Dissertação Felipe Carvalho Castro - UNIVATES

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UNIVERSIDADE DO VALE DO TAQUARÍ 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO 
MESTRADO EM ENSINO 
 
 
 
 
 
 
 
ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: 
PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS 
 
 
 
 
Felipe Carvalho Castro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lajeado/RS, junho de 2023 
 
Felipe Carvalho Castro 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: 
PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino, da Universidade do 
Vale do Taquari - UNIVATES, como parte da 
exigência para a obtenção do grau de Mestre 
em Ensino, na linha de pesquisa Formação de 
Professores, Estudo do Currículo e Avaliação. 
 
Orientador: Prof. Dr. José Claudio Del Pino 
 
 
 
 
 
 
Lajeado/RS, junho de 2023 
 
Felipe Carvalho Castro 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: 
PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS E METODOLÓGICOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Banca Examinadora abaixo aprova a Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino da Universidade do Vale do Taquari – Univates, como parte da 
exigência para obtenção do título de Mestre em Ensino, na área de concentração 
Formação de Professores, Estudo do Currículo e Avaliação. 
 
 
 
 
 
Prof. Dr. José Claudio Del Pino – Orientador 
Universidade do Vale do Taquari – Univates 
 
Profa. Dra. Eniz Conceição Oliveira 
Universidade do Vale do Taquari – Univates 
 
Prof. Dr. Roniere dos Santos Fenner 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS 
 
Profa. Dra. Silvia Manoela de Jesus Santos 
Centro Universitário Ages - UNIAGES 
 
 
 
 
 
Lajeado/RS, junho de 2023 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
“Eu canto porque o instante existe e a minha vida está completa. Não sou 
alegre nem sou triste: sou poeta”. Quisera eu ter a extensão vocabular contida na 
essência, profunda e clara, presente na fala de Cecília Meireles. Mas não sou poeta, 
nem tenho o lume nato proveniente das palavras moradoras na colônia da 
subjetividade. Apenas sou Felipe Carvalho Castro, um ente vivo das terras semiáridas 
do Nordeste baiano, um sonhador, com mais um pouco de um metro e meio de altura, 
que chegou até aqui rompendo léguas tiranas, atravessando o descompasso das 
dificuldades, pulando passadiços, a carregar nas costas uma sacola de esperanças. 
Eu, um ser, proveniente de família humilde, morador de uma comunidade simples da 
cidade de Cícero Dantas, cresci, mesmo sem compreender as diferenças entre os 
mundos que a sociedade mordaz apresentava, sobretudo quando se destacava ser 
menino pobre, estudante de escola pública, sem referência familiar, sem 
compreensão da existência de Pierre Bourdieu quando descreve sobre o processo em 
que se perpetuam e se impõem determinados valores culturais. Esse contexto me 
transporta ao heterônimo de Fernando Pessoa, Álvaro de Campos, quando diz: 
“Nunca conheci quem tivesse levado porrada, todos os meus conhecidos têm sido 
campeões em tudo”. Assim cresci, convivendo com a discrepância social e, mesmo 
inconsciente, pensava a escola ser um território de reforma pessoal. Sou fruto da 
escola pública, nela formei toda a minha base educacional, o que me faz hoje 
compreender o que Anísio Teixeira orientava ser um instrumento institucional eficiente 
para a construção da sociedade democrática e, por isso, deve ser entendida e 
defendida necessariamente como universal, gratuita, obrigatória, laica e de qualidade. 
Pois bem, dentro do meu tempo linear fui definindo estratégias pessoais para 
estar inserido no cenário de vida local, sem qualquer entendimento teórico. Escolhi a 
educação como campo de atuação por visualizar, nos aportes íntimos, maior fortaleza 
para minha profissionalização. E foi nessa fonte que bebi do canto de Leci Brandão 
https://www.pensador.com/autor/cecilia_meireles/
 
(1995), 
Professores 
Protetores das crianças do meu país 
Eu queria, gostaria 
De um discurso bem mais feliz 
Porque tudo é educação. 
 
Ingressei no Curso Magistério acreditando num mundo melhor. Atravessei as 
práticas educativas dos Estágios Supervisionados, de modo que o I – Observação, 
orientado pela professora Carmelita Joana (2004); o II- cooparticipação, sob a luz de 
Neuza Pereira (2005); o III – Regência I, com Bernadete Alves (2006); o IV – 
Regência, com Luciana Baldoino (2007); todos eles engrandeceram a minha base de 
formação, a perfazer um caminho didático de luz e garantia para seguir adiante. 
 Em 2008 começa o meu exercício na prática como professor de Alfabetização 
na Escola Municipal Vereador Manoel Moises Ribeiro Gama. 
 Por conseguinte, de forma tímida, dei os meus primeiros passos como 
funcionário temporário do Colégio Estadual Professor Luiz Navarro de Brito, o mesmo 
que um dia me motivou a enxergar o conhecimento e perfez a minha estrada didática 
para o ofício de educar. Nele, me foi oferecido o ministério disciplinar Língua 
Portuguesa e Literaturas, momento em que me tornei aprendiz da palavra, com 
percepção de ser uma ferramenta de mudança, pelo manuseio que dela tinha. Esse 
exercício me fascinava, ao tempo que mergulhava mais e mais em leituras e percebia 
o quanto meus olhos enxergavam possibilidades. “Quem não vê bem uma palavra, 
não pode ver bem uma alma", dizia-me o fazedor de mundos Fernando Pessoa. 
Não obstante, percebia a necessidade de me qualificar para o exercício da 
docência, o que me fez estudar Pedagogia na Faculdade Ages, na cidade de 
Paripiranga, com distância de 68 Km da minha residência, tendo o dobro para ida e 
volta. Escutava Bethânia cantar: 
 
Conhecer as manhas e as manhãs 
O sabor das massas e das maçãs 
É preciso amor pra poder pulsar 
É preciso paz pra poder sorrir 
É preciso a chuva para florir (Sater, 1992) 
 
Essa trajetória diária me colocava em estado de provação, pela sacrificante 
vontade de ter uma graduação, mesmo atravessando os perigos da estrada, 
desconforto alimentar, poucas horas de sono e lembrar de Frei Betto quando disse: 
 
Somos todos passageiros da mesma nave espacial chamada Terra. No 
entanto, como nas caravelas dos colonizadores e nos aviões transatlânticos, 
viajamos em condições desiguais. 
Mas venci. Tornei-me Pedagogo, com defesa da Teoria da Complexidade, forma 
de melhor compreender a mim e o outro. E segui em frente, orientado por Eduardo 
Galeano “corpo não é uma máquina como nos diz a ciência. Nem uma culpa como 
nos fez crer a religião. O corpo é uma festa!”. 
No ano de 2012, como forma de garantir a minha formação de busca, rumei-me 
à Argentina, objetivado a fazer Mestrado. Sei que, ao lado do tango enriqueci meus 
passos na dança da vida, o que me fez nutrir a língua espanhola e conviver com a 
cultura de Evita Peron. “As ideias têm suas raízes na inteligência, mas os ideais têm 
seu pedestal no coração.” 
 Ano seguinte estive a frente de Componentes Curriculares da maior escola 
particular da minha cidade – Colégio São José! Nela, o ofício de ministrar Sociedade 
e Cultura, bem como Artes/ Redação e Sociologia, o que me fez um ser com 
necessidades de aprimorar mais conhecimentos, a me garantir a função de 
Coordenador Pedagógico. 
Da alegria e da vontade começaram a surgir outros propósitos, que me levaram 
a fazer algumas especializações como: Docência do Ensino Superior, pela Faculdade 
AGES (2013); Gestão Educacional, pela Faculdade Evangélica Cristo Rei (2015); 
Psicopedagogia Institucional e Clínica , pela Faculdade São Judas Tadeu (2021); e 
Educação Especial Inclusiva, pelo Centro Universitário Leonardo Di Vinci (2021). 
Destarte, a mesma instituição que me conduziu nos ensinamentos da 
graduação, favoreceu-me com uma vaga na docência, com várias participações em 
programas de educação continuada, consultoria e de orientação de trabalhos de 
conclusão de curso, entre os anos 2014/2015. No ano seguinte, tornei-me professor 
Universitário na Faculdade Dom Luís, em Ribeira do Pombal-BA (2016/2020).uma construção cultural. Isto é, 
não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e 
previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de 
práticas políticas educativas. 
35 
 
