tempo de infância. Essa pesquisa 
pode conter perguntas como: "Quais eram as brincadeiras preferidas 
quando você era criança?", "Quais eram as regras dessas brincadeiras?" ou 
"Quantas crianças podiam participar?". Solicite que algumas leiam a 
pesquisa para a classe e que outras contem de memória o que os pais 
explicaram sobre suas brincadeiras de criança; 
 
2ª Etapa 
Selecione algumas brincadeiras pesquisadas para, na lousa, junto com as 
crianças, elaborar as instruções que explicam as brincadeiras escolhidas. 
Dessa forma, você estará mostrando às crianças um modelo de texto que 
deve atender a certas condições de produção para atender um objetivo 
específico; 
 
3ª Etapa 
Agrupe as brincadeiras comuns numa lista e peça que cada dupla de alunos 
escolha uma brincadeira que será divulgada para as outras turmas da escola 
por meio de um cartaz com o nome da brincadeira e o jeito de brincar; 
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4ª Etapa 
Faça com os alunos uma lista de brincadeiras atuais, colocando-as em 
ordemalfabética; 
 
5ª Etapa 
Faça um cartaz com as crianças no qual conste, de um lado, os nomes das 
brincadeiras de hoje e, de outro, das brincadeiras de antigamente. Organize 
a divulgação do cartaz na escola; 
 
6ª Etapa 
Elabore uma cédula (mimeografada, xerocada ou impressa) da qual 
constem as brincadeiras levantadas pelos alunos e faça uma votação para 
escolher três delas; Junto com as crianças, faça a apuração das mais 
votadas, colocando na lousa o levantamento dos dados; 
 
7ª Etapa 
Divida a classe em três grandes grupos: cada grupo deverá elaborar as 
regras de cada brincadeira mais votada. Cada grupo será subdividido em 
duplas que organizarão suas regras no caderno; 
 
8ª Etapa 
Escreva na lousa as regras das três brincadeiras selecionadas. Para cada 
brincadeira, as duplas darão, oralmente, suas contribuições que serão 
negociadas com a classe toda até se chegar ao texto final que melhor 
esclareça as regras das três brincadeiras selecionadas; 
 
9ª Etapa 
Estabeleça uma data, um espaço e os materiais necessários para que as 
crianças coloquem em prática as três brincadeiras escolhidas e comparem-
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nas com as instruções dadas por escrito: estão claras? seguem o passo-a-
passo da brincadeira? ajudam na organização? quais modificações devem 
ser feitas nos textos, tendo em vista sua eficácia no desenvolvimento das 
brincadeiras selecionadas? 
 
10ª Etapa 
Finalizando a atividade, organize junto com as crianças cartazes com cada 
uma das três brincadeiras mais votadas e suas regras. Estes cartazes 
deverão ser afixados fora da sala de aula para divulgação do trabalho. 
 
Produto final 
Escrita de cartazes com regras de brincadeiras para ser divulgadas na escola 
 
Avaliação 
Ao longo do desenvolvimento da atividade, é possível avaliar como o 
aluno: 
a) utilizou a linguagem (oral e escrita) em determinadas situações nas quais 
faz sentido falar, ouvir, ler ou escrever; 
b) discutiu oralmente; 
c) colaborou com o grupo no roteiro de pesquisa com os pais; 
d) organizou individual e coletivamente os dados coletados na pesquisa; 
e) escreveu as regras das brincadeiras, negociando com os colegas a 
elaboração das instruções; 
f) trabalhou os aspectos gráficos e os elementos lingüísticos dos textos 
trabalhados: lista, texto de instruções e cartaz. 
g) elaborou sínteses escritas para divulgação do trabalhos através de 
cartazes; 
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h) relacionou suas hipóteses de escrita com as propriedades da escrita 
convencional, quando foi necessário ajustar o que fala ou ouve com o que 
precisa escrever. 
 
Aprofundamento do conteúdo 
Este trabalho propõe uma articulação entre as duas aprendizagens que a 
criança em início de alfabetização precisa empreender: o conhecimento do 
sistema de escrita alfabético e a linguagem escrita expressa em vários 
textos presentes na sociedade. Assim, todas as crianças deverão estar 
envolvidas em todos os momentos do trabalho, mesmo aquelas que ainda 
não escrevem convencionalmente. Neste caso, o professor deve ser 
intérprete e, às vezes, escriba da produção do aluno. A atividade proposta 
trabalha com três tipos de textos, a saber: 
 
LISTA - texto com palavras do mesmo campo semântico com uma 
disposição gráfica vertical ou horizontal. Texto que procura organizar 
informações e que exercita a memória. Ao lado deste conhecimento textual, 
pode-se contribuir para que a criança vá conhecendo as características do 
sistema de escrita, se forem sendo estabelecidas comparações no que se 
refere ao conhecimento/uso de letras como representação de fonemas, a 
direção da escrita, a distribuição das unidades gráficas das palavras (quais e 
quantas letras em cada vocábulo; quais iniciam com a mesma letra, quais 
têm a última letra igual, etc), as formas e tipos de letras; 
 
TEXTO INSTRUCIONAL - que prescreve ações/orientações precisas 
para a realização de tarefas, no caso, as regras de brincadeiras infantis: 
nome da brincadeira, lista de quantas pessoas e/ou materiais usados (se for 
o caso), modo de brincar (com uso de verbos no imperativo que é o modo 
da ordem ou pedido); 
 
CARTAZ - possibilita registrar e divulgar as sínteses feitas pelos alunos no 
decorrer do trabalho. O cartaz é um tipo de texto breve sobre cartolina ou 
cartões cuja organização espacial no papel (diagramação, cores, tamanho 
de letras) deve permitir a leitura à distância. 
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Bibliografia 
JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de texto. Volume II. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994 
KAUFMAN, Ana Maria e RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e 
produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995 
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. Perspectivas psicológicas e 
implicações educacionais. São Paulo: Ática, 1994 
 
5.3.2 Escrita de recomendações literárias 
 
Objetivos 
- Escrever recomendações literárias considerando as características textuais 
e discursivas do gênero. 
- Revisar os textos escritos em pequenos grupos ou coletivamente. 
- Refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita. 
Conteúdos 
- Procedimentos escritores. 
- Características textuais das recomendações. 
- Sistema de escrita. 
Anos 
1º e 2º anos 
Tempo estimado 
Um mês. 
Material necessário 
Livros de literatura infantil, catálogo de editoras, revistas para educadores 
ou para o público infantil, sites de editoras e livrarias ou blogs literários. 
 
