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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Unidade III
Nesta unidade, veremos as últimas três Abordagens Psicológicas relacionadas ao campo da 
aprendizagem: Construtivismo, Inteligências Múltiplas e Inteligência Emocional. A primeira também 
é tratada em outro momento do seu curso de Pedagogia, contudo, aqui o enfoque será a temática da 
educação, do conhecimento e da aprendizagem.
Ao tratarmos da Abordagem Construtivista, nosso foco incidirá sobre as idéias de Jean Piaget, que 
abordam mais especificamente os métodos de ensino, o papel da escola no desenvolvimento humano e 
o valor da Educação para a sociedade. Ele inaugura o grupo das abordagens psicológicas que, fundadas 
em princípios epistemológicos interacionistas, defendem uma Pedagogia relacional. 
Até este momento, nosso percurso se baseou em autores consagrados no campo das Teorias da 
Aprendizagem e, portanto, considerados necessários à formação de todo profissional que atue 
em contextos de desenvolvimento e formação de outras pessoas. Embora suas idéias tenham sido 
desenvolvidas em épocas já bem distantes e distintas da nossa, pudemos verificar que muito do que estes 
autores propuseram permanece vivo, inspirando práticas e discussões relevantes na área da Educação. 
Por outro lado, com as inúmeras transformações que as relações humanas e as organizações sociais 
vêm sofrendo, novos teóricos têm se debruçado sobre esse campo, buscando formas originais tanto de 
suprir antigas necessidades como de atender a novas demandas com as quais nos deparamos quase que 
diariamente. 
Sendo assim, avançaremos no tempo até os anos de transição para o século XXI e finalizaremos 
nosso estudo tratando de dois autores que ainda estão em atividade. Ambos se baseiam em teorias 
já tratadas por nós, como o Humanismo e o Construtivismo, para conduzir suas pesquisas sobre a 
inteligência humana e as formas como ela influencia as interações do homem com o mundo social. 
São eles: Howard Gardner (Abordagem das Inteligências Múltiplas) e Daniel Goleman (Abordagem da 
Inteligência Emocional). Essas duas Abordagens também compõem o grupo de teorias que sustentam a 
Pedagogia relacional, como proposto por Fernando Becker.
6 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
Jean Piaget (1896‑1980) foi um dos principais teóricos do século XX, cujas ideias sobre o 
desenvolvimento humano influenciam até hoje áreas como a Psicologia e a Pedagogia, além de outras 
ciências. Epistemólogo, ele perseguiu durante o desenvolvimento de sua vasta obra (mais de 70 livros) 
as perguntas: “como os homens adquirem o conhecimento? Como o conhecimento evolui de um nível 
mais simples até níveis mais complexos?”.
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Unidade III
Assim, sua teoria acabou sendo conhecida de duas formas. A primeira delas – Epistemologia 
Genética – evidencia seu interesse pela gênese, isto é, pela origem e evolução dos conhecimentos, 
tanto nas ciências como na formação de cada indivíduo.
 Observação
É importante sublinhar que o sentido do termo “genética” não 
corresponde ao conceito de “hereditariedade genética”, do material 
inscrito em nossos genes, pois Piaget sempre se posicionou contrário a 
uma concepção inatista da inteligência humana.
Outro termo pelo qual sua teoria ficou conhecida é “construtivismo”. Nesse caso, o que se destaca 
é a ideia de que o conhecimento se constrói, se transforma durante o processo de desenvolvimento, 
de modo que cada estrutura mental servirá de base para a formação de estruturas posteriores. Aqui, 
fica clara sua filiação a uma concepção interacionista da inteligência, pois, para Piaget, tanto o sujeito 
do conhecimento como o objeto que ele se põe a conhecer serão modificados por essa interação: 
nenhum deles se acha pronto, acabado, mas permanecem influenciando‑se mutuamente ao longo do 
desenvolvimento.
 Lembrete
Na primeira unidade, estudamos o sentido do termo “epistemologia” 
(estudo do conhecimento) e as três principais correntes epistemológicas: 
inatismo, empirismo e interacionismo.
Para entendermos melhor essa interação entre sujeito e objeto na perspectiva piagetiana, trataremos 
brevemente de duas temáticas centrais em sua teoria: a função da inteligência e os três conceitos que 
expressam como ocorre seu funcionamento: assimilação, acomodação e equilibração. Elas nos ajudarão 
a refletir, mais adiante, sobre as implicações de suas ideias para o campo pedagógico.
A função da inteligência, para Piaget, estudioso da Biologia, é a adaptação dos indivíduos ao 
meio. Porém, não se trata de uma adaptação no sentido conformista, de submissão pura e simples às 
determinações externas: se assim fosse, Piaget seria vinculado à concepção empirista da inteligência.
Para esse autor, a adaptação ao meio se dá por meio de um processo dinâmico e dialético que se 
mantém sempre em expansão, nunca atinge um fim absoluto, podendo ser representado pela figura de 
uma espiral. A palavra dialética possui diversos sentidos: aqui, ela se refere a um “desenvolvimento de 
processos gerados por oposições, que provisoriamente se resolvem em unidades” (FERREIRA, 1986, p. 
585). Ou seja, a ideia de opostos que se engendram e se articulam mutuamente.
Dessa forma, os conhecimentos não são interiorizados de forma passiva e mecânica, mas são 
interpretados, significados por cada indivíduo e, ao mesmo tempo, esses mesmos conhecimentos 
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impõem ajustes ao modo como ele pensa e compreende o mundo. Aqui, identificamos outro 
princípio que rege a nossa inteligência: o da organização, isto é, os conhecimentos não vão se 
acumulando aleatoriamente, mas estabelecem coordenações entre si, estruturando‑se como um 
sistema complexo.
Figura 9 – Menino brincando com blocos
Outro modo de considerarmos essa adaptação é pela interação entre dois movimentos: conservação 
e transformação. A inteligência nos permite conservar conhecimentos e práticas que favorecem nossa 
preservação, a continuidade da cultura e uma ação eficaz no mundo, mas, ao mesmo tempo, ela nos 
habilita a realizar mudanças, a criar ações e ideias novas – e nós temos a ciência como grande resultante 
dessas transformações.
A organização expressa a vida como um sistema que, como tal, deve se 
conservar enquanto todo. Mas esse sistema é aberto. Partes daquilo que nos 
conserva a vida, como sistema, estão fora de nós, não são, nem poderão ser, 
produzidas por nós. Por exemplo, ainda que mamíferos, não produzimos o 
leite que nos alimenta. Não produzimos o ar que oxigena nossas células e 
tecidos. Sozinhos, não criamos a língua que nos permite comunicar e, por 
isso, sobreviver (MACEDO, 2002, p. 9)
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Unidade III
Ou seja, a troca com o ambiente é necessária à vida, somos dependentes do que o meio nos oferece, 
mas – e este ponto é central – Piaget vai acrescentar que não somos meras cópias da realidade, mas que 
cada um deve transformar aquilo que o meio lhe oferece: cada indivíduo é aquilo que ele faz do que o 
meio faz dele.
Exemplo de aplicaçãoExemplo de aplicação
Piaget sintetiza sua visão interacionista em uma expressão: o indivíduo é aquilo que ele faz do que 
o meio faz dele.
Você já pensou sobre isso?Você já pensou sobre isso?
Cabe, aqui, tratarmos dos conceitos de assimilação e acomodação. Embora distintos, é importante 
frisar que são inseparáveis e ocorrem simultaneamente quando agimos sobre o mundo (ou sobre 
nossas ideias sobre o mundo) e buscamos compreendê‑lo. A assimilação refere‑se ao fato de que o 
objeto (pode ser algo físico, uma pessoa, um conceito) não é internalizado diretamente e da mesma 
forma pelos sujeitos, pois eles são transformados ativamente por cada um de nós, a partir dos 
conhecimentos que já possuíamos. Por exemplo, enquanto você lê este livro‑texto, você relaciona 
as ideias apresentadas com outras que você já possuía: seja de ordem teórica, caso já conhecesse a 
teoria piagetiana, seja de ordem prática, pelas experiências que você já viveu e dão sentido ao que 
você lê aqui. Assim, cada alunoo fortalecimento das últimas. Esse aspecto ativo e propositivo do profissional, na maioria das vezes 
assessorado por um psicólogo, é claramente destacado pelo autor. Vejamos a clareza com que faz sua 
crítica e estabelece sua posição diante dessa questão:
Em nossa opinião, os psicólogos tradicionalmente preocupavam‑se demais 
com aspectos normativos ou de classificação; esforços comparáveis, durante 
os anos escolares, devem ajudar os indivíduos e suas famílias a tomarem 
decisões informadas sobre seu futuro curso, baseados num exame de suas 
capacidades e opções (ibidem, p. 82).
Então, caro aluno, você já parou para pensar em que essa afirmação tem a ver com você? Como 
ela pode contribuir com a sua formação em Pedagogia? Como vimos desde o início deste livro‑texto, 
as opções metodológicas, as práticas pedagógicas, não se desenvolvem independentes de teorias, 
concepções que temos sobre o conhecimento, sobre a interação entre os indivíduos e o meio social 
e cultural. Mesmo que não tenhamos clara consciência das raízes de nossas ideias, o que procuramos 
iluminar em nossa jornada por estas páginas é que, desde já, é necessário que você se indague sobre 
em quais bases você edificará sua prática. Muitas vezes, como Gardner alerta, nós apenas identificamos 
e classificamos os problemas de nossos alunos, sem buscar efetivamente outras possibilidades, outros 
caminhos. Não é uma atitude fácil de se tomar, há incertezas, mas é uma forma de acreditarmos de 
verdade no potencial de todos e de cada um, não é mesmo?
A ideia é que, se todo o espectro é estimulado, a criança se desenvolve de maneira mais harmoniosa 
e isso irá prevenir “obstruções da rota” de certas inteligências. Esse procedimento irá prevenir bloqueios 
de capacidades, embora ninguém vá se tornar um especialista em tudo.
Como já comentamos anteriormente, Gardner (1995) vai propor uma escola centrada no indivíduo e, 
para isso, ele define diferentes papéis ou funções que precisarão ser exercidas na escola e na comunidade, 
sempre de forma integrada entre si:
• especialista em avaliação: a avaliação contínua e diversificada dos alunos é ponto‑chave de 
uma escola que pretenda se basear na teoria das inteligências múltiplas;
• agentes do currículo para o aluno: com base nos perfis dos alunos, esses agentes deverão propor 
cursos, disciplinas específicas para cada caso; e, diante de um currículo uniforme, auxiliam na 
busca por formas alternativas de o aluno chegar até ele. Aqui, o uso de materiais computacionais, 
como softwares educacionais, é incentivado;
• agentes da escola‑comunidade: esse agente busca, dentro da comunidade, oportunidades 
educacionais em contextos mais amplos, visando não só ao conhecimento de conteúdos, mas, 
aqui, a auxiliar o aluno na construção de seu papel profissional ou ocupacional.
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 Lembrete
A escola, para Howard Gardner, deve ser centrada no aluno, colaborativa 
e articulada a outras instâncias da comunidade social e cultural.
Um último aspecto que complementa os elementos centrais da escola para esse autor é a necessidade da 
educação e do desenvolvimento profissional do professor‑mestre. Buscar indivíduos fortes, comprometidos 
com o projeto e mantê‑los motivados por meio desse trabalho em rede. Aqui, entra, portanto, a necessidade 
de engajamento de toda a comunidade no projeto escolar, por meio não somente das famílias dos alunos, 
mas de instituições comerciais, de outros profissionais, e de museus. Uma escola viva e que se preocupe 
com a inserção dos seus alunos (cidadãos) na sua comunidade cultural.
 Saiba mais
Um exemplo de articulação entre a teoria das inteligências múltiplas 
e as novas tecnologias em educação você encontra no trabalho Uma 
experiência de aplicação da teoria das inteligências múltiplas em softwares 
educacionais, que Cláudia Regina R. Rupert e Luciano Paschoel Gaspary 
apresentaram no V Congresso Iberamericano de Informática Educativa, 
ocorrido entre 4 e 6 de dezembro de 2000, no Chile. Para ler o trabalho, 
acesse: .
Antes de seguirmos em frente, vamos refletir juntos sobre três situações possíveis em sala de aula e, 
posteriormente, na vida, que expressam diferentes inteligências:
• Wesley, quando criança, gostava de jogar futebol. Na escola, não conseguia parar quieto, só queria 
ir para a quadra. Aos vinte anos, tornou‑se um famoso jogador de futebol;
• fazer experiências em casa era o maior prazer de Marcela. Na escola, resolvia os problemas 
de Matemática, Física e Química, chegando ao resultado correto, mesmo que não aplicasse as 
fórmulas completas;
• João é um líder entre seus colegas de classe e já foi eleito representante várias vezes. Na 
comunidade, ele sempre orienta os hinos da igreja e adora fazer palestras para outros jovens.
Então, o que você acha? Quais inteligências podemos identificar como mais evidentes nesses exemplos?
No caso de Wesley, sua habilidade corporal e de domínio com a bola nos pés indica um bom nível 
de inteligência cinestésica corporal. Ao contrário do que muitas pessoas consideram, exercer tais 
habilidades exige coordenações bastante complexas e uso da inteligência para atingir os objetivos (um 
bom desempenho no jogo).
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Já no caso de Marcela, a inteligência lógico‑matemática destaca‑se pela facilidade demonstrada em 
realizar transformações de conhecimentos e de observações em fórmulas abstratas e na busca por uma 
organização e sistematização do conhecimento.
Finalmente, João expressa habilidades relacionadas à inteligência interpessoal: na facilidade de 
estabelecer relacionamentos com outras pessoas e, mais do que isso, de agir buscando favorecê‑los.
Passemos, então, para a última parte deste nosso livro‑texto e que encerrará a nossa disciplina.
8 ABORDAGEM DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
Seguindo um caminho semelhante, e de certo modo complementar ao de Howard Gardner (1995), 
mas com algumas diferenças que apontaremos mais adiante, o psicólogo norte‑americano Daniel 
Goleman, PhD pela Universidade de Harvard, escreveu um livro que se tornou um best‑seller em vários 
países, incluindo o Brasil: “Inteligência emocional” (GOLEMAN, 1995).
Nesse livro, encontramos críticas consistentes aos valores e aos modos de funcionamento das 
sociedades atuais, nas quais a pressão pelo sucesso profissional e econômico baseia‑se, em grande 
medida, em uma valorização excessiva dos atributos lógicos da inteligência humana. O bom desempenho 
de uma pessoa, seja em uma empresa ou mesmo na escola, tem sido avaliado quase que exclusivamente 
em relação a alguns aspectos específicos, tais como: raciocínio lógico, capacidade de memorização, 
habilidades matemáticas e espaciais, os quais, como sabemos, são mensurados pelos testes de inteligência, 
compondo aquilo que conhecemos como quociente de inteligência (QI).
Uma das consequências apontadas por Goleman é o aumento da competitividade entre as pessoas, 
alimentada por cobranças frequentes, gerando, no final das contas, não uma sensação de realização 
e felicidade, mas, muitas vezes, sentimentos constantes de fracasso, de imperfeição, de insegurança e 
inadequação. Diante desse quadro, o autor coloca uma questão: “será que essa insatisfação não se deve 
à desconsideração de uma parte essencial de nossa existência: as emoções?”