Pesquisas mostram que há três décadas, aproximadamente, em nosso país, a 
educação especial era tratada apenas com o modelo clínico, as leis não favoreciam a 
inclusão efetiva desses alunos nas instituições escolares. Mas hoje, com a proposta 
de democratização do ensino, do aumento significativo de políticas direcionadas à 
Educação Inclusiva, nota-se que a prática pedagógica é um elemento chave na 
transformação da escola, estendendo essa possibilidade de transformação à 
sociedade (APAE, 2015). 
Assim, adaptar currículos para todos os alunos, não é considerada uma tarefa 
fácil para nenhum professor, principalmente para aqueles que lidam com alunos com 
necessidades educacionais. É um comprometimento que requer muito empenho e 
dedicação, e não se trata apenas de pensar nos alunos com necessidades 
educacionais especiais e que estejam nas classes regulares, e sim de contemplar a 
todos de forma geral (CARVALHO, 2009). 
Para Coll et al (2004), a escola, por ser uma instituição dotada de referencial 
teórico e prático para a formação cidadã e social, deve se preocupar em elaborar 
medidas para incluir todos os aprendizes em um ensino de qualidade, independente 
da condição que carregam consigo. Nesse sentido, a inclusão escolar ganha força, 
não apenas como projeto institucional, mas como projeto social, na medida em que 
mostra à sociedade que é possível vivenciar um contexto de igualdade de acesso aos 
direitos, e de superação dos desafios individuais e coletivos. 
Devido a isso, Silva (2009) demonstra em seu trabalho “Documentos de 
Identidade: uma introdução às teorias do currículo”, questionamentos acerca da 
organização e formação curricular, reconhecendo a necessidade de entender a 
elaboração do currículo, para assim aprimorá-lo. 
É preciso pensar o currículo como um espaço em que se reescreve o 
conhecimento escolar, com percepção das diferentes raízes étnicas e dos diferentes 
pontos de vista envolvidos em sua produção. E nesse espaço de questionamento das 
nossas representações, é que existem as relações entre nós e os outros, e que estão 
as ambiguidades e as antíteses. 
Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristán (2000) afirmam que o Currículo não é 
uma listagem de conteúdo. O currículo é um processo constituído por um encontro 
cultural, de saberes e de conhecimentos escolares, na prática da sala de aula, local 
de interação de professor e aluno. Essas reflexões devem orientar a ação dos 
profissionais da educação quanto à elaboração do Currículo, além de estimular o valor 
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formativo do conhecimento pedagógico para os professores, e questionar o que 
realmente nos importa como docentes. 
 
2.4.1 Referencial Curricular Municipal 
 
A Educação Municipal de Cícero Dantas – Bahia está inserida no projeto de 
transformação do cidadão por meio da educação. Isso se retrata no Referencial 
Curricular Municipal, conforme Parecer do CME n.º 04/2020 de 23 de novembro de 
2020 e Portaria 008/2022. 
Corroborando o texto do art. 58 da LDB, 
 
“Entende-se por educação especial [...] a modalidade de educação escolar 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação.” (Lei n.º 12.796, de 2013). 
 
Via de regra, as unidades escolares, segundo a LDB, devem matricular os 
estudantes com deficiências, transtornos de neurodesenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, nas classes comuns do ensino regular, e no Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) complementar ou suplementar à escolarização, 
oferecido em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública. 
Em Cícero Dantas, já é realidade o Centro de Referência para Atendimento 
Educacional Especializado Carmelita Joana dos Santos Menezes, que tem como 
público-alvo alunos com deficiência física, intelectual, visual, auditiva, transtornos do 
espectro autista (TEA) e, também, alunos com altas habilidades/superdotação. 
Pontua-se que a LDB, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem 
assegurar aos estudantes: currículo, métodos, recursos e organização específicos 
para atender suas necessidades, bem como para assegurar a terminalidade 
específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do Ensino 
Fundamental, em virtude de suas deficiências, e a aceleração de estudos aos 
superdotados para conclusão do programa escolar. 
A Educação Especial deve promover oportunidades de aprendizado, ao longo 
da vida, para alunos com necessidades educacionais especiais, assegurando um 
compromisso com o sistema educacional inclusivo, em todos os níveis, etapas e 
modalidades de ensino, por meio da oferta de serviços e recursos que desenvolvam 
37 
 