Desenvolvimento 
1ª etapa 
20 
 
 
Converse com a turma sobre o projeto, contando o que será feito, qual será 
o produto final e a quem se destina. Informe sobre as etapas necessárias 
para elaborar o produto final e o que aprenderão em cada uma delas. 
Flexibilização para deficiência física (cadeirante com dificuldade no 
movimento dos membros superiores e na comunicação oral) 
Tenha uma conversa individual com o aluno, enfatizando as etapas do 
trabalho, situando quais serão as participações dele na atividade e o 
estimulando a se expressar sempre que necessário. Procure esclarecer que 
cada um terá sua participação e a produção será resultado do trabalho de 
todo o grupo. 
 
2ª etapa 
Apresente alguns livros e combine uma agenda de leitura. Escreva uma 
lista de títulos de leituras da semana (ou do mês) e deixe afixada na sala. 
Antes de ler a história do dia, anuncie o título e solicite que encontrem na 
agenda para marcá-lo (possibilitando que leiam autonomamente). 
 
Flexibilização 
Peça a colaboração da família e do AEE para que façam a leitura dos livros 
com o aluno. Deixe acessivel ao cadeirante a lista de leituras e o estimule a 
preenchê-la e consultá-la. Acrescente ilustrações de personagens e cenários 
para que ele possa compreender com mais facilidade de que história se 
trata. 
 
3ª etapa 
Sempre antes de começar a ler, proporcione variadas situações de 
exploração, leitura e conversas sobre livros entre os alunos. Nessas 
situações, os pequenos leitores terão a oportunidade de vivenciar diversas 
práticas de leitor, por exemplo, decidir o que ler, compartilhar os efeitos 
que as obras produzem, conhecer melhor o estilo de determinado autor e 
recomendar textos lidos a outros leitores. 
Flexibilização 
Se a roda for no chão, posicione o aluno na parede ou utilize o apoio 
próprio e/ou proponha roda com cadeiras. 
21 
 
4ª etapa 
É o momento de familiarizar as crianças com a linguagem das 
recomendações. Ofereça catálogos de editoras e outros materiais que 
tragam esse tipo de texto e deixe que os alunos explorem e descubram do 
que se trata. Leia alguns exemplos e converse sobre sua utilidade, seus 
possíveis leitores e suas características mais comuns (como o fato de serem 
curtos, de estarem acompanhados pela capa do livro etc.). 
Flexibilização 
Faça perguntas direcionadas a esse aluno de modo que ele possa respondê-
las pela afirmação ou negação ou possa, por exemplo, apontar no livro ou o 
mural qual é o personagem a que a professora está se referindo. 
 
5ª etapa 
Após esse primeiro contato com o estilo linguístico das recomendações, 
planejeuma discussão mais aprofundada. Selecione e leia exemplos que 
permitam discutir aspectos específicos da linguagem utilizada nesse tipo de 
texto. Pergunte: como fazem os escritores de recomendações para 
despertar no leitor o desejo de leitura? Como as recomendações podem ser 
iniciadas e finalizadas? Que informações trazem? Que informações são 
emitidas? Coletivamente, elabore uma lista de palavras e expressões 
utilizadas para despertar o desejo de leitura. Registre os aspectos relevantes 
da discussão em um cartaz e deixe afixado para que consultem no momento 
da produção. 
Flexibilização 
Utilize vídeos de críticos literários de livros infantis encontrados na 
internet. Isso irá ampliar, para o aluno e o grupo, as possibilidades de 
compreensão e desenvolvimento nessa atividade. 
 
6ª etapa 
Peça que as crianças escolham um livro do repertório da turma para ser 
recomendado. Elas devem ditar o texto para você (que fará o papel de 
escriba). Um dos objetivos dessa etapa é que percebam a diferença entre a 
linguagem oral e a linguagem escrita. Coloque questões que os ajudem a 
refletir sobre a linguagem escrita: esta é a melhor forma de escrevermos 
isso? Será que o leitor vai compreender o que queremos dizer? Será que, 
22 
 
escrito dessa forma, o texto despertará o desejo no leitor? Será que ele vai 
entender um pouco da história? Estamos contando demais? Faça 
interrupções para reler o que foi escrito, proponha a resolução de 
problemas que o texto pode apresentar e, sempre que possível, remeta ao 
cartaz elaborado na etapa anterior. 
 
7ª etapa 
Organize a turma em trios ou quartetos com diferentes hipóteses de escrita. 
Disponibilize todos os livros lidos até o momento e oriente para quecada 
grupo escolha um para fazera recomendação. Combine que o texto deverá 
ser planejado por todos os integrantes e redigido por um deles (definido 
previamente por você). Durante a produção circule pela classe, dando apoio 
aos alunos, como reler fragmentos do livro selecionado. 
Flexibilização 
Peça auxílio dos colegas para que se efetive a participação do aluno no 
grupo para que ele tenha acesso ao livro mesmo que necessite das mãos do 
amigo para virar as páginas. 
 