Vejamos o que nos afirma o próprio autor sobre isso:
Uma visão da natureza humana que ignore o poder das emoções é 
lamentavelmente míope. A própria definição Homo sapiens, a espécie 
pensante, é enganosa à luz do que hoje a ciência diz acerca do lugar que as 
emoções ocupam em nossas vidas. Como sabemos por experiência própria, 
quando se trata de moldar nossas decisões e ações, a emoção pesa tanto – e 
às vezes muito mais – quanto a razão (GOLEMAN, 1995, p. 18).
Goleman, portanto, vai apresentar o conceito de inteligência emocional como sendo o maior 
responsável pelo sucesso ou insucesso das pessoas.A maioria das situações da vida e do trabalho é 
envolvida por relacionamentos interpessoais. Dessa forma, qualidades de relacionamento humano como 
afabilidade, empatia, compreensão, gentileza têm mais chances de favorecer o sucesso e a realização 
pessoal.
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Unidade III
Exemplo de aplicaçãoExemplo de aplicação
Você, caro aluno, já refletiu sobre a importância das emoções? Já se perguntou sobre o valor que elas Você, caro aluno, já refletiu sobre a importância das emoções? Já se perguntou sobre o valor que elas 
têm em sua vida? O quanto ajudam ou atrapalham em suas conquistas?têm em sua vida? O quanto ajudam ou atrapalham em suas conquistas?
Considerando a evolução da espécie humana, Goleman chama nossa atenção para o valor de 
sobrevivência que as emoções sempre possuíram para os indivíduos de nossa espécie. Antes mesmo que 
nossos ancestrais pudessem analisar o perigo envolvido em uma situação, emoções como medo e raiva 
serviam como uma bússola indicando a direção mais segura para que eles agissem. Podemos imaginar 
como, em certos casos, uma fração de segundos para empreender a ação correta poderia significar a 
diferença entre se manter vivo e morrer.
 Observação
A raiz da palavra emoção indica claramente esse significado, pois movere 
(do latim, mover) mais o prefixo e pode ser traduzido como afastar‑se, ou 
seja, agir prontamente (GOLEMAN, 1995).
Goleman (1995) destaca em seu texto que o centro nervoso de nossa inteligência emocional é 
a amígdala cortical, localizada na base do cérebro. É justamente aí que se processam as reações de 
sobrevivência, armazenadas desde épocas primitivas por uma espécie de memória emocional.
Figura 20 – Cérebro humano
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Assim como o olfato é o nosso sentido mais primitivo, a amígdala cortical processa as emoções mais 
básicas, ficando a cargo do neocortex, a massa cinzenta que recobre nosso cérebro, dimensões mais 
sofisticadas como pensar sobre os sentimentos e ter sentimentos sobre sentimentos.
Isso parece difícil de entender? Vamos pensar em um exemplo prático. Imagine que você está no 
saguão de um shopping, aguardando o início de uma sessão de cinema a que irá assistir. Uma pessoa 
passa apressadamente, pisando com força no seu pé, provocando dor. Uma reação imediata e explosiva, 
movida pela raiva, seria revidar ou xingar (o que está relacionado à amígdala). Logo na sequência, você 
observa que era uma mãe que corria aflita atrás de seu filho pequeno, que se encaminhava sozinho para 
a porta de saída do saguão. Poder reconhecer os sentimentos e ponderar a emergência daquela mãe, 
refletir sobre isso, bem como sobre a legitimidade do próprio sentimento de raiva, mas evitando ser 
dominado por ele, são condutas processadas no cérebro.
Uma frase do filósofo Aristóteles presente no livro Ética a Nicômaco, com que Goleman inicia seu 
livro, nos ajuda a exemplificar exatamente o que o psicólogo americano quer enfatizar: “Qualquer um 
pode zangar‑se – isso é fácil. Mas zangar‑se com a pessoa certa, na medida certa, pelo motivo certo e 
da maneira certa – não é fácil” (GOLEMAN, 1995, p. 9). E é aí que entrará não apenas a capacidade de 
ter emoções – o que todos nós possuímos naturalmente –, mas o modo como cada um lidará com elas: 
a inteligência emocional. E essa pode e deve ser desenvolvida.
Uma forma de verificarmos a importância da amígdala no campo emocional é a análise de casos 
em que indivíduos, em função de doenças ou traumas diversos, perderam as conexões dessa parte do 
cérebro com as demais. Goleman (1995) comenta o caso de um paciente – Elliot – que, após a retirada 
de um tumor envolvendo a região da amígdala, perdeu completamente a capacidade de atribuir valor 
às situações e, portanto, de tomar decisões. Em termos de raciocínio lógico, era extremamente hábil em 
identificar os vários aspectos de uma situação, mas no momento de decidir quanto ao que sentia em 
relação a ela não tinha qualquer preferência: adentrara num “vácuo emocional” (ibidem, p. 67).
 Lembrete
Importância das emoções em nossas vidas: sobrevivência, tomada de 
decisão, ajuste de limites, comunicação, união.
Assim, o autor insiste, baseando‑se também em informações de pesquisas de outros colegas, 
que os seres humanos necessitam integrar as emoções em suas decisões, até porque, em muitas 
situações, nós agimos mais motivados por elas do que pela razão. Os valores, as crenças e as 
tomadas de decisões dependem mais de fatores internos, emotivos, do que racionais. Quando 
acontece algo, a reflexão, normalmente, vem depois do ato consumado, do impulso mais imediato, 
do instinto. Isso porque a mente emocional, como Goleman (1995) a denomina, possui as seguintes 
características:
• responde de modo rápido e simplificado (a fuga diante de um predador, ou quando percebemos a 
aproximação de um objeto que vai nos atingir e nos agachamos imediatamente);
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• reage impulsivamente (no exemplo da ocasião no saguão do shopping, isso significaria revidar e 
xingar a pessoa que pisou no seu pé);
• utiliza a lógica associativa (os símbolos evocam emoções, como quando nos emocionamos diante 
de uma obra de arte);
• apoia‑se no pensamento categórico (avalia as situações pelos extremos: branco e preto; bom e mau);
• interpreta as situações de forma personalizada (coloca‑nos no centro das situações, tende e achar 
que os eventos estão sempre relacionados diretamente conosco);
• interpreta o presente em função do passado (um ditado popular ilustra bem essa característica: 
“gato escaldado tem medo de água fria”).
 Lembrete
Características da mente emocional: resposta rápida e simplificada; 
reação impulsiva; lógica associativa; pensamento categórico; personaliza 
as situações; interpreta o presente em função do passado.
Vale lembrar que, além do aspecto constitucional, biológico, de cada pessoa em relação às habilidades 
emocionais, os fatores culturais e sociais também vão influenciar em relação àquilo que nós sentimos, 
como sentimos e de que modo reagimos às situações. Sabemos, por exemplo, que os brasileiros são 
reconhecidos como um povo afável, emotivo, que expressa mais os sentimentos do que outros mais 
reservados e contidos. Quando viajamos para lugares diferentes, vivemos situações embaraçosas ou 
engraçadas que se baseiam nessas nuances culturais.
Goleman (1995) insiste que é necessário um equilíbrio entre a mente emocional e a mente racional 
ou, colocado de outra forma, entre os elementos medidos pelo QI e aqueles que compõem o QE ou IM 
(siglas utilizadas pelo autor). Não basta possuir um QI acima da média, ou simplesmente manifestar 
uma habilidade incomum, como garantia de sucesso pessoal e profissional. É tão ou mais importante 
saber gerenciar emoções, promover cooperação e ambiente de harmonia entre as pessoas com quem se 
trabalha, tomar decisões adequadas, desenvolver o autoconhecimento (de si e daqueles com quem se 
relaciona) e ter empatia pessoal. Nessa perspectiva, a intuição conta e é fundamental nas tomadas de 
decisões.
A inteligência emocional está relacionada a habilidades tais como motivar a si mesmo e persistir 
mediante frustrações; controlar impulsos, canalizando emoções para situações apropriadas; praticar 
gratificação prorrogada; motivar pessoas, ajudando‑as a liberarem seus melhores talentos, e conseguir 
seu engajamento aos objetivos de interesses comuns.
Nesta altura do texto, você deve estar se perguntando: “em que as colocações de Goleman 
diferenciam‑se, por exemplo, da inteligência interpessoal e intrapessoal propostas por Howard Gardner?”
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Para responder a essa pergunta, vamos nos apoiar nos comentários do próprio Goleman. Ele reconhece 
o valor das contribuições do colega e de seu grupo de pesquisa, questionando a crença excessiva em 
um tipo único e específico de inteligência e propondo um modelo múltiplo para se pensar a inteligência 
humana. Porém, avalia queas ideias apresentadas no livro Inteligências múltiplas (GARDNER, 1995) 
expõem a ênfase cognitiva dada pelo seu autor ao tema, ou seja, a importância da percepção e da 
compreensão a respeito de si e dos outros, ou seja, na metacognição (na consciência sobre o processo 
mental), do que na gama de aptidões emocionais. Nas palavras de Goleman (1995, p. 52):
Embora haja amplo espaço em suas descrições das inteligências pessoais 
para que compreendamos o jogo das emoções e o domínio de seu controle, 
Gardner e os que com ele trabalham não investigaram detalhadamente o 
papel do sentimento nessas inteligências, concentrando‑se na cognição 
sobre o sentimento. Essa abordagem, talvez não intencionalmente, 
deixa inexplorado o rico mar de emoções que torna a vida interior e os 
relacionamentos tão complexos, tão absorventes e, muitas vezes, tão 
desconcertantes. E deixa de lado o que há de inteligência nas emoções e o 
que há de emocional na inteligência [grifos do autor].
Para compreender melhor essa crítica e identificar qual a diferença na abordagem de Goleman, passemos 
à apresentação dos cinco domínios, ou habilidades principais que compõem a inteligência emocional. Essa 
classificação Goleman atribui a dois outros pesquisadores, Salovey e Mayer: conhecer as próprias emoções, 
lidar com emoções, motivar‑se, reconhecer emoções nos outros, lidar com relacionamentos.
Vamos comentar cada uma dessas habilidades relacionadas à inteligência emocional.
Autoconhecimento emocional
Significa reconhecer um sentimento enquanto ele ocorre. Esse seria um elemento‑chave na 
configuração da inteligência emocional. Conhecer os próprios sentimentos, os primeiros indícios 
corporais de cada um deles, nos torna mais aptos e seguros ao tomarmos decisões que não se apliquem 
a fundamentos lógicos, como a escolha de uma carreira ou de um companheiro afetivo.
Controle emocional
Trata‑se da habilidade de lidar com seus próprios sentimentos, adequando‑os para a situação. Junto 
à autoconsciência ou ao autoconhecimento em relação aos sentimentos, é necessário que possamos 
desenvolver formas de lidar com as emoções de acordo com as diferentes situações da vida. Controlar 
a ansiedade e a irritabilidade pode ser decisivo para continuar em um emprego e prosseguir numa 
carreira, por exemplo.
Automotivação
É a habilidade de dirigir emoções a serviço de um objetivo. É essencial para se manter caminhando 
sempre em busca, sem nos paralisarmos diante de problemas e percalços. Essa habilidade trata de um 
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aspecto fundamental da vida e que merece nossa atenção nos dias atuais tendo em vista as inúmeras 
queixas de falta de motivação em estudantes e profissionais diante de suas tarefas. Conseguir canalizar 
as emoções para a realização de nossos sonhos e nossos projetos de vida: é disso que se trata essa 
habilidade emocional.
Reconhecimento de emoções em outras pessoas
Nesse caso, a direção da inteligência emocional está voltada para fora do indivíduo, para as emoções 
nos outros. Certamente, ela é indissociável do reconhecimento das emoções em si mesmo, mas não 
se trata de uma consequência direta dela e precisa ser desenvolvida. Aqui, podemos identificar a 
capacidade de escutar, perceber sinais muitas vezes sutis da emoção em curso nos outros, antes mesmo 
que a própria pessoa se dê conta dela: o que possui valor evidente nos relacionamentos, como se decidir 
quanto à melhor hora de conversar determinado assunto com alguém.
Habilidade em relacionamentos interpessoais
Aqui, podemos dizer que encontramos uma continuação ampliada da habilidade anterior, na 
medida em que se refere aos aspectos gerais que promovem relacionamentos saudáveis e positivos. É 
a capacidade de criar um bom ambiente de relacionamento ao redor de si mesmo, que seja favorável 
igualmente a todos os envolvidos.
 Lembrete
Cinco principais habilidades da inteligência emocional: 
autoconhecimento emocional; controle emocional; automotivação; 
reconhecimento de emoções em outras pessoas; habilidade em 
relacionamentos interpessoais.
 Saiba mais
No artigo Inteligência emocional: teoria, pesquisa, medida, aplicações e 
controvérsias, de Carla Woyciekoski e Claudio Simon Hutz, pesquisadores da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, você encontra uma interessante 
análise sobre a teoria da inteligência emocional de Daniel Goleman. Acesse: 
.
Na utilização da inteligência emocional nas relações de trabalho, conta mais a competência 
social (controle das emoções, confiabilidade, estabilidade, disciplina, colaboração, autenticidade, 
ética, responsabilidade etc.) do que propriamente a competência técnica. O segredo está em 
saber se adaptar aos mais diversos contextos e situações, inclusive não perdendo o controle nos 
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momentos mais difíceis. Quantas pessoas nós conhecemos que, embora se destaquem frente a 
uma habilidade profissional específica, demonstram falta de recursos emocionais para lidar com 
colegas de trabalho ou mesmo com seus superiores, muitas vezes pondo a perder oportunidades 
de emprego invejáveis!...
Utilizar bem a inteligência emocional, segundo Goleman (1995), é ter habilidade para o trabalho 
em equipe, estabelecendo redes sociais e construindo relacionamentos, mesmo entre pessoas 
de características temperamentais diferentes. Isso implica o exercício constante do diálogo e da 
autoanálise, mantendo a humildade em reconhecer os próprios limites e não hesitando em dividir 
os problemas. Lembremos, entretanto, que as características temperamentais que mencionamos não 
são determinadas de forma inata, nem condicionadas de modo irreversível. Nas palavras de Goleman 
(1995, p. 229): “os padrões emocionais aprendidos podem ser mudados, porque temperamento não 
é destino”.
Figura 21 – Equipe de trabalho
O conceito de inteligência emocional pode ser útil tanto no ambiente profissional quanto no 
cotidiano, nas relações pessoais e na escola. O grande problema, como aponta Goleman (1995), é 
que estudos recentes demonstram que há uma queda significativa nos Estados Unidos do uso dessa 
habilidade entre os adolescentes. Claro que não se pode generalizar, mas se cruzarmos esse dado com 
as manifestações de violência praticadas por jovens que decidem fuzilar impiedosamente os colegas na 
escola, podemos traçar um panorama assustador de uma crise emocional que envolve grande parte de 
uma geração.
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Unidade III
 Saiba mais
Podemos indicar o livro de David Elkind, cujo título já indica o quanto 
também as crianças estão vivendo em um mundo de pressões exageradas e 
prejudiciais a um desenvolvimento saudável: Sem tempo para ser criança: 
a infância estressada.