a aprendizagem com qualidade. Inserida no projeto político-pedagógico da unidade 
escolar, a Educação Especial preceitua a valorização da diferença como elemento 
central para o enriquecimento do processo educativo, considerando os alunos 
conforme suas particularidades e potencialidades, ajudando-os a superar as possíveis 
barreiras para seu aprendizado. 
Esses parâmetros impulsionam as transformações no sistema de ensino para 
atender alunos, independentemente de suas condições intelectuais, físicas e 
sensoriais. Historicamente, esses princípios têm origem nas ideias difundidas pela 
Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca 
(1994) e a Convenção de Guatemala (2001). No Brasil, esses documentos 
fundamentaram a elaboração de uma legislação nacional que visou cumprir com o 
compromisso ético de garantir o direito de todos os alunos à educação: a LDB n.º 
9.394/96, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008) e, mais recentemente, a Lei Brasileira de Inclusão (2015). 
O atendimento educacional especializado – AEE, em Cícero Dantas-BA, é 
oferecido no Centro de Referência para Atendimento Educacional Especializado 
Professora Carmelita Joana dos Santos Menezes, onde as atividades são 
desenvolvidas por professoras de AEE e professoras de braile e libras, todas com 
formação em atendimento educacional especializado. Essas atividades visam 
promover o desenvolvimento biopsicossocial do aluno com necessidades 
educacionais especiais, além de assegurar a participação, a inclusão e o exercício da 
cidadania, uma vida digna e desenvolvimento humano. O atendimento é realizado em 
consonância com a rede regular de ensino, para que, de fato, as barreiras possam ser 
identificadas e eliminadas. 
Para realizar os trabalhos no AEE, o professor elabora o Plano de Atendimento 
Educacional Especializado – Plano de AEE e/ou Currículo Funcional, ambos 
documentos comprobatórios de que a escola, institucionalmente, reconhece a 
matrícula do estudante público-alvo da Educação Especial e assegura o atendimento 
de suas especificidades educacionais. O Currículo Funcional é aquele que facilita o 
desenvolvimento de habilidades essenciais e a participação em uma grande variedade 
de ambientes integrados (FALVEY, 1982). 
O mesmo parte do pressuposto de que educação não é só “escolaridade”, no 
sentido de conteúdos meramente acadêmicos, e que todas as pessoas podem 
beneficiar-se da educação sistemática e assistemática. O currículo funcional é uma 
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proposta que aponta caminhos para que o aluno, à sua maneira e com o auxílio da 
família e de professores, possa ter participação social e melhor autogestão na vida. 
No que se refere à elaboração e execução do plano de AEE, o art. 9º da Resolução 
CNE/CEB, n.º 4/2009, atribui aos professores que atuam na sala de recursos 
multifuncionais ou centros de AEE a articulação com os demais professores do ensinoregular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços 
setoriais da saúde e da assistência social, entre outros, quando necessários. 
No município de Cícero Dantas, a articulação do AEE com o ensino regular se 
dá por meio do regime colaborativo, trata-se de uma parceria na atuação pedagógica 
em sala de aula, realizada pelo regente da classe comum e o professor de ensino 
especial que, juntos, planejam, executam e avaliam as estratégias de ensino 
ministradas. Nessa parceria, tem o envolvimento direto do profissional de apoio 
escolar e auxiliar de classe, família e equipe multidisciplinar da educação especial. 
Essa parceria colaborativa definirá serviços e recursos de acessibilidade que 
removerão barreiras na aprendizagem de todos os alunos, inclusive definirá a medida 
de “flexibilização curricular”, ou seja, como essa medida se tornará efetiva. A escola, 
portanto, deverá adaptar e flexibilizar o currículo do aluno de educação especial. 
Segundo o artigo 28, inciso III, do Estatuto da Pessoa com Deficiência, na execução 
do processo de ensino do aluno da educação especial, caberá à escola estabelecer 
um 
[...] projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional 
especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para 
atender as características dos estudantes com deficiência e garantir o seu 
pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a 
conquista e o exercício de sua autonomia. 
Assim, regulamentando o que diz a Lei Estadual, a Deliberação CEE-PR 
02/2016, em seu artigo 23, § 1º, estabeleceu que “as instituições devem garantir, no 
seu Projeto Político Pedagógico, a flexibilização curricular e o atendimento 
pedagógico para suprir as necessidades e especificidades educacionais de seus 
estudantes”. É de suma importância a flexibilização do currículo, sendo realizadas as 
modificações necessárias para assegurar e promover, em condições de igualdade, o 
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais dos alunos com necessidades 
educacionais especiais. No contexto educacional, flexibilizar significa garantir o direito 
à diferença no currículo. 
O atendimento na sala de recursos multifuncionais ocorre no turno oposto ao 
ensino regular, duas vezes por semana, com duração de uma hora, priorizando o 
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atendimento individual e/ou em pequenos grupos, de acordo com as especificidades 
de cada aluno. Além da sala de recursos multifuncionais, o Centro de Referência para 
Atendimento Educacional Especializado Professora Carmelita Joana dos Santos 
Menezes conta com uma equipe multidisciplinar composta por profissionais da 
pedagogia, serviço social, psicologia e psicopedagogia. Além disso, oferece o serviço 
de atendimento direto ao aluno, de maneira individual, realizado em parceria com a 
Secretaria de Saúde (fisioterapeuta, fonoaudióloga, terapeuta ocupacional, 
psicopedagoga, psicóloga, nutricionista, neurologista, dentista, psiquiatra e 
neuropediatra). 
O trabalho do Centro Carmelita significa um grande avanço para o município, 
no que se trata de Educação Especial e no alcance da meta 04 do Plano Municipal de 
Educação, que diz respeito a essa temática e às prerrogativas para o AEE na 
Educação Básica, seguindo suas estratégias para alcance da meta. A equipe 
multidisciplinar tem como objetivo realizar atendimentos e intervenções junto aos 
professores (ensino regular e AEE) e à família do aluno com necessidades 
educacionais especiais. O papel da equipe está centrado na Educação Especial e nas 
estratégias de inclusão em sala de aula, por meio de parceria planejada com 
professores (ensino regular e AEE) e família para que seja possível contribuir, assim, 
com o devido processo educacional do aluno em questão. 
O Centro de Referência para Atendimento Educacional Especializado 
Professora Carmelita Joana dos Santos Menezes é regido pela legislação em vigor, e 
busca atender o previsto na Lei n.º 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa 
com Deficiência) que está destinada a assegurar e promover, em condições de 
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais da pessoa com 
deficiência, visando sua inclusão social e cidadã. O referido centro também segue a 
orientação do Sistema Municipal de Ensino em consonância com o Conselho 
Municipal de Educação e a Secretaria Municipal de Educação. 
 
2.4.2 Adaptação curricular para a Educação Inclusiva e o PEI 
 
O currículo é a parte do processo de ensino que aponta a dificuldade de 
aprendizagem do aluno. Se, comparada com os demais colegas da turma, a criança 
não consegue acompanhar o conteúdo das atividades desenvolvidas em sala de aula, 
essa criança é diagnosticada pelo professor como um aluno que apresenta 
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dificuldades de aprendizagem. A instituição escolar precisa se adaptar para cumprir 
com as exigências dos currículos definidos pela União, além de proporcionar aos 
professores, cursos de formação continuada para se ajustarem às disposições do 
sistema educacional, e assim poderem acompanhar todas as necessidades 
educacionais do processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, CNE/2001). 
 
A educação inclusiva reconhece e respeita todas as diferenças existentes, 
reconhece as limitações e conhece as necessidades específicas de cada 
aluno. Essa educação é pautada no atendimento às necessidades dos 
educandos, fazendo-se necessário que se rompa com velhos paradigmas, de 
maneira que seja efetivada uma "revolução" na inclusão que se propõe 
(SOUZA FREIRE, 2012, p. 4). 
 
As estratégias de adaptação curricular, segundo Coll et al (2004), apontam que 
o sistema educacional deve entender que há dois aspectos relacionados às crianças 
autistas: a diversidade e a personalização. Para o ensino de alunos autistas é 
necessário lembrar que algumas estratégias de ensino aprendizagem entendem que, 
quando os profissionais da educação recebem esses alunos na escola e se deparam 
com suas reações, sofrem um grande impacto, pois ainda estão diante de uma 
experiência nova. Para haver uma adequação educacional frente às dificuldades de 
aprendizagem dos alunos autistas, deve ser feita uma adaptação do currículo regular 
que crie estratégias e critérios de atuação docente, considerando decisões que 
possibilitem adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de 
aprendizagem desses alunos (MEC/SEEP/SEB,1998). 
Leite (2008), destaca que algumas propostas devem ser elaboradas com mais 
frequência para alunos com necessidades educacionais especiais, assim como com 
qualquer outro aluno. É importante que o professor identifique, no cotidiano 
educacional: 
a) se esse aluno apresenta uma evolução satisfatória durante as atividades 
realizadas; 
b) qual e como está sendo o ritmo de sua aprendizagem diante dos mais 
diversos conteúdos curriculares, ou seja, como sua aprendizagem evolui. Deve 
ser observado se o aluno responde de maneira lenta, normal ou rápida; 
c) o professor deve observar se o aluno autista mostra motivação para 
realizar as atividades propostas em sala de aula, e mesmo as trazidas de casa; 
d) uma observação importante a ser realizada é se há necessidade de 
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providenciar recursos adicionais, como auxílio de materiais pedagógicos para 
essa aprendizagem. 
Diante das observações citadas acima, cabe ao professor adaptar a proposta 
mais apropriada para auxiliar esse aluno no processo de ensino e, assim, propor os 
ajustes curriculares necessários para o acesso ao currículo comum. 
Nesse contexto, vale ressaltar que, em nosso país, alicerçada em um 
considerável arcabouço legal, a Educação Inclusiva vem sendo implantada, há mais 
de vinte anos, e que, dentre vários dispositivos, tem a Lei n.º 13.146 (BRASIL, 2015), 
que versa acerca da inclusão de pessoas com deficiência, e cuja finalidade é 
assegurar e fomentar os direitos dessa população, objetivando sua inserção social e 
uma cidadania plena. Em seu artigo27 observa que: 
 
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a 
vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus 
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas 
características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, 
p. 9). 
 