8ª etapa 
Analise as produções e faça um levantamento dos problemas discursivos 
mais recorrentes (repetição de elementos de ligação entre as orações - uso 
do E, AÍ, -, falta de adequação ao gênero, trechos confusos etc.). Selecione 
uma produção que represente as dúvidas mais comuns, copie-a em lousa ou 
cartaz e proponha uma revisão coletiva que torne o texto mais agradável e 
convincente ao leitor. 
9ª etapa 
Devolva as recomendações para cada grupo com um bilhete sinalizando os 
problemas textuais. Peça que discutam e busquem soluções para torná-la 
mais bem escrita assim como fizeram na revisão coletiva. Circule pelos 
grupos tirando dúvidas e sugerindo alterações. Ao término da atividade, 
informe às crianças que mesmo escritores experientes solicitam o apoio de 
um revisor antes de publicar um texto e que, nesse caso, você fará esse 
papel. 
10ª etapa 
23 
 
 
Ofereça cópias da capa dos livros recomendados e oriente a montagem do 
painel de recomendações. Discuta com as crianças a importância da 
apresentação do texto: o tipo e o tamanho da letra a ser usada, a disposição 
da imagem e do texto, a distribuição das recomendações no painel, o uso 
das reproduções das capas, elementos de destaque etc. 
Produto final 
 
Painel de recomendações para afixar na biblioteca da escola ou em um 
espaço de circulação comum dos alunos das diferentes turmas. 
Avaliação 
Analise a adequação dos textos produzidos e a participação das crianças 
nas diferentes etapas, avaliando o quanto conseguiram ampliar seus 
conhecimentos acerca dos comportamentos leitores e escritores e das 
características do texto. 
 
5.3.3 Legendas para fotos 
Objetivos 
- Escrever legendas para fotografias considerando as características textuais 
e discursivas do gênero. 
- Revisar os textos escritos em pequenos grupos ou coletivamente. 
Conteúdos 
- Procedimentos de produção e revisão de textos escritos. 
- Características textuais das legendas. 
- Reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita. 
Anos 
1º e 2º anos. 
 
Tempo estimado 
Um mês. 
24 
 
Material necessário 
Fotografias de um passeio feito com a turma (duas para cada dupla), 
materiais que tenham legendas, como álbuns de fotografias, figurinhas, 
revistas e jornais. 
Flexibilidade para deficiência visual 
Aparelho data show para reproduzir as imagens ampliadas na parede da 
sala caso haja alunos com baixa visão. 
 
Desenvolvimento 
1ª etapa 
Apresente a ideia de montar um álbum com fotos de um passeio realizado 
pela turma. Peça que tragam as imagens de casa. Questione a garotada 
sobre a necessidade de as imagens serem acompanhadas por legendas. 
2ª etapa 
A turma precisa se familiarizar com o estilo das legendas e observar como 
são escritas. Proponha a leitura de revistas e jornais. Deixe os alunos 
explorá-los livremente, peça que encontrem legendas parecidas com as que 
pretendem escrever no álbum de fotos e justifiquem as escolhas. Discuta as 
características linguísticas: são textos curtos? Descritivos? Diferentes do 
que encontramos nos contos de fadas? Registre as conclusões. 
Flexibilidade para deficiência visual 
Coloque o aluno com deficiência junto a uma dupla e peça que um dos 
videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro leia as legendas em 
voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter mais 
informações. 
3ª etapa 
Coloque o aluno com deficiência junto a uma dupla e peça que um dos 
videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro leia as legendas em 
voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter mais 
informações. 
Flexibilidade para deficiência visual 
25 
 
 
Inclua nessa apresentação as flexibilizações que serão realizadas para que o 
estudante com deficiência visual participe do projeto ativamente. 
4ª etapa 
Distribua duas fotos para cada dupla e proponha a produção oral do texto. 
Cada grupo dita as legendas que gostaria de escrever. Transcreva os textos 
no quadro e faça uma revisão coletiva, considerando o leitor ausente, a 
clareza do texto e a relação com a foto. 
Flexibilidade para deficiência visual 
Oriente o estudante a tocar nas fotos com as mãos, mostrando-lhe onde 
estão dispostas e quantas são. 
5ª etapa 
Peça que as duplas escrevam a primeira versão das legendas. Nesse 
momento, circule pela sala e faça intervenções que ajudem as crianças a 
pensar sobre a escrita enquanto realizam a tarefa. Sugira que leiam o que 
estão escrevendo, observem o trabalho do colega, comentem o que ainda 
falta escrever e verifiquem se o escrito contempla quem ou o que é visto na 
foto. Tire cópias dessa primeira versão do material produzido e identifique-
a antes de iniciar a próxima etapa. 
Flexibilidade para deficiência visual 
 
Peça aos estudantes que estão formando o trio com o aluno com deficiência 
para explicarem a ele detalhadamente o que a foto exibe e oriente-os a 
contar com a participação do colega na descrição do texto. Para estimular 
essa competência, proponha atividades para casa ou para o AEE, para que 
leiam para ele as legendas de imagens. Recomende que ele descreva como 
imagina ser a foto e quais elementos estão presentes. 
 
6ª etapa 
Proponha uma revisão coletiva de metade das legendas. Nesse momento, o 
objetivo é explicitar os problemas em relação à interpretação das 
informações por parte dos alunos que não são seus autores. Assim, se 
propõe a interação dos autores reais com leitores potenciais. Transcreva no 
26 
 
quadro as produções, pedindo à turma que proponha mudanças, justifique 
cada uma delas e avalie o resultado final. 
7ª etapa 
Separe a outra metade dos textos para ser revisado em pequenos grupos. 
Explicite que deverão ser explicados os problemas de interpretação, porém, 
nesse momento, nãofaça intervenções diretas. Por fim, peça que revisem e 
selecionem o material que fará parte do álbum. 
Flexibilidade para deficiência visual 
Privilegie o trio para que o aluno com deficiência tenha mais espaço de 
participação. Estimule sua crítica, colocando-o no lugar de ouvinte do 
texto. 
 
Produto final 
Um álbum de fotos de um passeio da turma, legendado pelas crianças. 
 
Avaliação 
Durante o processo de revisão, observe a qualidade e a propriedade dos 
comentários das crianças. Avalie a adequação das legendas produzidas em 
relação à função comunicativa, à forma e aos aspectos linguísticos e ao 
conteúdo apresentado nas fotos. 
 
5.3.4 Livro de Parlendas Preferidas 
Objetivos 
 
- Favorecer situações de escrita com base em textos memorizados. 
- Possibilitar a reflexão sobre o sistema alfabético. 
 
Conteúdo 
- Escrita. 
 
Anos 
1º e 2º anos. 
27 
 
Tempo estimado 
Nove aulas. 
 
Material necessário 
Livros de parlendas, canetas coloridas, giz de cera, lápis preto e letras 
móveis. 
 