Nesse trabalho, o psicólogo David Elkind empreende uma análise 
crítica e bastante pertinente do lugar em que as crianças estão sendo 
colocadas em nossa sociedade ocidental, apresentando problemas de 
relacionamento, doenças somáticas e sintomas de estresse. Ao mesmo 
tempo, ele propõe ações que podem nos auxiliar a encontrar outros 
caminhos.
Vale a pena conferir!
8.1 Educação como alfabetização emocional
Prosseguindo com as ideias de Goleman (1995), um termo com que ele se refere à deficiência em 
reconhecer e lidar com as próprias emoções e as alheias é analfabetismo emocional. Apoiando‑se 
em um termo conhecido e utilizado no sentido intelectual tradicional, ele parece querer justamente 
fazer uma provocação e uma constatação. A primeira consiste, mais uma vez, na denúncia das graves 
consequências que colhemos quando o valor das emoções não é considerado: tornamo‑nos analfabetos 
– sem uma linguagem com que possamos nos expressar e comunicar. A constatação indica que 
esse quadro pode ser mudado por meio de um aprendizado, de um esforço conjunto – e agora nós, 
educadores, somos implicados diretamente – em nome de um futuro melhor e mais feliz para nossascrianças e nossos jovens.
Ao descrever várias situações ilustrativas desse analfabetismo emocional, o autor faz 
constatações importantes. Por exemplo, que as crianças mais raivosas nem sempre são as 
mais briguentas, sendo, muitas vezes, aquelas que se isolam ou são marginalizadas no grupo 
por reagirem de forma inadequada ou exagerada no dia a dia. Emocionalmente vulneráveis, 
com baixo limiar às perturbações naturais dos relacionamentos, essas crianças e jovens (que 
persistirão assim na vida adulta, se não forem auxiliados) tendem a perceber as situações 
de forma distorcida, superdimensionando ou imaginando agressões mesmo quando elas não 
ocorrem de fato. Uma afirmação curiosa feita por Goleman, baseada em estudos com vários 
grupos de jovens com precário desenvolvimento da inteligência emocional, indica que entre 
os meninos há maior incidência de atos delinquentes, enquanto entre as meninas predomina 
a gravidez precoce. Certamente, embora ele não se refira a dados em nosso país, e mesmo que 
possamos questionar uma relação causal direta entre as dificuldades emocionais e a incidência 
de atos criminosos, essas afirmações nos ajudam a identificar grupos que necessitam de um 
olhar e de ações especiais por parte dos educadores.
127
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Antes de abordarmos as implicações dessa teoria para a educação escolar, vejamos uma história, como 
uma parábola, que Goleman (1995, p. 59) conta em seu livro para ilustrar a essência da inteligência emocional:
Um guerreiro samurai, conta uma velha história japonesa, certa vez desafiou 
um mestre Zen a explicar o conceito do céu e inferno. Mas o monge 
respondeu‑lhe com desprezo:
— Não passas de um grosseiro... não vou desperdiçar meu tempo com gente 
da tua laia!
Atacado na própria honra, o samurai teve um acesso de fúria e, sacando a 
espada da bainha, berrou:
— Eu poderia te matar por tua impertinência.
— Isso – respondeu calmamente o monge – é o inferno.
Espantado por reconhecer como verdadeiro o que o mestre dizia acerca da 
cólera que o dominara, o samurai acalmou‑se, embainhou a espada e fez 
uma mesura, agradecendo ao monge a revelação.
— E isso – disse o monge – é o céu.
Então, em que consiste a alfabetização emocional? Nas palavras do autor (ibidem, p. 276):
A ideia básica é elevar o nível de competência social e emocional nas crianças 
como parte de sua educação regular – não apenas uma coisa ensinada como 
paliativo para crianças que estão ficando para trás e que são “perturbadas”, 
mas um conjunto de aptidões e compreensões essenciais para cada criança.
Vejamos, então, que não se trata de um programa para alunos difíceis ou problemáticos, mas uma 
inclusão na rotina escolar de ações que promovam, para todas as crianças, um aumento na capacidade 
de lidar com as emoções.
Em outras palavras, o autor propõe que aderir à alfabetização emocional signifique incluir nos 
currículos normais das escolas a temática das emoções e da vida social. As oportunidades podem se dar 
dentro da sala de aula, como a mágoa por ser deixado de lado pelos colegas na hora de formação de 
grupos de trabalho, ou fora dela, como discussões no pátio por causa de uma bola ou no desrespeito à 
fila da cantina.
Um exemplo interessante que Goleman descreve em seu livro trata de uma situação em sala, na qual 
os alunos são divididos pelo professor em pequenos grupos para trabalharem com um determinado 
jogo. Um aluno, que já conhece o jogo, é designado como observador em cada grupo, anotando as 
reações, as atitudes de cada membro do grupo durante a tarefa. Durante o processo, esse observador 
128
Unidade III
procura ajudar os colegas a perceberem atitudes que prejudicam o andamento do grupo, mobilizando a 
conversa sobre essas situações. O professor pode intervir como mediador, tanto para ajudar o observador 
a aprender formas mais eficientes de se comunicar com os colegas como para que os colegas aceitem as 
contribuições dele e reflitam sobre elas. Aqui, já fica claro que a alfabetização emocional não se restringe 
à figura do professor, mas propõe a responsabilização de todos os alunos no processo.
 Lembrete
A alfabetização emocional busca intervir em situações de conflito 
explícito e, também, de maneira preventiva, promovendo o desenvolvimento 
de recursos emocionais para evitar escolhas prejudiciais no futuro.
Além de intervir em situações específicas, cabe, também, ao professor coordenar discussões gerais com 
toda a turma sobre os conflitos vividos por alguns dos seus membros. Valorizando, assim, momentos de 
troca de experiências e de sentimentos entre todos, com o intuito de que esses aprendizados possam ser 
multiplicados em situações vividas fora da própria escola. Desenvolver a autoconsciência ocupa o centro 
do processo, incluindo o reconhecimento e a discriminação dos sentimentos e pensamentos envolvidos 
nas situações e avaliar as consequências das diferentes ações diante de um problema. Envolve, também, 
o reconhecimento das forças e fraquezas de cada um, buscando uma visão realista e positiva, evitando 
promover pura e simplesmente a repressão ou a atribuição de culpa.
Em situações externas à sala de aula, como no pátio, a proposta é que sejam treinados alunos para 
exercerem o papel de mediadores em situações de conflito, em um movimento que pretende envolver 
e contagiar toda a comunidade escolar com o ambiente emocional. Além disso, os pais também são 
chamados a participar e a conhecer as formas utilizadas para intervir diante de conflitos.
Dois são, portanto, os eixos de mudanças que devem ocorrer em uma escola que pretenda aderir a 
um programa de alfabetização emocional:
1. no âmbito da ação do professor, para além da visão tradicional exclusiva de transmissão de conteúdo;
2. na articulação da escola com a comunidade.
Observe no diagrama a seguir a articulação das três principais instâncias de relacionamentos 
interpessoais que devem trabalhar em sintonia em um projeto de alfabetização emocional:
Professor/Agentes escolares
Alfabetização 
emocional
Colegas Pais/Comunidade
Figura 22
sarah
129
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
8.2 Relação professor‑aluno: importância da preparação emocional
A infância modificou‑se muito nos últimos anos, o que vem dificultar ainda mais o aprendizado afetivo. 
Crianças ficam mais tempo sozinhas e, no pouco tempo em que convivem com adultos e responsáveis, muitas 
vezes não há diálogo, pois, embora estejam aparentemente juntos, cada um está envolvido em uma atividade 
pessoal – muitas vezes vinculadas a aparelhos eletrônicos. Goleman insiste que tanto os professores como os 
pais devem ocupar o papel de preparadores emocionais, devem ensinar aos filhos/alunos estratégias para 
lidar com os altos e baixos da vida. Devem aproveitar os estados de emoções dos alunos, para ensiná‑los como 
lidar com eles e ensiná‑los como se tornarem uma pessoa humana. O receio de produzir crianças reprimidas 
está gerando uma quantidade muito grande de crianças mal‑educadas e emocionalmente menos aptas.
Pensando em orientar os pais e professores nessa função, Gottman e DeClaire (1996), propõem cinco 
passos:
1. perceber as emoções das crianças e as suas próprias;
2. reconhecer a emoção como uma oportunidade de intimidade e orientação;
3. ouvir com empatia e legitimar os sentimentos da criança;
4. ajudar as crianças a verbalizar as emoções;
5. impor limites e ajudar a criança a encontrar soluções para seus problemas.
 Observação
Você percebeu que há nessa teoria algumas semelhanças com as 
qualidades de congruência, empatia e respeito que Carl Rogers propõe 
como eixos da função docente na abordagem humanista?
Embora os pais tenham papel fundamental na educação emocional dos filhos, algumas iniciativas 
em escolas têm se mostrado positivas, treinando professores para tal missão.
Um aspecto a destacar, portanto, é que as escolas invistam menos esforços em medir conhecimentos 
(as notas) e mais tempo e enfoque na aprendizagempara a vida; compartilhem responsabilidades 
com seus alunos; invistam nas tecnologias modernas de ensino; identifiquem e promovam talentos 
individuais; promovam reciclagem permanente de professores; enfatizem atividades em grupo; 
estimulem a criatividade de cada aluno; ensinem ao aluno modos de aprender que envolvam sua pessoa 
integral: considerando sua mente racional e emocional.
Vamos refletir juntos sobre uma situação fictícia em uma sala de aula.
Karen (sete anos) é aluna do 2° ano do Ensino Fundamental de uma escola particular e tem 
demonstrado muita tristeza em função da morte de seu cachorro, ocorrida há duas semanas. Chora 
sarah
130
Unidade III
muito todos os dias na escola e isto tem trazido algumas dificuldades à criança e à classe. A professora 
não sabe como lidar com a situação e recorre a você, o pedagogo da escola. Com base nos estudos sobre 
inteligência emocional, que orientações seriam ou não apropriadas?
Uma atitude que se considera erroneamente eficaz seria ignorar o fato, acreditando‑se que, ao 
receber a atenção dos outros, ela tende a se prolongar. Ou então, conversar racionalmente com a criança, 
buscando explicar e fornecer argumentos para que ela consiga se controlar na situação de sala de aula – 
uma intervenção fundada na repressão. Outra compreensão equivocada seria solicitar aos responsáveis 
que não levem a criança para a escola durante o período de luto, pois ela estaria atrapalhando a sala e 
seu próprio desempenho.
A atitude mais convergente com os princípios de uma educação emocional seria mostrar‑se empático, 
aceitar o sentimento da criança e deixá‑la chorar o quanto precisasse. Ao mesmo tempo, auxiliá‑la a 
reconhecer e nomear o sentimento, orientando‑a sobre como expressar sua tristeza.
 Saiba mais
Alguns filmes ilustram situações em que a falta (ou a presença) da 
inteligência emocional é determinante para o desenlace das situações 
vividas pelos seus protagonistas. Vale a pena assisti‑los e discuti‑los com 
seus amigos!
Um dia de fúria. EUA. Dir. Joel Schumacher. 113 minutos, 1993.
Nesse filme, o que podemos observar são as graves consequências da 
falta de inteligência emocional. Em um momento de grande estresse na vida, 
o protagonista perde o controle de suas emoções, perde a conexão consigo 
mesmo e vive uma catarse (uma explosão) de agressividade. Infelizmente, 
nos noticiários diários encontramos exemplos da vida real semelhantes aos 
retratados nesse filme.
Náufrago. EUA. Dir. Robert Zemeckis. 143 minutos, 2000.
Em um movimento em direção oposta ao anterior, esse filme mostra 
como um náufrago consegue sobreviver sozinho em uma ilha graças às 
suas habilidades de conviver consigo mesmo, de identificar as suas emoções 
e promover formas de lidar com elas. Além da reflexão pessoal, ele faz uso 
de ações concretas, como construir uma companhia simbólica, imaginária, 
com quem desabafava e minimizava sua solidão.
Portanto, vemos que a relação professor‑aluno deve ser integrada à relação escola‑professor (com 
as famílias e com a comunidade), de modo que a alfabetização emocional ou o preparo emocional dos 
131
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
alunos seja uma prioridade compartilhada por todos esses níveis de ação, envolvendo a todos como 
pessoas e como cidadãos.
Caro, aluno, estamos chegamos ao fim deste livro‑texto: um percurso desafiador e diversificado 
percorrido por meio de autores essenciais à formação de um pedagogo.
Veja quantas ideias diferentes, e algumas até conflitantes, foram apresentadas e quantas reflexões 
foram provocadas a partir delas!
Certamente, há perguntas sem respostas, bem como dúvidas e questionamentos que permanecem, mas 
este é o desafio de se tornar um profissional que pretenda lidar com a formação de outros seres humanos: 
suportar a incerteza para que se mantenha aberto aos novos conhecimentos que a prática e a vida irá lhe 
propor, buscando construir o embasamento necessário para as escolhas que, diariamente, deverá realizar!
 Lembrete
Este material tem como função servir de guia e de companhia na 
jornada que você irá empreender daqui para a frente: recorra a ele sempre 
que puder!
Esperamos que você continue determinado na busca de seus sonhos e na realização do seu projeto 
de vida.
Terminamos com um texto de um escritor, educador, psicanalista e poeta muito conhecido em nosso 
meio: Rubem Alves, que foi extraído do jornal Correio Popular, de Campinas (SP). Um texto sensível, 
provocativo e inspirador!
A arte de educar
Rubem Alves
Educar é mostrar a vida a quem ainda não a viu. O educador diz: “Veja!” – e, ao falar, 
aponta. O aluno olha na direção apontada e vê o que nunca viu. Seu mundo se expande. Ele 
fica mais rico interiormente…
E ficando mais rico interiormente ele pode sentir mais alegria e dar mais alegria – que 
é a razão pela qual vivemos.
Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da 
educação – mas, por mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência 
à educação do olhar ou à importância do olhar na educação, em qualquer deles.
A primeira tarefa da educação é ensinar a ver…
132
Unidade III
É através dos olhos que as crianças tomam contato com a beleza e o fascínio do mundo… 
Os olhos têm de ser educados para que nossa alegria aumente.
A educação se divide em duas partes: educação das habilidades e educação das 
sensibilidades… Sem a educação das sensibilidades, todas as habilidades são tolas e sem 
sentido.
Os conhecimentos nos dão meios para viver. A sabedoria nos dá razões para viver.
Quero ensinar as crianças. Elas ainda têm olhos encantados. Seus olhos são dotados 
daquela qualidade que, para os gregos, era o início do pensamento… a capacidade de se 
assombrar diante do banal.
Para as crianças, tudo é espantoso: um ovo, uma minhoca, uma concha de caramujo, o 
voo dos urubus, os pulos dos gafanhotos, uma pipa no céu, um pião na terra. Coisas que os 
eruditos não veem.
Na escola, eu aprendi complicadas classificações botânicas, taxonomias, nomes latinos 
– mas esqueci. E nenhum professor jamais chamou a minha atenção para a beleza de uma 
árvore… ou para o curioso das simetrias das folhas. Parece que naquele tempo as escolas 
estavam mais preocupadas em fazer com que os alunos decorassem palavras que com a 
realidade para a qual elas apontam.