Dialogando com as Considerações sobre as Necessidades Educacionais 
Especificas, Cool apud Carvalho (2003) apresenta a seguinte figura: 
 
Figura 1 – Pensamento de Coll sobre necessidades educacionais específicas 
 
Fonte: Do autor, adaptado de Cool apud Carvalho (2003). 
 
Observando as considerações necessárias para uma educação específica, 
42 
 
ainda há espaços para compreender o Currículo como fonte de observação da 
realidade exigida pelo contexto situacional. O caminho a percorrer exige a 
consolidação de parcerias, além de uma estrada construída meramente de conteúdo. 
Quanto aos discursos em torno do processo de inclusão da pessoa com 
deficiência, Silva (2005) destaca que “[...] parece refletir o modo pelo qual são 
representadas e expressadas, historicamente, as principais inquietações das práticas 
de escolarização desses indivíduos, particularmente, àquelas relacionadas à escola e 
ao Currículo”. 
Por isso, nesse contexto educacional inclusivo, é de suma importância realizar 
uma reflexão construtiva sobre a pessoa com transtorno do espectro autista, 
considerando que cada sujeito apresenta uma característica peculiar. Dessa forma, 
quando se defende a inclusão sem a valorização, de fato, da alteridade e das 
especificidades que a constituem, está se compreendendo o grupo de pessoas com 
deficiência de forma hegemônica, colocando esses sujeitos como seres que 
apresentam características e necessidades únicas e comuns. É nessa conjuntura que 
o Currículo se configura como locus de importância, no que diz respeito à discussão 
sobre diferença e diversidade. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação 
Inclusiva (1998), o Currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola, 
com operacionalização do mesmo, orientando as atividades educativas, as formas de 
executá-las e definindo as suas finalidades. O documento usa as palavras 
“Adequações Curriculares” para referir-se ao Currículo como um elemento dinâmico 
da educação para todos, e que a sua viabilização para os alunos com necessidades 
educacionais especiais pode ser realizada por meio da flexibilização na prática 
educacional, com o objetivo de atender todos os alunos. 
 
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas, 
levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os 
valores que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais essas questões têm um significado 
particularmente importante (PCNs, 1998, p. 32). 
 
Há necessidade de um currículo flexível, abrangente, com proposta de 
conteúdo, a partir da realidade de cada escola e com base na sua autonomia, Um 
currículo no qual os elementos curriculares ganhem novas formas, em que os 
conteúdos não sejam decorados e sim compreendidos; a relação entre professor e 
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alunos seja de uma parceria mútua; as metodologias sejam diversificadas e ativas e; 
a avaliação, não seja a cobrança da falta ou a exigência de comportamento obediente, 
e sim uma análise do processo para reorganizar as ações na rotina escolar. Vale 
salientar que o currículo não deve ser concebido para o aluno adaptar-se aos moldes 
que a escola oferece, e sim como um campo aberto à diversidade, em que cada aluno 
possa preparar-se para adquirir o conhecimento de um modo diferente. Para efetivar 
isso, ao planejar, o professor precisa estabelecer expectativas altas e criar 
oportunidades para todos os alunos aprenderem com sucesso. Também não é 
possível atribuir apenas à figura do professor em sala de aula, a responsabilidade por 
um currículo que se constitua a partir da diversidade, e respeite os ritmos diferentes 
de aprendizagem. 
Para tanto, este trabalho busca percorrer a adaptações curriculares definidas 
como “respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma 
a favorecer a todos os alunos e, dentre estes, os que apresentam necessidades 
educacionais especiais” (MEC/SEESP, 2000). As adaptações curriculares podem ser 
entendidas como estratégias que a escola, como um todo, deve usar para efetivar a 
inclusão escolar do aluno com deficiência, sendo que, essas modificações, para 
serem colocadas em prática, necessitam de aprovação que é responsabilidade de 
instâncias político-administrativas superiores, e que envolvem ações de natureza 
política, administrativa e financeira, entre outras, além de estarem atreladas a 
modificações que são de responsabilidade de todo o contexto educativo. Tais 
adaptações visam garantir que, de forma produtiva, no processo de ensino e 
aprendizagem, o aluno com deficiência alce voos a partir das suas habilidades. 
Segundo Freitas (2006), para que a inclusão aconteça de fato, a escola deve 
transformar sua estrutura organizativa, desconstruindo práticas que promovem a 
segregação, questionando concepções e valores de modo a abandonar atitudes que 
discriminam, não apenas pessoas com necessidades especiais, mas todos os alunos. 
O Plano Educacional Individualizado (PEI), como proposta, precisa da 
compreensão de que as escolas necessitam oferecer a adaptação curricular, 
apresentar diferentes formas de trabalho de ensino, assim como garantir recursos 
didáticos adequados ao desenvolvimento do estudante, quebrando o mito, em relação 
ao aluno com deficiência, de que ele não aprende. É preciso não se ater, 
necessariamente, ao resultado final como produto da aprendizagem, e sim ao 
processo de aprendizagem e seus possíveis ganhos. 
44 
 
Assim, o PEI surge como necessário para a escola, na promoção da mudança 
no ensino, pois no modelo vigente a culpa recai, muitas vezes, sobre o aluno ou sobre 
a falta de recursos. É com estratégias pedagógicas diferenciadas que se resgata o 
aluno da obscuridade explícita contida na concepção de um comportamento tido como 
fora do padrão. Para sensibilizar o grupo quanto às diferenças (individuais e grupais), 
são necessárias ações que valorizem o reconhecimento de suas capacidades e não 
de suas limitações, propiciando atividades que não se restrinjam ao concreto, e 
possibilitar abstrações que produzam significado para o aluno, e não a repetição 
constante sem sentido. O estudante com TEA deve sair de uma posição passiva e 
automática, e ter liberdade de escolha e de participação. 
O Plano Educacional Individualizado (PEI), apesar de ainda ser relativamente 
pouco conhecido no Brasil, já está presente em outros países como Estados Unidos, 
Portugal, Áustria, Bélgica e Reino Unido, onde se constitui como prática no 
atendimento a alunos com necessidades especiais (CRUZ, MASCARO e 
NASCIMENTO, 2011). Em nosso país, essa proposta vem sendo apresentada como 
uma estratégia de ensino para nortear as ações pedagógicas dos professores, a fim 
de contribuir para a inserção de alunos com necessidades educacionais especiais em 
turmas regulares de ensino (VIANNA, 2011). 
A proposta do Plano Educacional Individualizado (PEI) exige, primeiramente, 
um trabalho colaborativo em que as ações e as concepções sobre o ensino sejam 
compartilhadas por todos os atores da escola. A elaboração da estratégia apresentada 
implica uma rede de conhecimentos e interação entre os profissionais que trabalham 
com esses alunos, pois todos precisam ter a condição de compartilhar e conhecer os 
caminhos que são necessários para o aluno aprender e se desenvolver. 
 