Desenvolvimento 
1ª etapa 
 
Apresente parlendas aos alunos e conte que farão um livro com esse tipo de 
texto para apresentar aos demais colegas da escola. Leia uma delas, 
pergunte se conhecem outras e inicie a escrita de uma lista coletiva das 
conhecidas. Leia outras e acrescente à lista. 
Flexibilização para deficiência intelectual 
Encaminhe para o aluno algumas parlendas como lição de casa para que a 
família o ajude a memorizar partes da história e os títulos. 
2ª etapa 
Divida a classe em grupos. Distribua um conjunto com as letras móveis 
necessárias para a escrita da parlenda para cada grupo da sala. Peça que 
contem quantas letras receberam e confirmem a quantidade. Retome a 
parlenda oralmente e anuncie qual será o primeiro trecho a ser escrito. 
Enquanto observa as produções, faça perguntas que promovam a reflexão 
sobre a própria escrita: "Com qual letra começaram a escrever o trecho da 
parlenda?", "O nome de algum aluno pode ajudar nessa escrita?". Peça que 
leiam o que escreveram - essa intervenção é fundamental para que ajustem 
a fala à escrita. 
 
 
3ª etapa 
Forme duplas para a escrita de outra parlenda. A escrita será em conjunto, 
por isso cada criança deve colocar uma letra de cada vez, anunciando ao 
parceiro o que já está escrito para que este dê continuidade. Distribua as 
letras e relembre oralmente a parlenda. Faça intervenções: "Quantas letras 
28 
 
deve ter esse pedaço?", "Com qual letra deve terminar o verso?". Peça que 
leiam cada trecho escrito para que reflitam e reorganizem as hipóteses 
iniciais. 
Flexibilização para deficiência intelectual 
Coloque o aluno com uma das duplas e considere os conhecimentos dele ao 
realizar esse agrupamento. 
 
4ª etapa 
Após a escrita das parlendas, crie com a turma o título da coletânea, 
escrevendo-o no quadro negro. 
 
5ª etapa 
Monte os livros e distribua-os aos alunos. Peça que cada um coloque seu 
nome, inicie a ilustração da capa e escreva o título combinado. 
 
6ª etapa 
Proponha a escrita coletiva do convite para o lançamento do livro, 
destinado a alguma turma da escola. No dia marcado, divida a sala em 
grupos. Cada um recitará uma parlenda. 
 
Produto final 
Livro com parlendas eleitas pelo grupo. 
 
Avaliação 
Observe se os alunos aprofundaram seus conhecimentos a respeito do 
sistema de escrita. Eles reviram suas escolhas com base nas intervenções e 
da parceria com os colegas? 
 
5.3.5 Galeria de Bruxas 
29 
 
Objetivos 
- Avançar no conhecimento da linguagem escrita e na aquisição da leitura e 
da escrita convencional. 
- Aproximar os alunos de autores contemporâneos e clássicos, com textos 
informativos e obras literárias. 
Conteúdos 
- Leitura. 
- Escrita. 
Anos 
1º e 2º anos 
 
Tempo estimado 
Sete aulas. 
 
 
Material necessário 
Livros de contos sobre bruxas, como A Bruxa Salomé (Audrey Wood, 32 
págs., Ed. Ática, tel. 11/3990-2100, 23,90 reais) e As Férias da Bruxa 
Onilda (Enric Larreula e Roser Capdevila, 32 págs., Ed. Scipione, tel. 
0800-16-1700, 22,90). 
Flexibilização para deficiência auditiva 
Acrescente trechos de filmes ou desenhos que retratem bruxas de tipos 
variados. 
Desenvolvimento 
1ª etapa 
Selecione contos que tenham bruxas como personagens principais. Durante 
duas ou três semanas, incorpore nas atividades permanentes a leitura em 
voz alta desses textos. Discuta com a turma que sensações elas despertam e 
quais relações é possível fazer com contos já conhecidos. Releia trechos 
para confirmar as interpretações, retomar parte da história ou notar a 
maneira como o trecho foi escrito. Direcione a conversa para a bruxa em 
questão: como é o comportamento dela? Quais suas qualidades e seus 
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/galeria-bruxas-555315.shtml
30 
 
defeitos? Peça que citem os recursos usados para gerar suspense e medo, 
por exemplo. 
Flexibilização para deficiência auditiva 
Solicite que a família e o AEE conversem com o aluno sobre o assunto, 
usando a linguagem de libras ou materiais como livros, jogos, brinquedos e 
outras formas de ampliar seu conhecimento sobre bruxas. 
 
2ª etapa 
Organize uma tabela para ficar exposta na sala com três colunas. Nomeie 
cada uma delas: título do livro, nome da bruxa e características. A ideia é 
que as crianças a completem com as informações pedidas ao fim de cada 
leitura e que você seja o escriba. Colabore para que elas encontrem não só 
as características descritas mas também as implícitas. Esse quadro também 
deve ser usado para promover desafios de leitura e de escrita: oriente, por 
exemplo, que localizem o que está escrito em algum trecho e o copiem. 
Flexibilização para deficiência auditiva 
Fale sempre de frente para o aluno, explique cada item, levando-
o próximo à tabela. Proponha a parceria dos colegas para que, junto a uma 
dupla, complete a tabela. 
 
 3ª etapa 
Proponha que, em dupla, os alunos escrevam informações importantes 
sobre as bruxas, considerando todos os textos lidos. Esse procedimento é 
próprio de leitores e escritores experientes, que organizam a informação 
que consideram conveniente registrar. Levante algumas perguntas que 
podem ajudar: onde vivem as bruxas? Com quem convivem? Elas se 
casam? Existem bruxas boas? 
Flexibilização para deficiência auditiva 
Estimule a parceria dos colegas, revezando-os para que se sentem ao lado 
do aluno e esclareçam as dúvidas. 
 
4ª etapa 
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/galeria-bruxas-555315.shtml
31 
 
 
Convide o grupo a criar uma galeria de bruxas para expor à comunidade 
escolar. Proponha que ditem coletivamente um texto sobre o que 
aprenderam a respeito das bruxas até então. Permita que nesse momento as 
crianças tenham os contos para consultar e confirmar dados e ver como as 
informações são escritas. 
Flexibilização para deficiência auditiva 
Antecipe essa atividade para ser desenvolvida com o AEE, que pode ser o 
escriba das ideias desse aluno. E ele poderá levar o registro escrito dessas 
ideias e participar da produção do texto coletivo. 
 