As palavras só têm sentido se nos ajudam a ver o mundo melhor. Aprendemos palavras 
para melhorar os olhos.
Há muitas pessoas de visão perfeita que nada veem… O ato de ver não é coisa natural. 
Precisa ser aprendido.
Quando a gente abre os olhos, abrem‑se as janelas do corpo e o mundo aparece refletido 
dentro da gente.
São as crianças que, sem falar, nos ensinam as razões para viver. Elas não têm saberes a 
transmitir. No entanto, elas sabem o essencial da vida.
Quem não muda sua maneira adulta de ver e sentir e não se torna como criança jamais 
será sábio.
Fonte: .
Até a próxima!
133
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
 Resumo
Nesta unidade tratamos de três importantes teorias psicológicas 
sobre desenvolvimento humano, destacando suas contribuições para o 
tema do ensino e da aprendizagem: 1) Construtivismo (de Jean Piaget); 2) 
Inteligências Múltiplas (de Howard Gardner) e 3) Inteligência Emocional (de 
Daniel Goleman); todas vinculadas à Pedagogia relacional, que defende a 
interação entre professor e alunos como elemento central para o processo 
de aprendizagem.
Em relação ao Construtivismo, percorremos um caminho diferente 
do habitual, pois não nos ativemos num aspecto central de sua teoria: 
os estágios do desenvolvimento cognitivo, que será tratado em outra 
disciplina do curso. Nosso foco foi as contribuições mais próximas ao 
universo educacional, reportando‑nos a textos menos conhecidos de sua 
vasta obra.
Da sua teoria, foram comentados quatro aspectos.
Epistemologia Genética: desde o nome de sua teoria, verifica‑
se a preocupaçãodo autor com a evolução (gênese) e a construção do 
conhecimento humano.
Funções da inteligência: adaptação do indivíduo ao mundo, organização 
progressiva dos conhecimentos; conservação e transformação dos 
conhecimentos ao longo do desenvolvimento do indivíduo e da sociedade 
(valorização do progresso).
Três mecanismos básicos da inteligência: assimilação (transformações e/
ou interpretações que todo objeto do conhecimento sofrerá ao ser conhecido 
por um sujeito), acomodação (transformações, modificações e construções 
de esquemas pelo sujeito, ao entrar em contato com os objetos), isto é, há 
uma construção recíproca de sujeito e objeto, e equilibração majorante 
(a inteligência é dinâmica, constitui um sistema cognitivo que cresce em 
amplitude, em complexidade e flexibilidade ao longo do desenvolvimento, 
buscando uma adaptação cada vez mais eficaz e melhor ao meio). Quatro 
fatores do desenvolvimento: maturação do organismo, experiências do 
sujeito, interações sociais e equilibração majorante.
Após estes destaques, enveredamos por elementos relacionados mais 
diretamente à vida social e lembramos que, para Piaget, o desenvolvimento 
intelectual e social/moral se dá de forma indissociável e articulada. Ou seja, 
134
Unidade III
assim como o indivíduo conquistará a reversibilidade e, com ela, a capacidade 
de efetuar operações mentais, no plano interpessoal, ele conquistará a noção 
de reciprocidade, que formará a base para relações de cooperação.
Para isso, indicamos, brevemente, a ordem do desenvolvimento moral: 
inicia‑se na anomia do bebê, passando pela heteronomia característica do 
período pré‑operatório, e, posteriormente, formando uma personalidade 
autônoma. Nesse sentido, sublinhamos que este autor lembra que essa 
aquisição nunca se dará de forma definitiva, mas implicará constantes 
regulações.
Na última parte, abordamos alguns elementos pouco conhecidos 
da obra deste autor, que trata de aspectos diretamente relacionados ao 
ambiente escolar e aos métodos de ensino (muito embora ele não tenha 
proposto um em particular).
Apresentamos sua defesa do trabalho em grupo na escola, como 
fundamental para o desenvolvimento da argumentação e da crítica dos 
alunos, indicando a sua defesa de uma posição sempre ativa do sujeito 
(aluno) no seu processo de construção de conhecimentos. Aqui, Piaget 
defenderá os métodos denominados ativos, que estimulam a pesquisa, 
experimentação e reflexão sobre os erros. Criticará, portanto, os métodos 
tradicionais, que se baseiam em uma “ginástica intelectual”, no acúmulo de 
informações e na instrução meramente intelectual. Diante disso, verificamos 
que a Educação, nesta abordagem, deve visar ao desenvolvimento da 
autonomia intelectual e moral (interpessoal).
No caso dos métodos ativos, o compromisso será com a formação 
integral do indivíduo e ele adverte quanto a dois equívocos sobre ele: 
não se trata de defender o espontaneísmo dos alunos, nem da restrição a 
trabalhos manuais. Ou seja, o professor ocupa um lugar ativo e fundamental 
na promoção da atividade do aluno e na construção de relações pautadas 
na cooperação.
Terminamos a exposição das idéias de Piaget com o livro Para onde 
vai a Educação? (PIAGET, 1998c). Nele, o autor destaca quatro itens que 
fundamentam suas idéias a cerca do papel e dos desafios da educação no 
final do século XX, mas que ainda são bastante atuais.
Educação científica (atividade do aluno, com base experimental).
Educação escolar próxima à educação familiar (na medida em que ela 
também se preocupa com a formação moral, de valores e atitudes, e não só 
com o desenvolvimento intelectual).
135
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Interdisciplinaridade (defende que as disciplinas sejam transmitidas de 
forma articulada e não segmentada).
Preparação e valorização do professor (e, aqui, faz menção específica 
aos docentes de nível primário e secundário, os que mais são desvalorizados 
socialmente).
Na sequência, foram abordados mais dois tópicos: Abordagem das 
Inteligências Múltiplas (GARDNER, 1995) e Abordagem da Inteligência 
Emocional (GOLEMAN, 1995). Os pontos principais são sintetizados a seguir.
Ambos os autores constroem suas teorias baseados em estudos e 
pesquisas diversos a partir de uma crítica comum à excessiva valorização 
que tradicionalmente foi dada a alguns aspectos da inteligência humana 
em detrimento de outros. Tais aspectos – raciocínio lógico‑matemático 
e habilidades linguísticas – compõem, inclusive, o foco dos testes de 
Inteligência (testes de QI).
Diante disso, Howard Gardner (1995) propõe inicialmente sete tipos 
de inteligência que são essenciais para a resolução de problemas da vida 
prática, para o exercício profissional e para a produção de bens culturais 
em qualquer sociedade. A elas foram acrescentadas posteriormente, com a 
colaboração de outros pesquisadores, mais três, sendo que o próprio autor 
esclarece não se tratar de um número definitivo. São elas sintetizadas, 
respectivamente, abaixo:
Inteligência Verbal ou Linguística: habilidade com signos e símbolos 
linguísticos.
Inteligência Lógico‑matemática: habilidade com raciocínio lógico, 
fórmulas abstratas.
Inteligência Cinestésica Corporal: habilidade no uso do corpo e do 
movimento.
Inteligência Espacial: habilidade na representação espacial do 
ambiente e de objetos.
Inteligência Musical: habilidade no reconhecimento e na produção 
criativa de sons.
Inteligência Interpessoal: habilidade de identificar e expressar estados 
emocionais e pensamentos.
136
Unidade III
Inteligência Intrapessoal: habilidade nos relacionamentos 
interpessoais e na resolução de conflitos.
Inteligência Naturalista: habilidade para a discussão e o engajamento 
em questões ambientais.
Inteligência Pictográfica: habilidade para a expressão artística em 
linguagens diversificadas.
Inteligência Social: habilidade em articular e liderar movimentos 
sociais e de grupos.
A partir dessa perspectiva pluralista da mente, Gardner (1995) 
propõe uma mudança no papel da escola, que deverá abandonar a 
perspectiva uniforme e seletiva, para tornar‑se uma escola centrada 
no aluno. Para atingir tal objetivo, a instituição precisa incrementar 
ações constantes em quatro eixos principais: avaliação dos alunos, 
revisão e adaptação do currículo, articulação com a comunidade e 
formação do professor.
Em termos da avaliação do aluno, Gardner (1995) baseia‑se no 
Projeto Espectro. Ele consiste em apresentar às crianças, de forma 
sistemática, múltiplos materiais e contextos de aprendizagem 
diversificados, a fim de traçar um perfil de cada aluno (seu espectro), 
identificando potencialidades, fraquezas e propondo formas de 
favorecer as primeiras e estimular as últimas. Este autor alerta, 
entretanto, que não se trata de um programa de superestimulação 
precoce, de produção de gênios, mas de buscar justamente atingir 
aqueles alunos que não se adéquam ao modelo tradicional da 
inteligência lógica e linguística.
O outro autor estudado nesta unidade, Daniel Goleman, concorda com 
estas contribuições, porém defende que maior atenção deve ser dada às 
habilidades emocionais, não somente à compreensão cognitiva das emoções, 
mas ao desenvolvimento de formas de se lidar efetivamente com elas. Seu 
livro mais conhecido, Inteligência Emocional (1995), trata exatamente, e de 
forma bastante detalhada, de apresentar essa abordagem.
Um dos pontos principais é que as emoções têm um papel fundamental 
em nossa espécie, auxiliando na sobrevivência e na perpetuação da mesma. 
Tanto assim, que elas são processadas em centros cerebrais mais primitivos, 
sendo que a amígdala cortical é conhecida como o reservatório da memória 
emocional.
137
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Com base nisso, o autor defende que todos nós possuímos uma mente 
emocional, que age predominantemente das seguintes formas: a) rápida 
e simplificada, b) impulsiva, c) associativa; d) personalizada, e) baseada no 
pensamento categorial,f) sob a ótica do passado. Além de ser essencial à 
nossa vida e, principalmente, a uma vida mais feliz e realizada, a mente 
emocional precisa agir de modo equilibrado com a mente racional e, para 
isso, torna‑se necessário desenvolvermos uma autoconsciência sobre ela. 
Entra, aí, o papel fundamental dos pais e da escola na função de preparadores 
emocionais, que tem como objetivo favorecer o desenvolvimento a 
inteligência emocional.
Goleman (1995) aponta que a Inteligência Emocional é composta 
pelos seguintes aspectos: a) Autoconhecimento Emocional, b) Controle 
Emocional, c) Automotivação, d) Reconhecimento de emoções em outras 
pessoas, e) Habilidade em relacionamentos interpessoais.
Assim como a escola tem a missão de superar o analfabetismo 
linguístico e cultural, Goleman dirá que ela deve se responsabilizar pela 
alfabetização emocional dos seus alunos. Tanto em situações internas à 
sala de aula, como externas, toda a comunidade escolar deve agir sobre 
conflitos instalados e de forma preventiva. A empatia, a verbalização das 
emoções e a discussão conjunta sobre modos possíveis de reagir a elas são 
componentes importantes desse trabalho.
Contando com a ação conjunta em três níveis (alunos mediadores, 
professores/educadores, pais/comunidade extraescola), Goleman (1995) 
acredita que será possível instrumentalizar crianças e jovens para 
lideram de forma construtiva com as suas emoções e as dos outros, 
o que favorecerá, inclusive, um melhor desempenho em contextos 
profissionais, culturais e de lazer. Ou seja, que uma meta central da 
educação e do papel do professor é a preparação emocional dos alunos 
para a vida.
Por fim, lembramos que ao longo desta unidade (bem como nas 
anteriores) foram indicadas diversas leituras de artigos científicos a 
reportagens, que consideramos úteis para complementar sua formação em 
Pedagogia.
 Exercícios
Questão 1 (Enade 2005). Analise as duas imagens a seguir, de diferentes autores e em diferentes 
épocas.
138
Unidade III
Figura 23 Figura 24
O elemento imagético que representa a escola em ambas é a:
A) postura irregular dos alunos.
B) organização espacial simétrica.
C) maneira de o professor se posicionar.
D) atenção dos alunos à fala do professor.
E) presença de materiais didáticos diversos.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: há organização espacial simétrica em ambas as imagens.
B) Alternativa correta.
Justificativa: a imagem da esquerda mostra uma escola de tipo mais tradicional, um ambiente 
fechado com carteiras individuais para os alunos, e a da direita mostra um ambiente aberto (parece ser 
uma escola indígena) integrado à natureza, com os alunos sentados no chão, mas há uma organização 
espacial simétrica em ambas.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: não se pode afirmar que a posicionamento do professor seja similar em ambas as 
imagens, pois não é possível ver onde está o professor na foto.
139
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: grande parte dos alunos está dispersa na imagem da esquerda.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: não há materiais didáticos diversos nas duas imagens, parece que apenas há a 
explanação de um professor.
Questão 2 (Enade 2005). Após discussão pela disputa de um brinquedo, uma das crianças fica 
quieta, senta‑se próximo à casinha de bonecas e chora. A professora a observa sem intervir. Após 
alguns instantes, conversa com ela e depois a acompanha para que tome um copo d’água e lave 
o rosto, a fim de retomarem as atividades, incentivando‑a a participar. A professora de Educação 
Infantil, que considera o sentimento como uma construção social e se preocupa em observar, escutar 
e aprender com a criança entende o choro como manifestação de medo, insegurança, raiva ou tristeza, 
sensações que:
A) exigem a intervenção do professor para acalmar a ansiedade da criança.
B) provocam a agressividade entre as crianças e, portanto, devem ser impedidas.
C) fazem sofrer e, por isso, devem ser evitadas ou reduzidas nas situações escolares.
D) precisam ser estimuladas de modo a fortalecer a criança para enfrentar as situações de violência.
E) necessitam ser vivenciadas pela criança da mesma forma que as relacionadas à alegria, à 
curiosidade e ao prazer. 
Resolução desta questão na plataforma.
140
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
WHEAT_E.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011
Figura 2
SANZIO, R. La scuola di Atene. Detalhe do afresco. Disponível em: . Acesso em: 3 set. 2011.
Figura 3
55892DZUX3O1VQ2.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 4
FIELD TRIP POWDER VALLEY 09 080A.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 5
FCIEN__138_.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 6
DSCN7036.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 7
PEOPLE1.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 8
3B19621R.JPG. Sigmund Freud (1938). 1 fotografia p&b. Disponível em: . Acesso em: 15 set. 2011.
Figura 9
BUILDING_TOYS.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 10
GIRLREADING_CAROLINA_ANTUNES.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
141
Figura 11
COHDRA_100_8834.JPG. Disponível em: . Acesso em: 12 dez. 2011.
Figura 12
WIND_SURFING_009.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 13
DSC04856.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 14
20110501‑MALVERNPA‑MALVERNBLOOMSKINGSTREET (7MFILE).JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 15
PICS_268.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 16
HOOGSLAG, N. Woman meditating amidst the stress and bustle of modern life. Arte digital/
Computação gráfica. 2004. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 17
GROWINGPLANT.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 18
TATTOO 023A.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 19
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Exercícios
Unidade I ‑ Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão 
16. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2013.
Unidade I ‑ Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2010: Psicologia. Questão 
27. Disponível em: .Acesso em: 18 jun. 2013.
Unidade II ‑ Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão 
22. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2013.
Unidade II ‑ Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão 
15. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2013.
Unidade III ‑ Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão 
28. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2013.
Unidade III ‑ Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão 
22. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2013.