45 
 
 
 
 
 
 
3 OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DIANTE DO 
ALUNO AUTISTA 
 
 
Numa sociedade em que o nascimento (a situaçãoe a condição em que se 
nasce) é determinante para a consumação dos direitos, reafirmar o dever de 
assegurar os direitos, sem exceções, tem uma enorme relevância. Bem diferente é o 
conceito de desigualdade. Essa distorção é o que acontece quando não é cumprido o 
que se proclamou na Convenção sobre os Direitos da Criança. Ou seja, tem pouco a 
ver com a diferença, mas, ao longo da história – e ainda hoje –, a diferença tem sido 
usada para justificar a desigualdade. Quer dizer, muito do que se chama atualmente 
“diferença” é uma mistura de diferença e de desigualdade, e essa mistura leva à 
legitimação de atitudes de discriminação que não são devidas à diferença, mas 
induzidas pela própria desigualdade. Só conseguiremos olhar e analisar 
verdadeiramente a diferença quando abolirmos a desigualdade (RODRIGUES, 2009 
p. 24). 
O referido autor continua com a ideia de discurso ao falar sobre a escola “laica, 
gratuita e universal”, que, quando foi criada, no início do século XIX, teria, certamente, 
entre os seus objetivos, o de promover a justiça social. Ao criar a escola obrigatória – 
a escola que todas as crianças deveriam frequentar –, o Estado procurava dar a todos 
uma base comum de competências, conhecimentos e identidade (RODRIGUES, 
2009, p. 26). 
Associado a essa passagem, Facion (2009) identifica que existem vários 
fatores que interferem na qualidade da Educação Inclusiva oferecida atualmente, 
como uma má adequação de estrutura física e falta de investimentos em materiais 
específicos para cada caso, entre outros. Também está a falta de investimento na 
capacitação de professores e demais profissionais necessários para atuarem com 
crianças com deficiência. Houve um processo de regulamentação da Educação 
46 
 
Inclusiva, com exigência da atuação de professores com alunos deficientes, 
professores, na maioria dos casos, sem nenhum preparo. O professor é diariamente 
desafiado a corresponder às novas expectativas projetadas sobre ele, apesar da 
carência de recursos materiais, das limitações, das renovações pedagógicas e da 
escassez de material didático, componentes de um quadro gerado pela crise 
econômica e pelos cortes orçamentários. Quanto aos professores que atuam com 
alunos com necessidades educativas especiais, os problemas se intensificam. Isso 
porque, como expressa o professor, vive sendo desafiado o tempo todo com novas 
situações para as quais não foi adequadamente preparado Facion (2009, p. 143). 
Sendo assim, os processos formativos precisam incorporar estratégias e ações 
pedagógicas variadas, considerando a diversidade de situações vivenciadas no dia a 
dia das escolas. Além disso, criar condições para que os professores se posicionem 
sempre como sujeitos do processo de formação permanente, o que não foi 
incorporado como uma política de formação contínua pelos órgãos responsáveis. 
Culpar o professor pelo fracasso, em muitos casos, evidencia um desvio de 
responsabilidades. Na realidade, os professores e a escola como um todo precisam 
ter oportunidades oferecidas por políticas públicas governamentais, comprometidas 
com a qualidade educacional e que formem constantemente o professor para rever 
suas práticas e adequá-las de modo satisfatório, tendo uma base teórica que lhe dê 
suporte. Com isso, a formação não pode mais considerar apenas um aspecto em 
detrimento do outro. Teoria e prática devem ser consideradas de modo associado ao 
contexto escolar, de onde partem as principais problemáticas a serem estudadas e 
para as quais é necessário buscar soluções, o que não tem sido preocupação central 
para o ensino brasileiro. Não é possível visualizar a formação do profissional, nessa 
perspectiva, como prioridade governamental, ficando a cargo de algumas atitudes 
isoladas ou do interesse do professor, que busca por sua conta algum conhecimento 
sobre o assunto. Todavia, é necessário dizer que apenas a definição de uma política 
de formação contínua de professores não seria capaz de garantir qualidade 
educacional, a que depende também de outros aspectos, mas reconhecemos que é 
um dos mais importantes requisitos para o sucesso da aprendizagem e das 
transformações necessárias no campo educacional. 
Pires (2006) diz que é possível considerar, na formação, as mudanças 
educativas do sujeito, que se constroem num processo de desenvolvimento e 
interação, e só através dessa interação é possível conhecer, compreender e 
47 
 
ressignificar as peculiaridades do ser. O professor que se prepara para o 
enfrentamento da diversidade e das diferenças na sala de aula, precisa levar em 
conta, sempre, tanto as variáveis situacionais e contextuais do aluno, quanto o cenário 
ou a marca de convivência entre aluno e professor, que compreende o conjunto de 
interações vivenciadas no processo. 
Através da Educação Inclusiva deve-se oportunizar, não só aos alunos, mas 
também aos professores, com extensão à comunidade escolar, a experiência de viver 
e conviver com a diferença. A escola precisa promover a aprendizagem e o 
desenvolvimento da pessoa com deficiência, possibilitando-lhe novos adendos sobre 
o meio no qual está inserida e uma aprendizagem significativa, também deve prestar 
serviço de qualidade aos alunos e criar, em seus professores, um sentimento 
cooperativo, apropriando-se de uma pedagogia colaborativa em que os profissionais 
se sintam igualmente responsáveis pela inclusão. 
Santos e Teles (2012, p. 82) dizem que a escola deve se orientar a partir de um 
projeto pedagógico em que sejam contempladas distintas formas de ensinar, e se 
proponha a desenvolver conteúdos e avaliações no processo de ensino e 
aprendizagem, principalmente para atender os alunos com necessidades 
educacionais especiais. Isso, contudo, não se confunde com facilitação, sequer com 
negação da avaliação, apenas significa promover diferentes modos de realizá-la, 
valorizando o desenvolvimento dos discentes. 
Atualmente, na área educacional, se verifica um aumento significativo de 
estudos que procuram investigar as especificidades, a natureza e os processos de 
construção de conhecimentos ou de saberes de professores. Tardif (2002), cita que 
os saberes necessários à execução das tarefas que lhe são próprias é uma das 
condições essenciais a qualquer profissão, e afirma que o ensino é a mobilização de 
vários saberes que formam uma espécie de repertório do qual o professor se abastece 
para responder às exigências específicas da situação concreta de ensino. Tardif 
(2002, p. 9/10) indaga sobre os saberes docentes: 
 
Qual é a natureza desses saberes? Trata-se de conhecimentos racionais, 
baseados em argumentos, ou se apoiam em crenças implícitas, em valores 
e, em última análise, na subjetividade dos professores? Como esses saberes 
são adquiridos? Através da experiência pessoal, da formação recebida num 
instituto, numa escola normal, numa universidade, através do contato com os 
professores mais experientes ou através de outras fontes? Qual é o papel 
peso dos saberes dos professores em relação aos outros conhecimentos que 
marcam a atividade educativa e o mundo escolar, como os conhecimentos 
48 
 
científicos e universitários que servem de base às matérias escolares, os 
conhecimentos culturais, os conhecimentos incorporados nos programas 
escolares, etc. 
 