 
5ª etapa 
Reúna os alunos em duplas e proponha que elaborem um texto, com o foco 
na descrição de uma bruxa. É importante que antes sejam eleitas as 
informações para caracterizá-las, como nome, aspecto físico e 
personalidade. No momento da escrita, deve ser discutido como colocar as 
informações, quais palavras e expressões usar e pensar em problemas da 
separação das palavras e, no caso dos alunos alfabéticos, na ortografia. 
Cada dupla também deve desenhar a bruxa. 
 
Flexibilização para deficiência auditiva 
Antecipe a primeira parte dessa atividade para ser realizada junto ao AEE 
da mesma maneira que na etapa anterior. Forme uma dupla com um aluno 
mais competente na escrita e solicite que este fale sempre de frente para o 
amigo e conte com sua participação na produção do texto. 
 
6ª etapa 
Escolha alguns textoscom problemas de escrita recorrentes - como o 
escasso uso de recursos descritivos - para discuti-los com a turma. Depois, 
devolva-os e oriente a revisão. Os alunos das duplas devem se alternar para 
reescrever o texto definitivo. Sugira também que finalizem o desenho. 
Reúna os trabalhos escritos e as ilustrações e monte a galeria em algum 
lugar de destaque na escola. 
Flexibilização para deficiência auditiva 
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/galeria-bruxas-555315.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/galeria-bruxas-555315.shtml
32 
 
 
Se o aluno ainda não estiver alfabético, combine com a dupla que ela não 
fará alternância na reescrita do texto, mas o aluno que tem surdez terá de 
trabalhar mais na organização para a atividade. 
 
Produto final 
Galeria de bruxas. 
 
Avaliação 
Ao longo do projeto, note se os alunos mostram preferências de estilos, 
autor e temas, relacionam o que estão lendo com outros livros e opinam 
sobre as obras lidas. No momento da escrita, veja se planejam o texto e o 
revisam. Também analise se confrontam suas concepções sobre o sistema 
de escrita e se avançaram em relação à escrita convencional. 
 
5.4 Sequências didáticas de escrita pelo aluno 
 
 Trabalho focado e com progressão entre 
uma etapa e outra 
 
As sequências didáticas que priorizam a escrita pelo aluno na alfabetização 
inicial devem ser compostas por uma série de atividades focadas num 
conteúdo específico, em que uma etapa está ligada à outra. 
Se o foco é a leitura, uma opção é ler com as crianças diferentes 
exemplares de um mesmo gênero, variadas obras de um mesmo autor, 
textos sobre um mesmo tema ou versões de uma mesma história (leia o 
depoimento abaixo). A sequência deve estar ligada aos propósitos leitores 
que se quer aprofundar. Se a ideia é ler para saber mais, a sequência deve 
contemplar as diversas etapas de pesquisa, da localização ao registro de 
informações. Se o objetivo é a leitura para entreter, a turma pode avaliar os 
recursos linguísticos utilizados para provocar suspense, comicidade etc. e 
criar um arquivo de expressões úteis para as próprias produções. Uma 
sequência semelhante pode ser preparada para apresentar desafios 
33 
 
relacionados ao sistema de escrita. Numa lista de livros de bruxa, por 
exemplo, a garotada pode ser convidada a criar um título que tenha 
palavras específicas (como "a bruxinha malvada"). 
Erros mais comuns 
- Prever atividades sem ligação ou continuidade. Uma atividade deve 
preparar para a outra. Pode-se, por exemplo, começar lendo uma versão 
tradicional de Chapeuzinho Vermelho e terminar com uma carta do Lobo a 
Chapeuzinho. 
 
- Não ter clareza dos objetivos da sequência didática. É fundamental ter em 
mente o que se quer ensinar e o que deve ser avaliado. 
 
Lista de sequências didáticas de escrita pelo 
aluno: 
 
5.4.1 Sequência didática 1: Escrita de títulos de contos conhecidos 
5.4.2 Sequência didática 2: A agenda telefônica da turma 
 
5.4.1 Escrita de títulos de contos conhecidos 
Objetivos 
- Favorecer a reflexão sobre o sistema de escrita. 
- Refletir com os pares e avançar nas hipóteses de escrita. 
 
Conteúdo 
Escrita. 
Anos 
1º e 2º anos. 
 
Tempo estimado 
Dois meses. 
34 
 
Material necessário 
 
Livros variados de contos acumulativos, lápis e papel, cartolina, tecido 
TNT, tinta, papel e canetinha. 
 
Desenvolvimento 
1ª etapa 
 Apresente histórias de contos acumulativos aos alunos. Leia uma delas e 
pergunte se conhecem outras. Proponha apresentar uma dessas histórias aos 
demais colegas da escola. Nos dias seguintes, leia outras. 
 
Flexibilização para deficiência auditiva 
Fale sempre de frente para o aluno e antecipe a explicação da proposta para 
ele. Encaminhe o livro como lição de casa antes da leitura com o grupo 
para que ele possa explorar a história com o AEE ou com os pais. Ao 
contar a história, explore a expressão facial e gestual, apresente a ilustração 
ampliada em papel ou projete no telão. 
 
 
2ª etapa 
Relembre os títulos das histórias e peça que as crianças votem em qual 
gostariam de apresentar para a outra turma. Organize a sala em duplas de 
trabalho produtivas. É interessante ter como critério das duplas: hipóteses 
de escrita diferentes, porém próximas, e a relação entre os alunos. Peça que 
cada dupla escreva o título da história que deseja que seja lida para a outra 
sala. Acompanhe a produção escrita e peça que leiam o que escreveram e, 
assim, controlem sua produção. 
 