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000– e cada leitor, em nosso caso – irá assimilar de maneira diferente, 
pessoal, o material que lhe é apresentado. Ao mesmo tempo, é necessário que os conhecimentos, 
as estruturas mentais que você já possui se ajustem, se ampliem ou mesmo que você crie novas 
estruturas à medida que você toma contato com o texto. As novas informações levam você a se 
acomodar internamente, a modificar‑se diante do que lê: a crescer. É um processo bastante vivo e 
dinâmico, não?
Nós mencionamos anteriormente o conceito de equilibração, que, para Piaget, deve ser 
“majorante” (ou seja, sempre conduzindo a uma organização maior e melhor). A equilibração 
indica a forma como ocorre essa articulação entre assimilação e acomodação: esse crescimento 
constante da inteligência, sempre buscando uma melhor adaptação ao mundo (conhecimentos 
mais amplos e complexos). Se pensarmos em um bebê e em um adolescente, quanto progresso 
ocorreu na organização e nas estruturas formadoras da inteligência, não é? No primeiro caso, 
verificamos uma inteligência essencialmente prática sensório‑motora e não verbal, e, no outro, 
uma inteligência verbal, socializada, lógica, baseada no pensamento hipotético‑dedutivo. Quantas 
equilibrações foram necessárias nesse percurso! E o processo de equilibração não acaba, pois é 
próprio da inteligência humana evoluir.
Essa visão de Piaget sobre a inteligência é bastante otimista, pois ele defende que, se não houver 
algo que impeça esse curso (uma doença, por exemplo), a inteligência continuará expandindo‑se até 
o final de nossos dias. Isso nos remete, mais uma vez, para a concepção interacionista e construtivista 
de sua teoria, ao falar de um sujeito que conhece com base em constantes trocas com a realidade e, ao 
interagir com ela, torna‑se capaz de conhecer cada vez mais e melhor.
91
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Piaget apontará quatro fatores necessários ao desenvolvimento: maturação (do organismo e 
das estruturas cognitivas), experiência (as ações concretas e experiências lógicas sobre o mundo), as 
interações sociais (com adultos, com outras crianças, com a cultura) e a equilibração majorante. Embora 
esse autor seja muitas vezes criticado por não ter dado atenção ao aspecto social da aquisição do 
conhecimento, de fato ele nunca o negligenciou, o que fica claro com sua inclusão como um desses 
quatro fatores essenciais. Inclusive, o próprio Piaget (1998c, p. 29) afirma que as interações sociais 
desempenham um papel cada vez maior no curso do desenvolvimento humano, como podemos verificar 
no trecho a seguir:
O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores: 
os fatores de hereditariedade e adaptação biológicas, dos quais depende 
a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, 
e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm desde o 
berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo 
o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental. 
Falar de um direito à educação é, pois, em primeiro lugar, reconhecer o 
papel indispensável dos fatores sociais na própria formação do indivíduo 
[grifos nossos].
Observe o destaque que fizemos na citação em que Piaget fala claramente dessa importância 
progressiva da transmissão e das interações sociais para o desenvolvimento. Inspirados por essa citação, 
avancemos mais um pouco em direção a outro tema desta unidade: a inclusão dessa teoria entre as 
abordagens psicológicas que inspiram uma pedagogia relacional.
6.1 Educação como espaço de construção da autonomia
Ao longo de sua obra, Piaget (1998a; 1998b, por exemplo) vai insistir que o desenvolvimento da razão 
(do pensamento lógico) e o da cooperação social andam juntos. Ou seja, tanto para uma como para 
outra, o ponto de vista próprio e o desejo pessoal, inicialmente considerados como absolutos, deverão 
ser relativizados, confrontados e coordenados com os dos outros. Nessa confrontação e coordenação de 
pontos de vista, um elemento assumirá um papel predominante: as regras. E estamos falando das regras 
que organizam o pensamento lógico (coerência, não contradição) e as relações sociais (regras morais 
baseadas em respeito, responsabilidade, deveres, justiça etc).
Uma vez que o papel do professor vai muito além dos conteúdos disciplinares, mas envolve a 
educação e a formação humanas, vejamos os pontos principais dessa construção das regras morais.
No início, o bebê não conhece as regras (condição de anomia): ele vive as regularidades de sua 
existência, que é quase totalmente física e dirigida pelas necessidades biológicas: sono, alimentação, 
descanso, conforto físico etc. Ele vai conhecer pouco a pouco as regularidades das ações físicas, criando 
hábitos, rotinas e rituais. Claro que o mundo social em que ele vive é um mundo de regras, as quais serão 
introduzidas gradualmente pela família e, o que ocorre cada vez mais precocemente no mundo atual, 
pela escola.
sarah
92
Unidade III
Com o aumento das situações de socialização, a regra irá tornar‑se obrigatória à consciência da 
criança, decorrendo, daí, o sentimento de dever, de um respeito pautado na obediência. Pela ausência, 
nesses anos iniciais, da noção de reversibilidade e conservação do pensamento, e, ao mesmo tempo, de 
reciprocidade nas relações, a criança não questiona ou argumenta quanto às normas ou regras recebidas 
externamente. Ela irá aceitá‑las e submeter‑se a elas, o que corresponde à condição de heteronomia 
moral. O respeito, nesse caso, é vivido unilateralmente, de modo que as crianças reconhecem o dever de 
obedecer aos pais e aos mais velhos, o que não é extensivo diretamente às relações com outras crianças 
e colegas. Atributos como a autoridade e o prestígio dos pais e outros adultos com quem convivem 
alimentam, dessa forma, relações assimétricas baseadas no binômio coação ↔ submissão. Coação porque 
o adulto ou mais velho exercerá certa pressão sobre a criança no processo de educá‑la e ensiná‑la, enquanto 
a criança submeter‑se‑á (e precisa fazer isso, pois não tem como fazê‑lo sozinha) a ele.
É importante frisarmos que, para Piaget, essa condição de dependência do adulto é necessária 
e natural ao desenvolvimento, uma vez que a criança ainda não tem recursos próprios para realizar 
julgamentos e tomar inúmeras decisões por si mesma. No entanto, ele também alertará que permanecer 
circunscrito a esse tipo de relação trará sérios prejuízos ao progresso intelectual e ao estabelecimento de 
relações democráticas (duas metas tão caras aos princípios piagetianos).
Não somente a coação leva ao empobrecimento das relações sociais, fazendo 
com que na prática tanto o coagido quanto o autor da coação permaneçam 
isolados, cada um no seu respectivo ponto de vista, mas também ela 
representa um freio ao desenvolvimento da inteligência (LA TAILLE, 1992, p. 
19, [grifos do autor]).
 Saiba mais
Sugerimos a leitura, na íntegra, do texto em que se encontra essa última 
citação: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: 
teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
À medida que as interações ganham força e espaço na vida das crianças, elas são pressionadas 
pelos outros a construírem argumentos lógicos e coerentes para que possam se comunicar e agir em 
conjunto. Tanto por seus pares como, também, pelos adultos com quem convivem – ou, pelo menos, 
nós esperamos que seja assim. Para essa abordagem, todos os adultos (e, com destaque, os educadores) 
devem insistir nessa qualidade transitória da heteronomia, incentivando as crianças (e alunos) à 
aquisição do pensamento operatório, reversível e conservativo, o que não é natural ao desenvolvimento, 
mas depende da experiência e do trabalho da própria inteligência:
A necessidade de provas e de verificação, a objetividade da observação e da 
experiência, a coerência formal das afirmações e dos raciocínios, em suma, a 
disciplina experimental e dedutiva, são ideais que a criança tem de adquirir,pois não os possui de antemão (PIAGET, 1998b, p.139).
93
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
 Lembrete
A evolução moral se dá a partir da anomia do bebê, seguida pela 
heteronomia da criança pré‑operatória, desenvolvendo, posteriormente, a 
autonomia: a qual nunca será atingida completamente.
Aqui, podemos fazer um intervalo em nossa exposição e refletir sobre a importância dos outros para 
o desenvolvimento na teoria piagetiana. Você já havia pensado sobre isso?
Muitas vezes, quando ouvimos referências a esse autor, o que ganha destaque quase exclusivo é 
a importância da ação da criança sobre os objetos inanimados, do mundo físico. Esquece‑se do papel 
fundamental da dimensão interpessoal para as conquistas tanto cognitivas, como socioafetivas. E isso já 
nos dá mais algumas pistas sobre o lugar do professor para essa teoria. Porém, deixemos isso para logo 
mais e vamos prosseguir com algumas ideias pouco conhecidas – embora centrais – de Piaget e que se 
aproximam mais ainda do terreno educacional.
Em um texto escrito em 1935, Piaget (1998a) analisará a importância do trabalho em grupo (ou por 
equipes, como afirma) na escola. Ele parte da constatação de que esse método de trabalho desenvolvia‑se 
visivelmente àquela época por uma conjunção de fatores sociológicos (por exemplo, pela importância 
crescente dada ao fator coletivo em diferentes ideologias políticas) e psicológicos. É sobre esses últimos 
fatores, relativos ao desenvolvimento infantil, que ele irá articular suas ideias.
Piaget irá opor‑se frontalmente à escola tradicional que, como ele afirma, preocupa‑se em “povoar 
a memória e treinar o aluno na ginástica intelectual” (PIAGET, 1998b, p.138), de maneira que o mestre 
detém o conhecimento ao qual a criança deve se submeter. Defende, ao contrário, uma escola em que 
a criança seja ativa e incentivada a conhecer o mundo por meio do desenvolvimento de seus próprios 
recursos, de modo que sua tarefa, neste caso, será totalmente outra. Se, naquela, as relações baseiam‑se 
na heteronomia e os contatos entre os alunos são desprezados, pois implicariam perda de tempo e 
outros prejuízos, nesta, o objetivo é a construção da autonomia intelectual, baseada em um pensamento 
crítico e investigativo e em relações de intercâmbio e cooperação entre os colegas.
Piaget coloca‑se claramente a favor do trabalho em grupo como facilitador da aprendizagem 
cognitiva e social, funcionando, ao mesmo tempo, como estímulo e órgão de controle. Os conflitos de 
opiniões e os erros tornam‑se situações favoráveis à tomada de consciência, ao progresso cognitivo, 
ao crescimento, enfim. Piaget enfatiza, inclusive, que a cooperação favorece o desenvolvimento do 
pensamento criativo.
Piaget (1998a) também analisa as relações escolares sob três aspectos (dois a serem atenuados, e um, a 
ser estimulado): da coerção dos mais velhos, do egocentrismo dos indivíduos e da cooperação entre iguais. 
No primeiro caso, corre‑se o risco de que a pressão do grupo prevaleça sobre a cooperação, tornando a 
criança ou o adolescente dependente do adulto e submetido a uma disciplina imposta por eles. Ou então, 
no segundo caso, pode ocorrer uma afirmação excessiva do indivíduo, rompendo o equilíbrio necessário ao 
trabalho coletivo e cooperativo. No campo da educação intelectual, o desenvolvimento do respeito mútuo 
sarah
94
Unidade III
favorece a compressão recíproca e a discussão objetiva – o que reforça a importância de estimularmos 
a cooperação entre iguais. Entretanto, ele alerta que, neste caso, podem aparecer duas deformações: a 
tagarelice (as falas esvaziadas de sentido) e a primazia da palavra sobre a ação (falar muito e fazer pouco).
 Observação
Piaget já alertava sobre os perigos, para uma efetiva aprendizagem, da 
fala excessiva que pode tomar o lugar da ação (PIAGET, 1998a). Você sabia 
disso?
Diante desse quadro, longe de desanimar ou retroceder na sua defesa dos benefícios de um 
ambiente cooperativo e autorregulado, Piaget evoca o valor do exercício e da repetição cotidiana como 
instrumentos fundamentais para “uma preparação para a vida de cidadão, tanto melhor quanto mais o 
exercício concreto e a experiência mesma da vida cívica substitua a aula teórica e verbal” (PIAGET,1998b, 
p. 128). Ou seja, fica claro, aqui, o importante papel da escola – e do professor, como principal gestor dos 
alunos – como promotora de ocasiões propícias a esse exercício e a essa repetição.
Como já pontuamos, Piaget sublinha em vários momentos o paralelo entre as aquisições de ordem 
cognitiva e socioafetiva na realização de tarefas coletivas, de modo que o equilíbrio entre o trabalho 
pessoal e o controle mútuo, próprio dos grupos de trabalho, é o meio mais propício para o estabelecimento 
de outro equilíbrio (outra forma de organização mental), que caracteriza o desenvolvimento da razão 
infantil: o pensamento operatório. Podemos concluir, portanto, que a educação deve favorecer a 
construção da autonomia dos alunos tanto do ponto cognitivo e intelectual, como moral e interpessoal, 
que deverá se expandir para a vida extraescolar e adulta.
 Saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos, indicamos a obra: PIAGET, J. Seis 
estudos de psicologia. Trad. Maria Alice M. D’Amorim e Paulo Sérgio L. Silva. 
24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
6.2 Relação professor aluno: atividade e cooperação
Tratando ainda dos métodos de ensino, Piaget também faz um esclarecimento sobre formas 
distorcidas com que as pessoas compreenderam o que seria o método ativo, baseado em sua teoria 
construtivista, que ele defendia. Na citação a seguir, podemos perceber a importância do planejamento, 
que ele não propunha um espontaneísmo na educação, e que as dimensões individual e coletiva deveriam 
ser consideradas sempre juntas, de modo interdependente:
Os métodos ativos não levam, de forma alguma, a um individualismo 
anárquico, mas, principalmente quando se trata de uma combinação 
sarah
95
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
de trabalho individual e do trabalho por equipes, a uma educação da 
autodisciplina e do esforço voluntário (PIAGET, 2006, p. 75).
Piaget também combate outro equívoco: que o método ativo se restringiria à realização de 
trabalhos manuais. Para o autor, esse método implica, certamente, a ação sobre os objetos, porém 
elas servirão de suporte para o conhecimento, ou seja, como fonte de abstração das propriedades 
dos objetos e das relações e coordenações que o sujeito (cada um de nós) for capaz de estabelecer 
entre eles. E são as abstrações que formam a base do conhecimento lógico‑matemático (relação de 
comparação – maior, menor, diferente –, de inclusão, as partes de um todo; seriação – a ordenação 
de objetos etc.).
Caso paremos para refletir, perceberemos que o método ativo é mais difícil de ser empregado pelo 
professor do que os métodos receptivos. Ele também exige um trabalho maior, mais diferenciado e 
mais ativo; uma vez que “dar lição” é menos fatigante e mais fácil, uma vez que ela representa a 
atitude natural do adulto diante das crianças: assumir esse papel de autoridade superior. Além disso, 
torna‑se necessário ao professor obter conhecimentos sobre a psicologia da criança para entender e 
aproveitar as condutas espontâneas dos alunos em favor de sua aprendizagem ao invés de tratá‑las 
como insignificantes. E aqui encontramos mais um argumento em favor de estarmos tratando de temas 
de Psicologia do Desenvolvimento neste curso.