Os professores definem suas práticas cotidianas em relação aos diversos 
saberes docentes, com os que têm contato em diferentes momentos durante a 
formação continuada. Sobre a diversidade desses conhecimentos, Tardif assevera: 
 
[...] o saber dos professores não provém de uma fonte única, mas de várias 
fontes e de diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional, 
essa própria diversidade levanta o problema da unificação e da recomposição 
dos saberes no e pelo trabalho. (TARDIF, 2002, p. 21). 
 
Pimenta (2000) considera a prática social como ponto de partida e como ponto 
de chegada, e isso possibilita, na formaçãode professores, uma ressignificação de 
saberes, sobretudo ao afirmar que os saberes da experiência são aqueles que os 
professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de 
reflexão sobre sua prática. 
A Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008), sinaliza a necessidade de os sistemas de ensino cumprirem 
as condições essenciais para a Inclusão Escolar, dentre as quais encontra-se a 
formação de professores e demais profissionais da educação para o atendimento 
educacional especializado para a Inclusão Escolar. 
Capellini (2012 p. 249) reafirma a importância da formação contínua no 
cotidiano escolar e a partir dela deve-se: 
 
Responder às necessidades de um grupo específico; favorecer as reflexões 
a partir do cotidiano (estudos de casos); facilitar a compreensão, por parte do 
coletivo, dos pontos fortes e fracos de cada escola para a construção e/ou 
reconstrução do Projeto Político Pedagógico. 
 
O referido autor afirma que o professor, sozinho, não consegue refletir na sua 
prática docente, sendo necessária uma discussão em grupo. Nesse sentido, 
percebemos que os momentos de atividades, no coletivo, permitem a todos os 
professores pensar, refletir, analisar e avaliar suas práticas, reelaborando o seu 
planejamento e suas atividades, quando necessário. 
Corroborando o pensamento de Capellini (2014), ressaltar a abordagem do 
pensamento pedagógico de Paulo Freire é de fundamental importância para a 
formação de qualquer profissional de Educação que faça uma leitura da sua obra e 
49 
 
faça reflexões, a partir dela, buscando estabelecer uma vivência teórico-prática 
durante a atividade docente. A esse respeito, o próprio Freire sempre chamava a 
atenção para um novo conhecimento que é gerado e produzido na tensão entre a 
prática e a teoria. A história de Paulo Freire nos deixa uma grande herança: a sua 
práxis político-pedagógica e a luta pela construção de um projeto de sociedade 
inclusiva. Trazer a discussão da sua pedagogia é um compromisso de todos os que 
lutam por inclusão social, por ética, por liberdade, por autonomia, pela recuperação 
da memória coletiva e pela construção de um projeto para uma escola cidadã. 
Na obra Pedagogia do Oprimido, Freire (1982), fala sobre a prática docente sob 
a forma de Educação Bancária e Educação Problematizadora, ao propor a 
conscientização do educando sobre sua realidade social, explicando que o 
conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que é dinâmico, e 
não como um ato de doação Freire (1983). Para o autor, a dialogicidade é a essência 
da Educação Libertadora. Além disso, outras características são necessárias para que 
ela se concretize, tais como: colaboração, união, organização e síntese cultural. 
Trazer essa abordagem é preciso, pelo fato de ser considerada foco contextual 
desta dissertação, sobretudo, quando a fala freiriana auxilia no desenvolvimento da 
epistemologia do conhecimento quando parte de uma reflexão acerca de uma 
experiência concreta para desenvolver a metodologia dialética: ação-reflexão-ação. 
Pensando na diferenciação do ensino, tendo como base as ideias de 
Perrenoud, exploradas por André (1999, p.22): 
 
Diferenciar é dispor-se a encontrar estratégias para trabalhar com os alunos 
mais difíceis. Se o arranjo habitual do espaço de sala não funciona com esses 
alunos, se os livros e materiais didáticos não são adequados para eles, se, 
enfim, as atividades planejadas não os motivam, é preciso modificá-las, 
inventar novas formas, experimentar, assumir o risco de errar e dispor-se a 
corrigir. Diferenciar é, sobretudo, aceitar o desafio de que não existem 
respostas prontas, nem soluções únicas; é aceitar as incertezas, a 
flexibilidade, a abertura das pedagogias ativas que em grande parte são 
construídas na ação cotidiana, em um processo que envolve negociação, 
revisão constante e iniciativa de seus atores. 
 
O procedimento paulatino que resulta na Metodologia como parte da 
problematização da prática concreta, vai à teoria estudando-a e reelaborando-a 
criticamente e, possivelmente, com retorno à prática para transformá-la. Nessa 
concepção, o diálogo se apresenta como condição fundamental para sua 
concretização. 
50 
 
 
 
 
 
 
4 PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO (PEI) PARA ALUNOS 
COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: EFEITO 
INTRODUTÓRIO, DEFINIÇÃO E DESAFIOS 
 
 
4.1 Parâmetros discursivos sobre o PEI 
 
Seguir os parâmetros de construção de um Plano Educacional Individualizado 
(PEI) requer a compreensão de que as escolas necessitam oferecer a adaptação 
curricular, proporcionando diferentes formas metodológicas de ensino, assim como 
garantir recursos didáticos adequados ao desenvolvimento do estudante. De acordo 
com Pereira (2014), o conceito de PEI está diretamente ligado a um instrumento de 
diferenciação e contextualização para favorecer o ensino do estudante, e tem caráter 
norteador dentro do processo de ensino-aprendizagem. 
Outrossim, existem outras formas de planejar o ensino de alunos com TEA na 
escola além do PEI. Na atual conjuntura brasileira cita-se: AEE (Atendimento 
Educacional Especializado), SRM (Sala de Recursos Multifuncionais), PAEE (Plano e 
Atendimento Educacional Especializado), PDI (Plano de Desenvolvimento Individual), 
entre outros. Entretanto, o PEI não apresenta restrições ou inferências quanto a 
espaço e tempo, como uma sala determinada, sendo possível sua implementação em 
todo contexto escolar que se faça necessária. Segundo Glat e Plestch (2013), o PEI 
é “uma estratégia para a organização de uma proposta curricular que assiste os alunos 
com necessidades educacionais” e, também, “é um instrumento de mediação de 
aprendizagem de alunos com necessidades especiais em situação de inclusão” 
(GLAT; PLESTCH, 2013, p. 37). 
De acordo com Oliveira (2017), o PEI cumpre o papel de planejar, desenvolver 
e avaliar ações específicas para o estudante PAEE. Para além do público alvo da 
educação especial, deve também ser proposto para aqueles que apresentam 
51 
 