 
3ª etapa 
Proponha um jogo de adivinhação do nome dos cinco contos vencedores da 
eleição. Dê pistas sobre o enredo, personagens, cenário, número de partes 
que compõem o título. Quando a turma acertar, convide algumas crianças 
(de preferência, as com escrita não alfabética) para escrever no quadro. 
Deixe as diferentes possibilidades de escrita registradas e aproveite para 
35 
 
lançar perguntas que contribuam para a observação das diferenças 
(variedade, quantidade e ordem das letras). Eles devem colocar em jogo o 
que sabem e pensam sobre o sistema. Repita a brincadeira com cada um 
dos cinco títulos. 
 
Flexibilização 
Ao falar dos livros vencedores, se o aluno não estiver alfabetizado, elabore 
um símbolo para cada livro. 
 
 
4ª etapa 
Converse com os alunos sobre os contos mais votados e elabore um cartaz 
coletivamente. Eles devem ditar os títulos ao escriba (o professor ou algum 
aluno que já tenha a escrita alfabética). Nesse momento, aproveite para 
perguntar: quantos pedaços tem esse título? Qual a primeira palavra a ser 
escrita? Qual a letra inicial? Qual a última letra? Como sabe que é tal letra? 
Por que não pode ser outra letra? Combine detalhes sobre a roda de leitura 
a ser feita para a outra sala. 
 
 
5ª etapa 
Espalhe os livros de contos preferidos da turma pela sala. Convide outra 
sala para compartilhar uma roda de leitura de contos acumulativos. Como 
são contos de fácil memorização, os próprios alunos podem ser os leitores. 
 
Flexibilização 
Divida as tarefas no grupo, eleja alguns alunos para contar a história e 
outros para mostrar as ilustrações. Valorize a leitura de imagem desses 
contos. 
 
Avaliação 
Observe se as crianças avançaram em suas hipóteses de escrita, se 
ampliaram o repertório das relações que estabelecem, se começam a 
interpretar a escrita durante e depois de sua produção e se pedem ou 
fornecem informações ao colega durante a realização das atividades. 
 
36 
 
5.4.2 Agenda telefônica da turma 
Objetivos 
- Identificar a letra inicial dos nomes dos alunos. 
- Utilizar a ordem alfabética para inserção de nomes na agenda telefônica. 
- Reconhecer os contextos de uso da agenda telefônica. 
 
Conteúdos 
- Ordem alfabética. 
- Procedimentos de uso da agenda telefônica. 
Anos 
1º e 2º anos. 
 
Tempo estimado 
Quatro aulas. 
 
Material necessário 
Vários modelos de agenda de telefone para reconhecimento e uma agenda 
nova para cada aluno, fichas com os nomes de todos os estudantes do 
grupo. 
Flexibilização para deficiência intelectual 
 
Desenvolvimento 
1ª etapa 
Apresente vários modelos de agenda e converse com as crianças sobre as 
situações de uso. Pergunte a respeito das ocasiões em que elas costumam 
ver os adultos utilizando esse objeto e sugira que citem situações em que 
precisariam fazer isso também. Por exemplo, telefonar para um colega e 
convidá-lo para ir à sua casa ou até uma pizzaria. Desafie-as a observar os 
diferentes aspectos da organização de uma agenda: o tamanho, os espaços 
reservados para a escrita dos diferentes dados, as letras que a subdividem 
etc. 
37 
 
 
2ª etapa 
Questione a necessidade dos nomes e dos números a serem registrados por 
escrito na agenda. Por que não podemos guardar essas informações na 
memória? Indagações como essa ajudam a compreender que a agenda 
permite arquivar dados a serem consultados posteriormente. 
 
3ª etapa 
É hora deouvir o que todos têm a dizer sobre a função das letras que 
aparecem dividindo as partes do caderninho. Por que elas sempre 
aparecem? Por que estão em ordem alfabética? Essa reflexão contribui para 
pensar na melhor maneira de organizar os nomes, de modo a facilitar a 
consulta. Por fim, discuta com a turma quais informações podem ser 
registradas na agenda. Onde devemos escrever o número do telefone? Há 
um campo para escrever o endereço do amigo? 
Flexibilização para deficiência intelectual 
Como lição de casa, o aluno deve providenciar uma agenda usada por 
algum familiar. Converse com ele anteriormente, antecipando o que 
explicará ao grupo e use sua agenda como um dos exemplos na explicação. 
 
4ª etapa 
Momento de pensar como organizar os nomes que farão parte da agenda. 
Distribua para o grupo fichas com o nome de todos e sugira que agrupem 
aqueles que começam com a mesma letra, respeitando a ordem alfabética. 
Oriente os estudantes a consultar o alfabeto disponível na parede da sala. 
Crie oportunidades para que analisem detidamente as letras iniciais e finais, 
identifiquem os nomes diferentes que começam ou terminam da mesma 
forma e antecipem o número de letras necessárias para escrever 
determinado nome. Concluída a lista, faça a preparação para o registro na 
agenda, como ler as listas organizadas pela letra inicial para revisá-las e 
certificar-se de que está correta e localizar as letras nas quais não há nomes 
para serem escritos. 
Flexibilização para deficiência intelectual 
38 
 
 
Organize as tarefas por grupos. Para o grupo do estudante com deficiência, 
dê o nome dos alunos em tarjas e use a letra móvel para indicar a primeira 
letra dos nomes que devem separar. Esses nomes devem ser conferidos por 
um do grupo e encaminhado a outro grupo que fará a outra classificação. 
 
5ª etapa 
Escreva no quadro a lista em ordem alfabética feita pelos alunos. Cada um 
deve registrar, ao lado do próprio nome, o número do seu telefone. Oriente-
os a copiar na agenda os nomes e telefones dos colegas em ordem 
alfabética. 
Flexibilização para deficiência intelectual 
Preveja mais tempo para o aluno realizar essa atividade. Se ele ainda não 
souber fazer cópia do quadro, dê os números em uma etiqueta para que cole 
ao lado do nome correspondente. 
 