Piaget (2006, p. 177) questiona que os métodos tradicionais se apoiam essencialmente 
na pressão do adulto sobre a criança, em relações assimétricas, enquanto, os métodos ativos 
“reservaram um lugar essencial à vida social entre crianças”. Esse autor entende que a interação 
entre as crianças (e, por conseguinte, entre os alunos) é fundamental tanto para desenvolver 
um raciocínio com maior objetividade e coerência, bem como para fortalecer relações sociais 
cooperativas e solidárias.
 Observação
Piagetqualifica a interação entre sujeito e objeto como uma relação 
de interdependência: os dois são, assim, indissociáveis, irredutíveis e 
complementares.
Sugerimos a seguir duas leituras para aprofundar seus conhecimentos sobre a teoria de Piaget e suas 
possíveis articulações com o campo da Pedagogia.
A primeira é a leitura de dois capítulos de Lino de Macedo (2002), presentes no livro Ensaios 
construtivistas, em que o autor discorre sobre pontos essenciais a respeito do construtivismo.
No oitavo capítulo desse livro (Para uma visão construtivista do erro no contexto escolar), o autor 
analisa, sob vários ângulos, o papel construtivo, positivo, do erro dentro dessa teoria. Muito diferente 
da abordagem tradicional de evitar e excluir os erros, Piaget defende que eles expressam, sempre, os 
diferentes modos como cada sujeito (criança, aluno) compreende e organiza seus conhecimentos sobre 
96
Unidade III
o mundo. Sendo assim, refletir sobre os erros, incluindo o próprio sujeito, é uma condição necessária à 
aprendizagem, tornando o sujeito ativo, implicado no seu processo e, mais ainda, sem medo de pensar 
por si mesmo.
Já no décimo nono capítulo dessa obra (Método clínico de Piaget e avaliação escolar), Macedo 
comenta várias contribuições do método clínico utilizado nas pesquisas de Piaget e de seus colaboradores 
para a universo da sala de aula. Provoca nossa reflexão sobre diferentes atitudes do sujeito (aluno) diante 
do conhecimento, que vão desde o desinteresse e a desmotivação até o envolvimento e uma resposta 
ativa aos desafios de conhecer. Discorre, também, sobre diferentes modos de o pesquisador (professor) 
orientar sua abordagem para com o aluno.
A segunda leitura que indicamos é a do artigo O desenvolvimento humano na teoria de Piaget, de 
Márcia Regina Terra (s/d).
Nesse artigo, a autora faz uma breve síntese sobre a teoria psicogenética de Piaget e destaca três 
contribuições que qualifica como “contundentes” para o campo educacional, relacionando‑as, inclusive, 
às propostas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998). Em suas palavras:
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez 
que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o “processo de 
pensamento da criança” relacionado aos estádios do desenvolvimento;
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam os 
erros como interferências negativas no processo de aprendizagem, 
dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros 
passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua 
tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998);
c) outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à 
questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem (PCN, 1998).
Além dos inúmeros e amplamente divulgados textos sobre sua teoria do desenvolvimento 
humano, Piaget escreveu um livro, menos conhecido, em atendimento à Comissão Internacional para 
o Desenvolvimento da Educação, órgão dependente da UNESCO, em 1971, intitulado Para onde vai 
a educação? (PIAGET, 1998c). Nesse livro, Piaget discute aspectos gerais sobre o ensino e comenta, 
criticamente, vários artigos da Declaração Universal dos Direitos do Homem, da ONU, relacionados ao 
campo da educação. Consideramos importante, para a sua formação como pedagogo, que conheça 
alguns pontos relevantes dessa obra que se aplicam aos temas que discutimos em nossa disciplina. 
Selecionamos quatro pontos, comentados a seguir, logo após uma citação do autor que sintetiza sua 
posição em favor de uma educação ampla, que busque formar cidadãos autônomos:
Convém em todo caso ressaltar, de saída, que o direito à educação intelectual 
e moral implica algo mais que um direito a adquirir conhecimentos, ou 
escutar, e algo mais que uma obrigação a cumprir; trata‑se de um direito a 
97
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
forjar determinados instrumentos espirituais, mais preciosos que quaisquer 
outros, e cuja construção requer uma ambiência social específica, constituída 
não apenas de submissão (PIAGET, 1998c, p. 33).
Educação científica
Piaget defende que a educação seja formadora de indivíduos pesquisadores, que se indaguem sobre 
a realidade, que busquem novas respostas às perguntas, que, enfim, não se conformem em apenas 
introjetar os conhecimentos obtidos do exterior. Para isso, é necessário que se valorizem dois pontos: o 
primeiro, a atividade autêntica dos alunos, com vistas a reconstruir e assimilar conhecimento; o segundo, 
a prática individual, com base no espírito experimental e seus métodos, que virão a ser confrontados 
em contextos coletivos. Reafirma sua crítica ao ensino tradicional que acredita em uma capacidade 
intelectual pré‑formada que deveria apenas ser enriquecida e alimentada na escola e não efetivamente 
formada, como defende Piaget.
Educação familiar e escolar
Piaget condena que se faça uma separação estrita entre elas, como se a primeira cuidasse da formação 
humana e a segunda cuidasse apenas da instrução. Isso porque ele defende que à escola também 
cabe dar continuidade à formação intelectual e moral dos cidadãos, os quais venham a contribuir 
significativamente com o progresso da sociedade, baseado em relações de justiça e solidariedade.
Interdisciplinaridade
Para Piaget, a divisão de conhecimentos em disciplinas estanques é totalmente contrária ao modo 
como se processa a inteligência, coordenando conhecimentos em sistemas ativos e complexos. Por isso, 
defende que a junção de disciplinas em grupos seria mais eficaz no ensino e, além disso, favoreceria alunos 
mais motivados ao vivenciarem dois pontos: estreita união do ensino e da pesquisa e acompanhamento 
de pesquisas dirigidas por conjuntos de professores trabalhando em constante cooperação.
Preparação do professor
É interessante destacar que Piaget não se atém apenas a questões de conteúdo e planejamento 
escolar, mas reconhece como dimensão fundamental a figura do professor. Vejamos sua posição, em um 
trecho bastante claro e, infelizmente, ainda bastante atual:
Em primeiro lugar, existe o problema social da valorização ou revalorização do 
corpo docente primário e secundário, a cujos serviços não é atribuído o devido 
valor pela opinião pública, donde o desinteresse e a penúria que se apoderaram 
dessas profissões e que constituem um dos maiores perigos para o progresso, 
e mesmo para a sobrevivência de nossas civilizações doentes. A seguir, existe 
a formação intelectual e moral do corpo docente, problema muito difícil, pois 
quanto melhores são os métodos preconizados para o ensino mais penoso se 
torna o ofício do professor (PIAGET, 1998c, p. 25 [grifos do autor]).
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98
Unidade III
 Lembrete
Note que, embora pouco divulgado, Piaget defende abertamente a 
valorização social do professor – especialmente nos níveis iniciais de 
ensino – e o rigor de sua formação profissional.
Com tudo que expusemos até aqui, foi possível verificar que, no construtivismo, a relação entre 
aluno e professor deve pautar‑se na promoção e no estímulo a uma posição ativa do aluno perante 
a construção do seu conhecimento. Posição essa que demanda a recíproca por parte do professor: 
também ativo e comprometido com a construção do seu fazer e do seu saber. Além disso, que essa 
relação visa não somente ao desenvolvimento da autonomia intelectual, mas também da moral, por 
meio da valorização de relações pautadas na cooperação.
Para finalizar nossa apresentação de elementos próprios da teoria de Piaget, vamos ler mais uma 
citação do professor Fernando Becker (2001, p. 89), estudioso e propagador das ideias desse autor:
Entendemos que construtivismo na educação poderá ser a forma teórica 
ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional. 
Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional 
que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão 
que é a escola, que consiste em fazer repetir,recitar, aprender, ensinar o 
que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da 
realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade – a próxima 
e, aos poucos, as distantes. A educação deve ser um processo de construção 
de conhecimento ao qual acorrem, em condição de complementaridade, por 
um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o 
conhecimento já construído (“acervo cultural da humanidade”).
Veja, aluno, como a crítica da dimensão política da educação não está ausente deste campo teórico, como 
muitas vezes é divulgado em nosso meio. Fica claro que havia, e ainda há, uma preocupação essencial com a 
função social da educação, entendendo essa função como baseada na complementaridade entre professor 
e alunos como base da produção de conhecimento. Parece claro, portanto, por que se inclui essa teoria no 
campo das epistemologias interacionistas e inspiradoras de uma pedagogia relacional. O conhecimento não é 
estanque, mas fruto de produção tanto individual como coletiva, e a educação deve vislumbrar não somente 
a formação intelectual, mas moral, de valores humanos, em um compromisso de toda a sociedade.
Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma 
responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a 
possibilidade de leitura, da escrita e do cálculo: significa, a rigor, garantir para 
toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição 
dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao 
exercício dessas funções, até a adaptação à vida social adulta. É, antes de 
99
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
mais nada, por conseguinte, assumir a obrigação – levando em conta a 
constituição e as aptidões que distinguem cada indivíduo – de nada destruir 
ou malbaratar das possibilidades que ele encerra e que cabe à sociedade ser 
a primeira a beneficiar, ao invés de deixar que se desperdicem importantes 
frações e se sufoquem outras (PIAGET, 1998c, p. 34).
Sob o título de A bola da vez, Lino de Macedo (2011), em entrevista à revista Carta Capital, analisa 
como o construtivismo se tornou uma prática “salvadora” do sistema educacional brasileiro por tantos 
anos excludente. Macedo esclarece pontos importantes da teoria de Piaget, mas, mais do que isso, 
questiona a busca de nossa sociedade por fórmulas que ofereçam soluções milagrosas para os problemas 
sociais complexos (desigualdade social, falta de planejamento do setor público etc.) que se refletem na 
educação. Sem negar que vivemos problemas sérios nessa área, o autor destaca que tem havido avanços 
com as contribuições do construtivismo para a educação, embora sem o impacto idealizado por muitos:
A educação em nossa cultura sempre foi pensada como processo de intervenção 
dos adultos sobre crianças e jovens em relação ao que deveriam aprender, como 
conteúdo, saber, como valor ou forma de ser. Os adultos têm o poder e o dever de 
transmitir de modo informal, no cotidiano da casa ou da vida, ou formal, no contexto 
da escola, o que crianças e jovens necessitam aprender. A visão construtivista 
reconhece, por meio de pesquisas e teorias, que o processo de desenvolvimento e 
aprendizagem das crianças e dos jovens é diferente dos adultos. Em outras palavras, 
como articular intervenção e desenvolvimento? Crianças e jovens necessitam da 
intervenção educacional dos adultos, mas só podem aprender e se desenvolver a 
partir de seus recursos físicos, cognitivos, afetivos e sociais.
Não desejamos, aqui, aprofundar essa discussão política, mas sugerir que você, aluno, reflita sobre 
essa questão a partir de vários ângulos, evitando, sobretudo, opiniões apressadas e distorcidas como a 
mídia muitas vezes veicula.
 Saiba mais
Sugerimos que você leia na íntegra a entrevista concedida por Lino 
de Macedo à revista Carta Capital, disponível em versão on‑line, sobre o 
construtivismo na realidade educacional brasileira. Acesse: .
Antes de finalizarmos este assunto, vamos comentar dois artigos científicos publicados na revista 
Cadernos de Pesquisa, da Fundação Carlos Chagas, reconhecida como uma das melhores do Brasil 
no campo da educação, entre outros. Ambos apresentam pesquisas baseadas nos temas que foram 
abordados até aqui, o que reforça a atualidade das questões sobre as quais nos debruçamos e que devem 
integrar a formação de um educador. Um dos artigos contrapõe os paradigmas de escolas tradicionais 
100
Unidade III
e construtivistas, e o outro analisa as concepções de uma educadora, destacando as influências de 
diferentes abordagens psicológicas em sua prática docente.
O primeiro artigo, de contorno teórico, de Denise Maria Maciel Leão (1999), intitula‑se Paradigmas 
contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista.
A autora discorre sobre aspectos filosóficos, teóricos e metodológicos que fundamentam um ensino 
baseado na concepção tradicional e outro na teoria construtivista. Seu texto converge com elementos 
destacados por nós neste livro‑texto e pode servir de bom apoio para que você, aluno, consiga fundamentar 
ainda mais seus conhecimentos. Selecionamos um pequeno trecho no qual ela sintetiza o sentido de 
construção deste teórico, sem que, como sabemos, ele tenha proposto um método específico de ensino.
É vital que a escola reconheça nessa construção do conhecimento infantil 
que as concepções das crianças (ou hipóteses) combinam‑se às informações 
provenientes do meio. Assim, o conhecimento não é concebido apenas como 
espontaneamente descoberto pela criança, nem como mecanicamente 
transmitido pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa 
interação na qual o indivíduo é sempre ativo. Contrariando todas as formas 
de modismos educacionais, Piaget efetivamente elabora uma teoria do 
conhecimento e não um método de ensino (LEÃO, 1999, p. 201).
A autora discorre, também, sobre críticas aos dois tipos de ensino e, no caso daquele baseado no 
construtivismo, alerta que pode ocorrer de, ao se supervalorizar o aspecto intelectual como prioridade 
do trabalho pedagógico, favorecer a propagação de uma pedagogia elitista, centrada em propostas 
norteadas por uma teoria científica, que dê pouco espaço aos saberes dos alunos. Entendemos que, sim, 
isso pode ocorrer, mas será um problema das ideias de Piaget, ou do modo como são incorporadas pelos 
educadores? Veja, anteriormente, o comentário a respeito da entrevista de Lino de Macedo (indicada no 
“Saiba Mais” anterior).
O segundo artigo trata justamente dos princípios que sustentam a prática pedagógica, por meio da 
análise qualitativa de relatos de uma professora. Intitulado Análise das concepções de aprendizagem 
de uma alfabetizadora bem‑sucedida, foi escrito por duas educadoras e pesquisadoras da Fundação de 
Ensino Superior de São João del‑Rei.
 Saiba mais
Para ter acesso ao artigo Análise das concepções de aprendizagem de 
uma alfabetizadora bem‑sucedida, na íntegra, acesse: .
O artigo baseou‑se em um estudo etnográfico, de maneira que os dados foram levantados mediante 
observações em sala de aula (e seus respectivos diários de campos), entrevistas gravadas, relatórios e 
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101
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
anotações pessoais da docente. As autoras incluem esse tipo de produção científica em um movimento 
mais recente que busca articular as práticas pedagógicas e a pessoa do professor, na tentativa de unir sua 
identidade, de forma que o docente, como profissional, não estivesse separado do docente, como pessoa.
Com base nas observações em sala de aula e nas conversas com a docente pesquisada, as autoras do 
artigo destacam os seguintes pontos:
• a relação da docente com sua prática não era vista como casual, mas como escolha própria, 
próxima a uma ideia de vocação, o que favorecia sua realizaçãoao desempenhá‑la;
• trabalhar como supervisora pedagógica estimulou sua atualização e reflexão profissional, 
distanciando‑se de moldes mais tradicionais e buscando novas referências;
• a concepção mais marcante identificada pelas pesquisadoras foi relacionada às teorias 
psicogenéticas de Piaget e Emília Ferreiro, mas apareceram também algumas contribuições do 
comportamentalismo e humanismo.