transtornos funcionais específicos, como dislexia, discalculia, TDAH, etc. 
A individualização do ensino como estratégia utilizada para esse fim, não deve 
ser confundida como o ato de segregar, e sim ser entendida no sentido de incluir, 
oferecendo a mesma oportunidade de aprendizagem dos demais estudantes, porém, 
com adequações que tornem efetiva a sua participação, atendendo as diferenças 
originadas em especificidades do seu desenvolvimento, sendo elas de natureza 
neurológica, comportamental, cognitiva ou sensorial. 
Com esse fim, se faz necessário repensar a utilidade da inclusão como cenário 
de reflexão/ação, especialmente de alunos com TEA (Transtorno do Espectro Autista), 
para consolidação do Plano Educacional Individualizado. Este, por sua vez, permite a 
colaboração, criando estratégias de atitudes contributivas para o processo de ensino-
aprendizagem, considerando as especificidades do estudante, bem como o formato 
em que ele aprende. 
Para que a individualização ocorra, é de fundamental importância o 
conhecimento do aluno e do seu contexto educacional e territorial. Somente a partir 
dessa compreensão será possível um planejamento específico de objetivos, metas, 
estratégias metodológicas, recursos humanos, materiais de apoio, avaliar se há, ou 
não, a necessidade de um profissional de apoio etc., para que se tornem alcançáveis 
a aprendizagem e o desenvolvimento. 
O processo de elaboração do PEI é considerado complexo, por trazer no bojo 
da sua iniciativa o envolvimento de docentes e da equipe técnica em um planejamento 
de curto, médio e longo prazo. E, sem dúvida, se trata de uma ação que necessita de 
investimento na formação de professores e gestores. É importante destacar que o 
PEI, no Brasil, vem se configurando com iniciativas isoladas, como uma estratégia 
norteadora das ações pedagógicas,com a finalidade de contribuir para a inclusão de 
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino comum. Isso se torna 
mais evidente ao se tratar do estudante com deficiência intelectual, considerada 
complexa quando comparada às demais deficiências. 
Brescia (2015) apresenta uma ideia acerca da fase de conhecimento, que 
precede o planejamento individualizado, quando cita poder utilizar-se da coleta e 
análise de algumas informações, como: conhecimento do aluno (diagnóstico, 
documentação da escola precedente, encontros escola/aluno/família, observações, 
entrevistas etc.); conhecimento do contexto escolar (compreensão de como a escola 
se organiza, quais os seus recursos humanos e materiais, espaços físicos, 
52 
 
assistências, tecnologias assistivas etc.); conhecimento do contexto territorial (rede de 
apoio ao PAEE e aos estudantes que apresentam transtornos funcionais específicos). 
O autor ainda afirma que, além dos dados que identificam o estudante, no PEI devem 
ser registradas as suas necessidades educacionais especiais, suas habilidades e 
dificuldades, os objetivos e as metas esperados e como alcançá-los, os métodos e 
critérios de avaliação destinados a garantir ao estudante o direito à educação, 
incentivando sua inclusão, autonomia, melhoria das habilidades sociais e 
desenvolvimento de aprendizagem. O plano também deve explicitar todas as 
intervenções e adaptações voltadas para a aprendizagem do aluno, de forma 
compartilhada por todos os sujeitos nele envolvidos. 
Rodrigues (2009) trata dessa questão quando cita que, de todas as 
experiências que surgem no caminho de quem trabalha com a inclusão, receber um 
aluno com deficiência intelectual parece a mais complexa. Para o surdo, os primeiros 
passos são dados com a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Os cegos têm o braile 
como ferramenta básica e, para os estudantes com limitações físicas, adaptações no 
ambiente e nos materiais costumam resolver os entraves do dia-a-dia (RODRIGUES, 
2009, p. 23). 
A ação pedagógica, na escolarização de alunos com deficiência, impõe a busca 
de formatos pedagógicos que favoreçam sua inclusão e participação no cenário 
escolar. A necessidade de se discutir a respeito dos conceitos, concepções e demais 
possíveis interações sobre adaptação curricular, é principalmente do PEI, por ser uma 
ferramenta educacional ainda pouco conhecida por grande parte dos profissionais da 
área do ensino, constituindo-se, por essa razão, em uma oportunidade de pesquisa 
relevante na área da educação em nosso país. 
Lima, Ferreira e Silva (2018, p. 133), quando se referem a uma técnica de 
ensino aplicada, afirmam que a elaboração do PEI deve ser desenvolvida no âmbito 
escolar, partindo das experiências e conhecimentos dos “personagens” envolvidos 
diretamente com os processos de ensino e aprendizagem, aconselhando-se então, 
que tal investigação ocorra a partir de uma matriz qualitativa e descritiva, por meio de 
uma metodologia de “pesquisa-ação colaborativa”, em que o pesquisador se ocupa, 
simultaneamente, da ação e da investigação, com a construção e revisão das 
estratégias de acordo com a evolução do trabalho. 
Tratando da importância do PEI no contexto escolar, no que se refere ao 
desenvolvimento diferenciado dos conteúdos curriculares, Young (2014) destaca o 
53 
 
currículo como uma questão educacional relevante, pois, uma das razões pelas quais 
os currículos existentes continuam a manter o acesso para alguns e a excluir outros é 
que não investigamos em que medida os processos de seleção, sequenciamento e 
progressão são limitados, de um lado, pela estrutura do conhecimento e, de outro, 
pela estrutura de interesses sociais mais amplos. 
Diante disso, a garantia de uma aprendizagem dos estudantes que apresentam 
necessidades educacionais especiais deve estar inserida na temática investigativa 
sobre o currículo de uma maneira mais ampla. O ensino está diretamente relacionado 
ao currículo que é único em uma escola, dessa forma entendemos que a diferenciação 
estará presente no cotidiano escolar, não por meio de diferenciação de conteúdo, mas 
sim de práticas pedagógicas flexíveis e diferenciadas de acordo com as necessidades 
dos estudantes. 
Assim, o professor deve conhecer aspectos concernentes à aprendizagem, 
observando as suas vertentes e as condições individuais do aluno. Dessa forma, é 
possível que a ação pedagógica seja planejada de acordo com as necessidades dos 
alunos, sejam eles com ou sem deficiências e com ou sem transtornos. 
Vygotski (1995) salienta que os entraves encontrados na aprendizagem e, 
consequentemente, na apropriação de conceitos pelos alunos com deficiência 
intelectual, não se deve somente a sua condição orgânica, mas, principalmente, às 
condições de desenvolvimento e aprendizados vivenciados. A esse respeito Correia 
(2017) atenta para as especificidades dos alunos com deficiência intelectual e a sua 
necessidade de mediação pedagógica: 
 
Os alunos, quando entram na escola, sabem muitas coisas e usam a palavra 
para expressarem seus pensamentos, mas, na maioria das vezes, não se 
apropriaram dos conceitos científicos que são fundamentais para 
compreenderam a sociedade, a cultura, a sua família, ou seja, a si mesmos 
e a realidade que os cerca. Em alunos com deficiência intelectual que 
apresentam dificuldades na organização do pensamento devido à dificuldade 
de abstrair e generalizar a construção de conceitos científicos requer que o 
professor conheça as demandas de seus alunos e, a partir deste olhar atento, 
propicie situações de aprendizagem que contribuam para este processo 
(Corrêa, 2016, p.33). 
 