 
Avaliação 
A consulta à agenda passa a ser uma atividade permanente para que os 
estudantes entrem em contato com os colegas. Além disso, eles podem, ao 
longo do ano, incluir os dados de novas pessoas e, assim, o uso será 
ampliado para além do contexto escolar. O trabalho será realmente um 
sucesso se você planejar várias situações em que a agenda deva ser usada. 
5.5 Atividades permanentes de escrita pelo 
aluno 
  São aquelas que desenvolvem o hábito de 
utilizar a linguagem escrita a serviço de demanadas 
cotidianas 
 
Prever atividades diárias para colocar os alunos em contato constante com 
determinados conteúdos importantes para conseguir ler e escrever de forma 
convencional. "No caso da escrita, o domínio do sistema alfabético requer 
sucessivas aproximações e tentativas de escrever adequadamente", afirma 
39 
 
Neurilene Martins. Outro foco é a aprendizagem de procedimentos e 
comportamentos leitores e escritores: por onde e como começo a ler? Como 
tomar pequenas notas na hora de pesquisa? Como expressar preferências 
literárias e trocar informações sobre os livros? 
 
Em termos de escrita, destaque para listas, textos de memória (como 
parlendas e poemas) e atividades com o nome próprio e os dos colegas de 
classe e com a troca de recomendações literárias. 
 
Erros mais comuns 
- Não propor atividades com foco no sistema de escrita. É fundamental 
incluir atividades permanentes que levem a pensar sobre as relações 
grafofônicas. 
 
- Deixar o aluno escrever sem intervir nem fornecer informações. A criança 
só avança ao receber ajudas desse tipo do professor. 
 
- Pedir que os alunos copiem textos. Esse exercício mecânico pode, no 
máximo, ajudar a memorizar. 
 
- Não desafiar os alunos a ler. Os processos de aprendizagem da escrita e 
da leitura estão diretamente relacionados. Procurar nomes em listas, por 
exemplo, é essencial para entender a lógica do sistema de escrita. 
 
Lista de atividades permanentes: 
5.5.1 Atividade permanente 1: Leitura e escrita de nomes próprios 
 
5.5.2 Atividade permanente 2: Leitura e escrita de listas 
(A partir de 18 de outubro) 
 
5.5.1 Leitura e escrita de nomes próprios 
Conteúdo 
Leitura e escrita de nomes próprios 
40 
 
Ano 
1º e 2º anos 
 
Tempo estimado 
Um mês 
 
Introdução 
Por que trabalhar com os nomes próprios? As crianças que estão se 
alfabetizando podem e devem aprender muitas coisas a partir de um 
trabalho intencional com os nomes próprios da classe. 
Objetivos 
- Diferenciar letras e desenhos. 
- Diferenciar letras e números. 
- Diferenciar letras umas das outras. 
- A quantidade de letras usadas para escrever cada nome. 
- Função da escrita dos nomes: para marcar trabalhos, identificar materiais, 
registrar a presença na sala de aula (função de memória da escrita) etc. 
Material necessário 
Folhas de papel sulfite com os nomes das crianças da classe impressos, 
etiquetas de cartolina, folhas de papel craft e letras móveis. 
 
Desenvolvimento 
1ª etapa 
Peça que as crianças desenhem. Recolha as produções e questione os 
alunos como fazer para que se saiba a quem pertence cada material. Ouça 
as sugestões. Distribua etiquetas e peça que cada um escreva seu nome na 
sua presença. Chame a atenção para as letras usadas, a direção da escrita, a 
quantidade de letras etc. 
Flexibilização para deficiência auditiva (perda auditiva parcial, tem 
oralidade e está em fase de alfabetização) 
Dê oportunidade de o aluno escrever da maneira que consegue. 
41 
 
2ª etapa 
Questione os alunos como os professores podem fazer para saber o nome 
da sala toda nos primeiros dias de aula. Ajude-os a concluir sobre a função 
do uso de crachás. 
Distribua cartões com a escrita do nome de cada um que deverá ser copiado 
nos crachás. Priorize nesse momento a escrita com a letra de imprensa 
maiúscula (mais fácil de compreensão e reprodução pelo aluno). 
3ª etapa 
Lance para a classe o problema: como podemos fazer para não esquecer 
quem falta na aula? Apresente uma lista com todos os nomes da classe. 
Escreva todos os nomes com letra de imprensa maiúscula. Peça que 
localizem na lista da sala o próprio nome. O cartaz com essa lista pode ser 
grande e fixado em local visível. Disponibilize letras móveis e peça para 
cada um montar o próprio nome. 
4ª etapa 
Dê uma lista com todos os nomes da sala para cada criança. Dite um nome 
e peça que encontre sua escrita e o circule. Em seguida, peça a um aluno 
que escreva aquele nome na lousa. A turma deve conferir se circularam o 
nome certo. Para que essa atividade seja possível, é importante fornecer 
algumas ajudas. Diga a letra inicial e final, por exemplo. 
 
 
Flexibilização para deficiência auditiva (perda auditiva parcial, tem 
oralidade e está em fase de alfabetização) 
Para o aluno saber melhor qual é o nome ditado, a professora pode pedir 
que cada aluno se levante quando seu nome for dito. 
 
 
5ª etapa 
Peça que as crianças digam o nome dos alunos ausentes e que façam 
circular esses nomes. Depois, peça para separarem a lista em duas colunas: 
nomes das meninas e nomes dos meninos. É importante chamar a atenção 
para a ordem alfabética utilizada nas listas. A nomeação das letras do 
alfabeto é fundamental para ajudar o aluno a buscar a letra que necessita 
42 
 
para escrever. Em geral, as crianças chegam à escola sabendo "dizer" o 
alfabeto, ainda que não associando o nome da letra aos seus traçados. 
Aproveite esse conhecimento para que possam fazer a relação entre o 
nome da letra e o respectivo traçado. 
Avaliação 
Observe se as crianças avançaram em suas hipóteses de escrita, ampliaram 
o repertório das relações que estabelecem, começama interpretar a escrita 
durante e depois de sua produção e se pedem ou fornecem informações ao 
colega durante a realização das atividades. 
 
6. Avaliação 
 
 A análise frequente do professor é a chave 
para elaborar situações cada vez mais 
desafiadoras para os alunos 
 
Para avaliar se os alunos estão escrevendo cada vez melhor por conta 
própria, observe se avançaram em suas hipóteses de escrita, se ampliaram o 
repertório das relações que estabelecem, se começam a interpretar a escrita 
durante e depois de sua produção e se pedem ou fornecem informações ao 
colega durante a realização das atividades. 
 