A análise dos dados colhidos nas observações da docente Margarida 
mostra que esta buscava, a todo momento, valorizar as ações das crianças, 
considerando‑as construtoras de seu conhecimento, e não apenas meras 
receptoras, postura que lhe possibilitou trabalhar conteúdos trazidos de 
casa. E enquanto levava em consideração os conhecimentos prévios e os 
contextos sociais das crianças, estava permitindo que elas significassem 
seus aprendizados (CARMO; CHAVES, 2001, p. 129).
 Observação
Emília Ferreiro, psicolinguista argentina, desvendou os mecanismos 
pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever.
As autoras do artigo chegaram à conclusão de que essa alfabetizadora fundamentou suas práticas 
em teorias diversas, principalmente em pressupostos psicogenéticos, mas se apoiou também em alguns 
aspectos básicos do behaviorismo e do humanismo, postura que lhe possibilitou ter uma prática 
bem‑sucedida.
Diante disso, questões colocam‑se: como, afinal, reunir diferentes contribuições teóricas sem se 
tornar incoerente ou sem propor ações contraditórias? É possível atermo‑nos a apenas uma teoria para 
um fazer tão complexo e dinâmico como o fazer docente? Quais os aspectos básicos (ou inegociáveis) 
em uma escolha teórico‑metodológica?
Sugerimos que você, aluno, leia o artigo na íntegra e formule sua opinião sobre o quanto é possível 
articular, na prática pedagógica, conhecimentos e propostas de diferentes correntes teóricas, e em quais 
circunstâncias. Afinal, em breve, você deverá assumir integralmente sua formação.
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102
Unidade III
 Saiba mais
Indicamos que você assista ao filme que indicaremos a seguir. Ele 
relata um instigante e envolvente processo de construção de uma relação 
pedagógica, na qual professora e alunos transformam‑se e estabelecem 
novos significados para o processo de ensino e aprendizagem.
O que torna ainda mais interessante e inspirador o filme, é que ele 
se baseia em uma história real: Escritores da liberdade. EUA/Alemanha. 
Direção: Richard Lagravenese, 123 min. 2007.
Nesse filme que indicamos, a professora Erin inicia sua carreira como docente assumindo uma turma de 
alunos problemáticos de uma escola que não está nem um pouco disposta a investir ou mesmo a acreditar 
naqueles garotos. Sem experiência, ela vê suas primeiras tentativas de ensino e de aproximação com os 
alunos fracassarem e se vê impelida a construir alternativas. Mesmo não contando com o apoio da direção 
da escola e das demais professoras, ela acredita que há possibilidades de superar as mazelas sociais e étnicas 
ali existentes. Para isso cria um projeto de leitura e escrita, iniciada com o livro O diário de Anne Frank, em 
que os alunos poderão registrar em cadernos personalizados o que quiserem sobre suas vidas. Ao criar um 
elo com o mundo, Erin fornece aos alunos um elemento real de comunicação que lhes permite se libertar 
de seus medos, anseios, aflições e inseguranças. Mais do que isso, com as intervenções da professora, vemos 
acontecer uma mudança quando cada um passa a se ver como capaz de pensar e de aprender.
 Saiba mais
Você encontra boas resenhas desse filme nos endereços indicados a seguir:
;
.
7 ABORDAGEM DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
A despeito das várias definições para a inteligência, a abordagem mais valorizada socialmente para 
o entendimento desse conceito (ou melhor, a que mais gerou estudos sistemáticos) é aquela baseada 
em testes psicométricos. Nessa perspectiva, a inteligência, definida de forma restrita, pode ser medida 
(ou mensurada) por testes de inteligência, também chamados de testes de QI (Raven, Wisc, G36, D48). 
O quociente de inteligência, QI, é um índice calculado a partir da pontuação obtida em testes nos quais 
especialistas incluem as habilidades (lógico‑matemática e linguística) para quantificar a inteligência do 
sujeito.
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103
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida a partir dos anos de 1980 por uma equipe 
de pesquisadores da Universidade de Harvard (USA), liderados pelo psicólogo do desenvolvimento 
Howard Gardner, que identificou vários tipos de inteligências, além da lógico‑matemática e 
linguística. Em 1983, esse pesquisador publicou o livro Estruturas da mente (GARDNER, 1983), 
em que apresentou os fundamentos dessa teoria. Embora muito bem recebido pelo público em 
geral e por educadores que requisitavam sua presença em palestras e cursos, Gardner não obteve 
grande repercussão entre os colegas da sua área. Alguns anos depois, publicou o livro Inteligências 
múltiplas: a teoria na prática (GARDNER, 1995) em que retoma os pontos principais do livro 
anterior e propõe articulações de ordem metodológica baseadas nas experiências práticas do 
Projeto Espectro.
Antes de apresentarmos as bases desse projeto educacional, vamos começar apresentando as ideias 
centrais de sua teoria.
Questionando a visão unidimensional e incompleta dos testes de inteligência, Gardner estende 
suas críticas a um tipo de escola que, com isso, predominou durante a maior parte do século XX: 
uma escola que ele chama de uniforme. Ela segue um currículo essencial, com poucas disciplinas 
optativas, cujos instrumentos de ensino e de avaliação utilizam lápis e papel, assemelhando‑se a 
questões daqueles mesmos testes. Nessas escolas, os alunos mais brilhantes certamente não apresentam 
grandes dificuldades, porém, não há espaço para aqueles que aprendem em ritmos diferentes ou que 
apresentem dificuldades específicas nos atributos que ocupam o centro do aprendizado: o raciocínio 
lógico‑matemático e as habilidades linguísticas.
Nas discussões atuais no contexto da educação mundial e brasileira, essa descrição corresponde ao 
que chamamos de escola seletiva, por oposição a uma escola inclusiva, que acolha e se responsabilize 
pela diversidade.
Vejamos como o próprio autor apresenta sua teoria das inteligências múltiplas:
É uma visão pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes 
e separadas da cognição, reconhecendo que as pessoas têm forças 
cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Eu também 
gostaria de introduzir o conceito de uma escola centrada no indivíduo, que 
considera seriamente esta visão multifacetada da inteligência. [...] É uma 
abordagem, assim que chamei minha teoria de “inteligências múltiplas” 
(GARDNER, 1995, p. 13).
Com essa “visão pluralista da mente”, Gardner permitiu ampliar o conceito de inteligência única para 
um feixe de capacidades e para um olhar personalizado, individualizado de cada aluno.
Ele insiste desde as primeiras páginas de seu livro que, além do conhecimento que podemos 
obter mediante os testes, é necessário que reunamos informações das mais diversas fontes, incluindo 
situações obtidas em ambientes naturais da vida. Por exemplo, ele e seu grupo pesquisaram pacientes 
com lesões cerebrais, indivíduos de outras populações e culturas, indivíduos considerados prodígios e 
104
Unidade III
aqueles considerados incapazes; enfim, ele buscou traçar um panorama mais amplo das possibilidades 
da inteligência humana.
Outro aspecto importante das suas ideias é que a inteligência implica não apenas a capacidade de 
resolver problemas (mais relacionada aos itens medidos nos testes de QI), mas também a elaboração 
de produtos que são importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural. Nesse último 
caso, ao elaborarmos um produtocultural mais amplo, além do conhecimento que é veiculado por ele, 
expressamos de modo criativo nossas opiniões e sentimentos, valores e perspectivas de futuro. Fica 
claro, então, por que Gardner irá vincular habilidades musicais, espaciais, corporais e plásticas na sua 
concepção de inteligência.
Ao mapear as diferentes facetas do intelecto humano, Gardner deixa claros dois pontos: primeiro, 
que ele não pretende esgotar o assunto, ou seja, que outros tipos de inteligência podem e devem ser 
descobertos. Em segundo lugar, ele afirma que são raros os casos em que uma das inteligências se 
apresente de modo puro; na maioria das pessoas, as inteligências funcionam de modo combinado, 
visando à resolução de problemas e à criação de produtos culturais, como nos ambientes de trabalho e 
de lazer.
7.1 Educação como um percurso múltiplo e individual
Como consequência disso, a escola precisa considerar dois pressupostos ao planejar suas ações:
1. nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, ou seja, nem todos aprenderão da 
mesma maneira;
2. não é possível para alguém aprender todo o conhecimento disponível em uma cultura, ou 
seja, é necessário que se avaliem as melhores opções de realização para cada pessoa (seja em 
termos do trabalho e da profissão que irá desempenhar, seja em termos das escolhas da vida 
em geral).
Antes, ainda, de descrevermos os tipos de inteligência propostos por Gardner, vale a pena destacarmos 
mais um alerta que ele faz a respeito do emprego, às vezes equivocado, dado às suas ideias. Diz ele: 
“nada existe nesta abordagem descrita por mim que exija essa supradeterminação precoce – muito pelo 
contrário” (ibidem, p. 17). O que ele quer dizer com isso?
O autor já alertava para uma tentativa de, apoiados em suas ideias, proliferarem iniciativas 
educacionais visando à superestimulação das crianças ou programas de produção de gênios 
precoces. Contrário a essa visão, ele afirma que tão importante quanto identificar talentos, ou, 
digamos, os pontos fortes das crianças, é descobrir suas fraquezas para que possam ser estimuladas 
o quanto antes.
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105
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
 Lembrete
Lembre‑se de que Gardner é contrário a uma superestimulação de 
determinadas inteligências, visando à produção de gênios precoces. Ele 
defende um olhar diferenciado para cada aluno.
Gardner estabeleceu critérios para que uma inteligência seja considerada como tal, desde sua possível 
manifestação em todos os grupos culturais até a localização de sua área no cérebro, além de estabelecer 
estudos comparativos com outros instrumentos de medida psicométrica. Ele apresentou inicialmente 
sete inteligências ou sete diferentes competências que se interpenetram, pois sempre envolvemos mais 
de uma habilidade na solução de problemas. No entanto, como já mencionamos, ele não considera 
esse número definitivo. São elas: inteligência verbal ou linguística; inteligência lógico‑matemática; 
inteligência cinestésica corporal; inteligência espacial; inteligência musical; inteligência interpessoal e 
inteligência intrapessoal.
 Saiba mais
Você pode conhecer com mais detalhes a teoria das inteligências 
múltiplas no livro do próprio autor: GARDNER, H. Estruturas da mente. 
Porto Alegre: Artmed, 1994.
Posteriormente, ele incluiu a inteligência naturalística nessa lista, à qual também foram 
incorporadas outras duas, descritas por outro autor, Daniel Goleman: inteligência pictográfica e 
inteligência social.
 Lembrete
H. Gardner – inteligências: verbal ou linguística; lógico‑matemática; 
cinestésica corporal; espacial; musical; interpessoal; intrapessoal; 
naturalista.
D. Goleman – inteligências: pictográfica; social.
Passaremos, a seguir, a uma apresentação das características dessas dez inteligências. Para cada uma, 
apontamos profissões que demandam o exercício dos respectivos atributos e indicaremos exemplos de 
personalidades, de reconhecimento nacional ou mundial que exemplificam a sua expressão. Por fim, 
sugeriremos situações típicas aos contextos educacionais nas quais possam se expressar determinados 
tipos de inteligência.
106
Unidade III
7.1.1 Inteligência verbal ou linguística
É a habilidade para lidar criativamente com as palavras, tanto no contexto oral como na escrita.
Profissões: poetas, escritores, jornalistas, publicitários, vendedores.
Exemplos de escritores, o poeta Carlos Drummond de Andrade e o escritor Jorge Amado. Ambos 
reconhecidos pelo domínio com que utilizaram a nossa língua na criação de suas inúmeras obras.
Na escola: alunos que se expressam bem nas aulas, que muitas vezes tornam‑se líderes dos colegas, 
que leem mais livros e/ou gostam de escrever (poemas, por exemplo).
Figura 10 – Mulher lendo na varanda
7.1.2 Inteligência lógico‑matemática
É a capacidade para solucionar problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos; 
habilidades para raciocínio dedutivo. Esses aspectos, como destaca Gardner (1995), foram exaustivamente 
estudados por pesquisadores anteriores, destacando‑se entre eles o suíço Jean Piaget.
Profissões: matemáticos, físicos, engenheiros.
Exemplos de dois cientistas internacionais: Albert Einstein e Stephen Hawking. Neste último caso, 
notemos que, mesmo com uma doença degenerativa progressiva (esclerose lateral amiotrófica) que 
enfraquece os músculos, o cientista persiste com uma mente ativa, sendo considerado o mais brilhante 
físico desde Einstein.
Na escola: podemos dizer que correspondem àqueles alunos apelidados pejorativamente de nerds, 
com facilidade em matemática e em linguagem computacional.
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Figura 11 – Cálculos
Essas duas inteligências já eram mensuradas por meio de métodos clássicos da psicometria. Não 
poderiam, obviamente, ser desconsideradas por Gardner, mas são incluídas junto às outras, sem que 
haja uma hierarquia entre elas. Ele insiste, por exemplo, que as habilidades lógicas são certamente 
importantes nos contextos acadêmicos, mas que, em muitas situações da vida, são insuficientes ou nem 
são as mais adequadas.
7.1.3 Inteligência cinestésica corporal
É a capacidade de usar o próprio corpo de maneiras diferentes e hábeis (autocontrole e destreza 
corporal).
Profissões: atletas, educadores físicos, malabaristas, mímicos.
Exemplos de ídolos dos esportes: Pelé e Garrincha, reconhecidos indiscutivelmente pelo domínio 
da bola em seus pés, pelo domínio do próprio corpo, pela visão de jogo; Gustavo Kuerten, o Guga, pela 
indiscutível habilidade em uma quadra de tênis.
Na escola: crianças que se destacam nas aulas de Educação Física ou durante o recreio, nas atividades 
esportivas ou que envolvem movimentos corporais, como a dança.
Figura 12 – Mulher praticando windsurf
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Unidade III
7.1.4 Inteligência espacial
É a capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situação espacial e utilizar esse modelo 
para se orientar entre objetos ou transportar as características de um determinado espaço (noção de 
espaço e direção).
Profissões: arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros, escultores, decoradores.
Exemplo na arquitetura nacional é, indiscutivelmente, Oscar Niemeyer, que encanta o Brasil e o 
mundo com as formas curvilíneas e belas com que propõe interferências inusitadas na paisagem urbana, 
por meio de seus projetos para monumentos, edifícios, catedrais e museus.
Na escola: podemos relacionar crianças que gostam das artes plásticas, que criam modelos e 
construções com sucata, que têm facilidade com dobraduras (como o origami).
Figura 13– Detalhe de projeto de arquitetura
7.1.5 Inteligência musical
É a capacidade de organizar sons de maneira criativa, a partir da discriminação de elementos como 
tons, timbres e temas. Não há necessidade de aprendizado formal.
Profissões: músicos, maestros, instrumentistas.
Exemplos evidentes são os compositores clássicos: Mozart e Beethoven, ainda mais se considerarmos 
a surdez quenão impediu este último de continuar compondo e regendo.
Na escola: crianças que compõem e reproduzem músicas, que formam bandas com os colegas, 
podem indicar habilidades nessa área.
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Figura 14 – Moça tocando violino
7.1.6 Inteligência interpessoal
É a capacidade de se dar bem com as pessoas, compreendendo‑as, percebendo suas motivações ou 
inibições e sabendo como satisfazer às suas expectativas emocionais. Habilidade de compreender os 
outros; a maneira de como aceitar e conviver com o outro.
Profissões: pessoas de fácil relacionamento como líderes de grupo, políticos, terapeutas, professores 
e animadores de espetáculos.
Exemplo marcante no século XX foi o líder Nelson Mandela que suportou 28 anos de prisão e, mesmo 
após essa experiência, tornou‑se o presidente unificador de seu país, até então oprimido pelo apartheid.
O apartheid foi estabelecido oficialmente na África do Sul em 1948 pelo Nationalist Party 
(Partido dos Nacionalistas) que ascendeu ao poder e bloqueou a política integracionista 
que vinha sendo praticada pelo governo central. As diferenças raciais foram juridicamente 
codificadas de modo a classificar a população de acordo com o grupo social a que pertenciam. 
A segregação assumiu enorme extensão permeando todos os espaços e relações sociais. 
Os casamentos entre brancos e negros foram proibidos. Os negros não podiam ocupar o 
mesmo transporte coletivo usado pelos brancos, não podiam residir no mesmo bairro e nem 
realizar o mesmo trabalho, entre outras restrições.
Fonte: .
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Unidade III
Na escola: crianças que se tornam representantes de classe e assumem a posição de líderes dos colegas, 
mesmo em situações informais, por exemplo: auxiliando na resolução de brigas e desentendimentos.
Figura 15 – Grupo de amigos
7.1.7 Inteligência intrapessoal
É a capacidade de relacionamento consigo mesmo, autoconhecimento. Habilidade de administrar 
seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. É a inteligência da autoestima. Indivíduos com 
equilíbrio emocional, geralmente, por isso, são líderes.
Profissões: líderes políticos, diplomatas, advogados, juízes, policiais.
Exemplos, de personalidades nacionais que expressam essa inteligência são os escritores Clarice 
Lispector e Machado de Assis, este último reconhecido por seus romances psicológicos, pela sensibilidade 
com que retratou a intimidade de seus personagens.
Na escola: podem ser os alunos mais retraídos e observadores, que escrevem poemas, sendo que, 
muitas vezes, essa inteligência se expressa de forma combinada com a anterior.
Figura 16 – Meditação
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
7.1.8 Inteligência naturalista
É a capacidade de uma pessoa sentir‑se um componente natural e defender, estudar e pesquisar os 
fenômenos do ambiente.
Profissões: ecologistas, ambientalistas.
Exemplo o líder ambientalista Chico Mendes, seringueiro considerado até hoje um símbolo da luta 
pela preservação do meio ambiente no Acre e dos interesses dos povos da floresta amazônica, perdendo 
a vida em defesa dos seus ideais.
Na escola: crianças que se interessam pelos bichos e insetos do ambiente escolar, que pesquisam 
espontaneamente sobre eles, promovem campanhas entre os colegas para conscientizá‑los sobre temas 
vinculados à vida (humana e animal) e à interação homem‑planeta.
Figura 17 – Proteção ambiental
7.1.9 Principais características das oito inteligências propostas por Gardner
No quadro a seguir, podemos visualizar as principais características de cada uma das oito inteligências 
propostas por Gardner e descritas até aqui.
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Unidade III
Quadro 9 – As inteligências e seus conceitos
Inteligência Características
Linguística
Relaciona‑se com as palavras, com a linguagem escrita ou falada. Usa‑se essa inteligência 
para ouvir, falar, ler, escrever e interpretar a linguagem. É um ponto forte no orador, no 
escritor, no político, no professor, nos especialistas em direito e em todas as pessoas que 
lidam criativamente com as palavras, que usam as palavras para convencer indivíduos e 
também para lembrar de informações e para dar explicações.
Lógico‑matemática
Trata do raciocínio dedutivo e indutivo, número e relacionamento. Ajuda a organizar, 
hierarquizar e sistematizar todas as coisas, encontrar ordem no caos. Auxilia ainda 
na capacidade de construir ou acompanhar cadeias causais, vislumbrar soluções de 
problemas, cálculos e transformações.
Musical
É a habilidade de reconhecer padrões sonoros, melodias, tons e ritmos. O indivíduo 
portador dessa habilidade possui grande sensibilidade a sons ambientais, voz humana e em 
reconhecer e utilizar instrumentos musicais. As pessoas dotadas dessa inteligência gostam 
de estudar música, de tocar instrumentos e, ouvindo, aprendem facilmente qualquer 
assunto.
Espacial
É a capacidade de representar o mundo internamente em sua mente. O indivíduo portador 
dessa habilidade se locomove facilmente por lugares, encontra caminhos, observa 
pequenos detalhes, reconhece rostos, cenas ou objetos, interpreta imagens com facilidade. 
É a habilidade necessária para profissionais ligados à arte e às ciências.
Cinestésica corporal
É a habilidade de usar o corpo inteiro ou parte de seu corpo para fazer algo ou 
simplesmente para gerar um tipo de produção. Expressam seus sentimentos por meio de 
movimentos e aprendem mais facilmente usando movimentos corporais.
Interpessoal
Responsável pelo relacionamento pessoa‑a‑pessoa. Habilidade de se comunicar com os 
outros, de ter empatia por seus sentimentos e convicções. O portador dessa inteligência 
compreende melhor os outros, seus sentimentos, estado de ânimo, temperamentos, 
motivações e intenções. Sabe a maneira de atingir seus objetivos em relação ao outro. É de 
grande importância para o professor.
Intrapessoal
Refere‑se à compreensão de si mesmo, saber quem é, saber o que pode fazer, como reage 
às coisas, a fatos e o que deve evitar. Os portadores dessa inteligência tendem a não 
errar, pois conhecem seus pontos fortes e fracos. Administram os próprios humores, os 
sentimentos, as emoções e seus projetos.
Naturalista Capacidade de entender e preservar o mundo. Nela, estão relacionados todos os 
ecologistas, as pessoas que se preocupam com a natureza e com o ecologicamente correto.
Fonte: 
Um exemplo de aplicação da teoria de inteligências múltiplas de Gardner pode ser verificado em 
nosso meio, no artigo apresentado no IV Congresso Iberoamericano de Informática Educativa, no Chile, 
intitulado Uma experiência de aplicação da teoria das inteligências múltiplas em softwares educacionais 
(RUPERT; GASPARI, 2000).
Uma das conclusões desse estudo que consideramos interessante destacar neste livro‑texto foi que a 
utilização de softwares educacionais e a teoria das inteligências múltiplas, sem integrá‑los a um contexto 
e a uma metodologia pedagógica, são de pouco valor. Os autores destacam, assim, a necessidade de o 
professor atuar como mediador da aprendizagem incentivando, questionando, propondo alternativas 
para os alunos, integrando a proposta dos softwares (ferramentas úteis ao aprendizado).
Nos anos de 1990, Daniel Goleman, também psicólogo da Universidade de Harvard, e seu grupo de 
pesquisa, afirmam que ninguém tem menos que dez inteligências. Além das oito citadas por Gardner, 
Goleman acrescenta mais duas.
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
7.1.10 Inteligência pictográfica
É a habilidade que a pessoa tem de transmitir pelo desenho que faz objetos e situações reais ou 
mentais.
Profissões: pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores, chargistas.
Exemplos não nos faltam nas áreas plásticas, mas podemos aqui destacar a genialidade de Leonardo 
da Vinci que, além de ideias originais,realizou desenhos e esboços sobre a anatomia humana admirados 
até hoje.
Na escola: muitas crianças distraem‑se nas aulas e, quando vamos verificar, estão realizando 
desenhos extremamente complexos e difíceis. Aqui vale um alerta, para a desvalorização das aulas de 
Artes que muitas vezes presenciamos nas escolas, bem como das aulas de Educação Física e de Música.
Figura 18 – Homem tatuador
7.1.11 Inteligência social
O autor destaca o fato de que as interações sociais moldam o cérebro por meio da neuroplasticidade, 
como se o cérebro fosse sendo moldado a partir das práticas de interação social que estabelecemos. 
Muito mais do que influenciar o comportamento, a maneira como o ser humano lida com o outro, em 
diversas situações, delineia novos mecanismos cerebrais.
Os relacionamentos positivos têm impacto benéfico sobre nossa saúde, enquanto os tóxicos podem, 
lentamente, envenenar nosso organismo.
Afirma que profissionais que atuam na saúde, na política e na vida empresarial precisam ter o 
altruísmo, a compaixão, a preocupação e a compreensão trabalhados como valores que conectam as 
mentes dos seres humanos. Tais habilidades exercitadas ajudam a lidar melhor consigo mesmo e com 
os outros.
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Unidade III
Profissões: psicólogos, educadores, antropólogos, comunicadores, empresários, políticos.
Exemplos: Madre Teresa de Calcutá exemplifica a expressão máxima dessa inteligência, pela devoção 
e a prática da caridade aos mais pobres e desassistidos da cidade de Calcutá, na Índia. Recebeu o Prêmio 
Nobel da Paz, em 1979.
Na escola: podemos identificar aqueles alunos conselheiros, bons ouvintes perante os colegas. Nas 
reuniões, procuram posições conciliadoras, estimulando a reflexão e o compromisso de todos.
Figura 19 – Cuidando do próximo
Exemplo de aplicaçãoExemplo de aplicação
Em qual dessas inteligências você se percebe mais habilidoso? E quanto aos seus conhecidos, você Em qual dessas inteligências você se percebe mais habilidoso? E quanto aos seus conhecidos, você 
identifica tendências em alguma dessas dez direções?identifica tendências em alguma dessas dez direções?
 Saiba mais
Sugerimos dois filmes que ilustram histórias, uma fictícia e outra 
verídica, nas quais inteligências específicas (respectivamente, no primeiro 
caso, inteligência musical e, no segundo, inteligência pictográfica e 
lógico‑matemática) determinaram os caminhos e as conquistas das 
personagens:
O som do coração. EUA. Kirsten Sheridan, 100 minutos, 2007;
Mentes que brilham. EUA. Dir. Jodie Foster, 99 minutos, 1991.
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7.2 Relação professor‑aluno: centrada no espectro de cada aluno
Segundo Gardner, todos nascem com o potencial das várias inteligências. A partir das relações 
com o ambiente e seus aspectos culturais, algumas são mais desenvolvidas, ao passo que deixamos de 
aprimorar outras.
A teoria das inteligências múltiplas teve grande impacto na educação no início dos anos de 1990, uma 
vez que apresentou a possibilidade de várias inteligências no sujeito, não apenas a lógico‑matemática 
e linguística. Com isso, um ou mais tipos de inteligências passaram a ser reconhecidas como possíveis 
“rotas secundárias” ou “rotas alternativas” (GARDNER, 1995, p. 35) para ajudar o aluno a desenvolver 
outras inteligências.
Ou seja, se um aluno, por exemplo, apresentar dificuldade de resolver um problema lógico‑matemático 
dentro de um sistema formal desse mesmo tipo, o professor deverá buscar uma outra forma (por meio 
da linguagem ou de modelos espaciais, por exemplo), que seja mais bem desenvolvida no aluno, e que, 
portanto, favorecerá seu entendimento. O autor alerta, no entanto, que mais adiante será necessário 
ajudar esse aluno a retornar e compreender o problema dentro do sistema lógico, pois um tipo de 
inteligência não substitui os outros.
E qual é o papel da escola nessa teoria?
Embora Gardner não proponha um método pedagógico, ele afirma que a escola deve favorecer 
situações de aprendizagem para o desenvolvimento de todas as inteligências, a fim de que o aluno possa 
atingir seus objetivos profissionais e de lazer a partir do seu espectro particular de inteligências: uma 
escola centrada no aluno.
Dentre os vários significados para o termo ”espectro” listados pelo Novo Dicionário Aurélio da Língua 
Portuguesa (FERREIRA, 1986, p. 702), selecionamos um que nos parece mais convergente com o sentido 
dado por Gardner:
Espectro solar: o espectro visível observado inicialmente por Isaac Newton 
(1642‑1727), e que se pode obter pela decomposição da luz solar ao incidir 
sobre uma das faces de um prisma triangular transparente (ou outro meio 
de refração ou difração), atravessando‑o e projetando‑se sobre um meio ou 
um anteparo branco.
A principal ideia de decomposição de uma luz supostamente única – a do Sol – em várias outras 
demonstra a ideia de Gardner de que a inteligência é múltipla e se expressa por meio de várias 
possibilidades (ou “cores diferentes”).
O que é o Projeto Espectro?
Ele consiste em um projeto de pesquisa em longo prazo realizado por vários pesquisadores em 
colaboração mútua, que buscam empreender e validar uma tentativa inovadora de medir o perfil de 
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Unidade III
inteligência e os estilos de trabalho das crianças pequenas. O resultado final será a confecção de um 
relatório – o espectro – das várias tendências e estilos de aprendizagem das crianças. Ele pode ser 
construído na forma de uma mandala ou mosaico no qual se representam quais as inteligências mais 
desenvolvidas e em quais o indivíduo demonstra mais dificuldades.
 Lembrete
O que é espectro? O espectro é uma espécie de mandala ou mosaico 
que apresenta as inter‑relações naturais existentes entre as inteligências 
múltiplas em um sujeito.
O Projeto Espectro baseia‑se em quatro princípios que visam a favorecer a identificação das diferentes 
inteligências nas crianças (GARDNER, 1995):
1. engaja as crianças em jogos significativos e contextualizados;
2. enfraquece a ligação entre currículo formal e avaliação, integrando a avaliação ao programa 
educacional mais amplo;
3. propõe formas de medida justas para com todas as inteligências, uma vez que utiliza instrumentos 
diversificados, ou seja, não avalia as inteligências a partir de instrumentos lógicos e linguísticos 
apenas;
4. busca mobilizar a força das crianças, mesmo em situações que parecem, inicialmente, difíceis ou 
pouco promissoras.
Porém, você pode estar se perguntando agora: “como esse Projeto funciona na prática?”
Vejamos a descrição sintetizada pelo seu idealizador:
Numa sala de aula do Espectro, as crianças estão diariamente cercadas 
por abundantes e atraentes materiais que evocam o uso de uma variedade 
de inteligências. [...] Assim, por exemplo, existe o canto naturalista, em 
que vários espécimes biológicos estão à disposição dos alunos para serem 
examinados e comparados com outros materiais, esta área explora as 
capacidades sensoriais, assim como o poder lógico analítico. Existe uma área 
de contar histórias em que os alunos criam contos imaginativos [...]. Existe 
um canto de construção [...] (GARDNER, 1995, pp. 81‑82).
Nos ambientes do Projeto, as crianças podem ser estimuladas a explorar os materiais sozinhas, com 
os colegas e mesmo junto a crianças mais velhas ou adultos, pois Gardner acredita que, ao observarem 
adultos, as crianças identificam as formas de interagir com os materiais, as habilidades necessárias, de 
maneira contextualizada e significativa.
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Ao longo de um ano, as crianças vivem essas experiências, sob a observação e o registro de 
adultos – professores – e, ao final do período, é elaborado o Relatório Espectro que, além de apresentar 
o perfil de cada criança, as potencialidades e dificuldades, oferecerá recomendações específicas sobre 
o que poderia ser feito em casa, na escola, na comunidade para aproveitar as primeiras e estimular