Tenha sempre como referência o diagnóstico inicial e para comparar com 
as sondagens realizadas ao longo do ano. 
 
Além de avaliar o desenvolvimento da escrita, preste atenção nas interações 
entre os alunos. Todas as crianças devem estar envolvidas em todos os 
momentos do trabalho, mesmo aquelas que ainda não escrevem 
convencionalmente. Se for necessário, reorganize os grupos de trabalho 
para que as trocas entre os alunos se tornem produtivas para todos. 
7. Inclusão 
43 
 
7.1 Alunos com deficiência visual 
 
Uma máquina braille ou uma reglete são recursos indispensáveis 
Ao planejar as atividades de produção de texto, selecione textos 
disponíveis em braille para alunos cegos alfabetizados neste sistema. 
Solicite a releitura dos textos trabalhados em aula atenciosamente no 
contraturno. Uma máquina Braille disponível ou uma reglete para que 
ele anote as informações que considerar relevantes e possa produzir as 
sucessivas versões de seus próprios textos, é fundamental. 
 
Os problemas encontrados nas produções textuais dos alunos devem ser 
enumerados oralmente. Ao longo das produções coletivas, garanta a 
participação do aluno com deficiência visual, mediando as contribuições 
da turma toda. Conte com a ajuda do educador do Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) para que as versões dos textos e o 
produto final sejam sempre copiados em Braille, para que o aluno cego 
também tenha acesso ao resultado do trabalho. 
 
 7.2 Alunos com Deficiência Auditiva 
  Contar com um intérprete de Libras em sala de 
aula é fundamental 
 
A educação bilingue - sendo a Língua Brasileira de Sinais (Libras) a 
primeira e a Língua Portuguesa, a segunda língua - é um direito dos alunos 
surdos garantido pelo Decreto Federal nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. 
O mesmo decreto assegura ainda a presença de tradutores e intérpretes de 
Libras nas salas de todos os segmentos do ensino regular público, da 
Educação Infantil ao Ensino Superior. 
 
Ao chegar ao 1º ano, espera-se que os alunos com deficiência auditiva que 
passaram pela Educação Infantil saibam comunicar-se em Libras e sejam 
44 
 
capazes de escrever o próprio nome. Mas vale lembrar que essas crianças 
começam o Ensino Fundamental sem conhecimento da Língua Portuguesa 
falada e, por isso, não partem do mesmo princípio que os alunos ouvintes 
para aprender a ler e a escrever. 
 
Mesmo que, em um determinado prazo, não alcancem os mesmos 
resultados obtidos pelos alunos ouvintes, os estudantes com deficiência 
auditiva precisam participar de todas as aulas. Se o aluno surdo ainda não 
for capaz de escrever um texto, faça com que ele contribua para as 
atividades escrevendo listas ou frases sobre o tema abordado. 
 
Produções coletivas ou em pequenos grupos também ajudam o aluno a se 
expressar melhor pela escrita. O importante é que ele sempre conte com 
algum apoio visual. O professor deve registrar todas as atividades e utilizar 
recursos diferenciados - como letras móveis ou cores diferentes para 
designar elementos distintos de uma frase, por exemplo. Fazer com que o 
aluno surdo sente-se nas carteiras da frente é outra medida essencial, assim 
como atuar em conjunto com o Atendimento Educacional Especializado 
(AEE). 
 
7.3 Alunos com deficiência física (sem 
mobilidade nos membros superiores) 
 
  Flexibilização dos recursos garante a 
participação de alunos sem mobilidade nos membros 
superiores 
 
Para trabalhar a produção de texto em alunos com deficiência física nos 
membros superiores, é preciso encontrar alternativas para que possam 
escrever. O importante é valorizar o que o estudante faz dentro das suas 
possibilidades. 
 
Para os que conseguem escrever com uma adaptação para o uso do lápis, é 
possível que os traçados sejam disformes e distantes da representação 
formal das letras e palavras. Nessa situação, o melhor é não se prender às 
45 
 
diferenças de forma - ao contrário, procure se focar no conteúdo, 
analisando o que o texto revela em termos de compreensão do assunto 
abordado. Já para aqueles que necessitam da ajuda de um colega para 
escrever, o ideal é observar a interação entre o aluno com deficiência e o 
colega, em especial a maneira como ele dita e revisa o que está escrevendo. 
7.4 Alunos com deficiência intelectual 
 Ajudar o aluno sem fazer as atividades por ele 
 
 
O desafio principal na inclusão dos alunos com deficiência intelectual é 
garantir que ele avance na aquisição da leitura e da escrita, contribuindo 
com o trabalho da turma de alguma maneira e dentro das suas 
possibilidades. 
 
Antecipar as etapas e deixar que o aluno repita e execute atividades com 
ajuda do professor responsável pela sala de recursos, é uma ação 
importantíssima para que ele consiga discutir o tema junto dos colegas em 
sala. Peça para que ele destaque nos textos lidos algumas palavras-chave, o 
que pode ser feito no contraturno. 
 
 
Flexibilize o gênero que está sendo trabalhado com a turma, propondo que 
o aluno com deficiência intelectual elabore listas que serão utilizadas em 
alguma etapa do projeto. Durante as produções coletivas, coloque imagens 
e palavras-chave no quadro para que esse aluno possa consultá-las e assim, 
contribua para o desenvolvimento da tarefa. 
Nas atividades em grupo, organize uma equipe favorável à participação do 
aluno com deficiência intelectual (amigos, crianças com facilidade de 
relacionamento etc.). Quando necessário, coloque -o para trabalhar junto a 
um colega, ainda dentro do grupo, que deverá dividir com ele as atividades 
a serem realizadas. 
 
 
Se a coordenação motora do aluno ainda não estiver tão desenvolvida, 
inclua papéis em tamanho maior e lápis ou canetas com pontas mais 
grossas. Oriente os pais ou o AEE em como ajudar o aluno em casa, sem 
realizar a atividade por ele. 
	( São aquelas que desenvolvem o hábito de utilizar a linguagem escrita a serviço de demanadas cotidianas