Nesse sentido, o PEI vem colaborar com uma nova dinâmica para o processo 
de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual, podendo ser definido 
como uma estratégia para promover o desenvolvimento e a futura inserção social e 
laboral de alunos com deficiência, configurando, segundo Pletsch (2014), um 
54 
 
importante instrumento para redimensionar as práticas entre professores de classe 
comum e o professor do atendimento educacional especializado (AEE), por meio do 
trabalho colaborativo entre ambos campos. 
Para efeitos conceituais, cabe traçar enunciados de entendimentos acerca do 
TEA, como ponto cristalizador macro de entendimento geral do documento. 
Vygotsky (2000) atribui atenção especial ao estudo do desenvolvimento 
humano para a formação dos processos psicológicos superiores, segundo ele: 
 
[...] a formação de funções psíquicas superiores trata, em primeiro lugar, de 
processos de domínio de meios externos do desenvolvimento cultural e do 
pensamento: a linguagem, a escrita, o cálculo, o desenho; e, em segundo, de 
processos de desenvolvimento de funções psíquicas superiores especiais, 
não limitadas nem determinadas com exatidão, que a psicologia tradicional 
denomina de percepção, atenção voluntária, memória, lógica, formação de 
conceitos. Tanto uns como outros, considerados em conjunto, formam o que 
qualificamos convencionalmente como processos do desenvolvimento das 
formas superiores de comportamento da criança (Vygotsky, 2000, p.13). 
 
Para tanto, é necessário um aprendizado psicoeducacional, com apoio da 
família, educadores, e profissionais envolvidos. Alguns autores afirmam que o 
planejamento deve ser de acordo com o desenvolvimento do aluno. Com crianças 
pequenas, a prioridade deveria ser terapia da fala, interação social/linguagem, 
educação especial e suporte familiar. Já com adolescentes, os alvos seriam os grupos 
de habilidades sociais, terapia ocupacional e sexualidade. Com adultos, questões 
como as opções de moradia e tutela deveriam ser focadas, de acordo com Bosa 
(2006). 
Nesse aspecto, o projeto educacional de um Plano Individualizado deverá 
envolver terapias que dialoguem com o avanço da melhoria do cidadão, apresentando 
foco no desenvolvimento, como: 
a) Terapia Cognitiva Comportamental (TCC).De acordo Consolini; Lopes; 
Lopes, (2019), o procedimento tem se mostrado eficaz no tratamento de 
diversos transtornos surgidos na infância. Em relação ao TEA-AF, os estudos 
mostram grande eficácia em crianças e jovens. Entende-se que, essa 
abordagem, mesmo sendo adaptada para o atendimento infantil, implica que 
os pacientes demonstrem um determinado nível cognitivo para que o trabalho 
seja efetivo; 
b) Equoterapia. Segundo Silva; Lima; Salles (2018), essa modalidade de 
terapia, abrange todas as atividades e técnicas que utilizam o cavalo como 
55 
 
mediador, cujo foco maior é educar ou reabilitar os pacientes que apresentam 
deficiência, tanto física quanto psíquica. Esse animal é muito inteligente e 
possui uma boa memória, o que o torna capaz de memorizar lugares, 
acontecimentos, objetos e pessoas, podendo, inclusive, refletir a forma em que 
determinado indivíduo o trata; 
c) Psicanálise. Adurens e Melo (2017) tem como objeto de estudo, no TEA, 
os seguintes aspectos relevantes para as intervenções: o psíquico, o social e o 
orgânico, priorizando as relações de desejo para obter a formação subjetiva e 
o surgimento do sujeito desejante. O tratamento do autismo, na psicanalise, 
foca no que falta na constituição de um sujeito psíquico, de forma que sua 
aprendizagem surja como uma consequência da sua integração subjetiva no 
campo significante; 
d) Terapia ABA (Análise Aplicada do Comportamento). Bagaiolo; Guilhardi; 
Romano apud Schwartzman; Araújo (2011) apresentam o maior compêndio de 
evidências científicas em relação ao prognóstico positivo de indivíduos com 
TEA. Essa linha teórica é originada diretamente no behaviorismo radical, que 
foi descrito por Skinner e que entende o comportamento como uma resposta 
ocasionada e mantida por eventos antecedentes e consequências reforçadoras 
ou punitivas. 
Michael (1993), de maneira generalizada, levanta o fato de determinados 
estímulos tornarem-se motivadores quando aparecem como antecedentes a uma 
resposta que, provavelmente, terá como consequência reforçadores, aumentando, 
assim, sua frequência. A motivação, portanto, é o centro da manifestação ABA, por 
acreditar que o ser humano é capaz de aprender novas habilidades, ou ainda alterar 
seus comportamentos, caso esteja motivado. Uma nova habilidade a ser ensinada 
para a criança deve sempre ser pareada com sua definida instrução e, quando a 
criança, mesmo que com ajuda, responde adequadamente à demanda solicitada, 
cabe ao terapeuta gratificá-la com o que, na terapia, é chamado de reforço positivo, 
assim Mello (2007), corrobora a questão em evidência. 
O fonoaudiólogo é importante para o acompanhamento no caso de o aluno ter 
dificuldades na aquisição de linguagem verbal e na linguagem não verbal. A terapia 
ocupacional é necessária para a reorganização sensorial, porque, comumente, a 
criança com TEA tem questões sensoriais importantes para as quais, sem o 
tratamento ocupacional, a terapia psicológica se torna ineficaz (TEIXEIRA, 2016). 
56 
 
O mesmo autor assinala que o ambiente sociocultural e afetivo da criança com 
TEA deve ser enriquecido com ações do tipo iniciação esportiva e atividades sociais, 
considerando que essas ações desencadeiam uma variedade de estímulos, 
normalmente supervisionados pelos pais já orientados sobre o TEA. 
Do mesmo modo, a interação com outras crianças da mesma faixa etária 
proporciona contextos sociais que permitem vivenciar experiências que dão origem à 
troca de ideias, de papéis e ao compartilhamento de atividades que exigem 
negociação interpessoal e discussão para a resolução de conflitos. Dessa forma, é 
possível melhorar suas habilidades sociais, entendendo que esse tipo de transtorno 
compromete o desenvolvimento social de algumas crianças desde os primeiros anos 
de vida. 
 
4.2 Trabalho colaborativo entre equipe multidisciplinar e professores da 
Educação Básica 
 
Para Correia (2017), a colaboração é um componente essencial da inclusão 
porque encoraja docentes e discentes a provocarem ambientes de entreajuda e, a 
confiança e o respeito mútuos são essenciais para estabelecer estratégias. Sendo 
assim, há a possibilidade de trocar experiências e compartilhar dúvidas e sucessos. 
Colaboração é o termo necessário e preciso entre a equipe multidisciplinar e o 
professor da Educação Básica, conforme defende Imbernón (2009). Essa formação 
contempla atividades colaborativas que superem a barreira do isolamento e do 
individualismo, despertem o sentimento de pertencimento à escola enquanto coletivo, 
valorize a prática, não só pelo conhecimento e domínio de um conteúdo específico, 
mas pelas relações que estabelece e pelas perspectivas que constrói em termos de 
novos conhecimentos e percursos. 
Desse modo, ressaltar a colaboração, no campo das discussões de ideias, é 
uma alternativa para melhorar o ensino-aprendizagem e o desenvolvimento na escola. 
Peterson (2006) afirma que os programas inclusivos não podem ser bem sucedidos 
em escolas públicas, se professores do ensino regular e da educação especial não 
estiverem capacitados para implementar programas de ensino colaborativo. Isso 
reafirma quão necessária é a colaboração entre os dois segmentos da educação. Na 
implementação colaborativa é preciso buscar condições de uma colaboração eficaz a 
partir de uma série de compromissos, implicações, cujas repercussões práticas e 
57 
 
benefícios são para todos. 
Dentro desse processo de reflexão, Correia (2017) assinala que, na inclusão, o 
professor da educação regular deve conciliar-se com o da especial e com os pais, de 
forma colaborativa, para desenvolver estratégias mais ativas nos processos de 
aprendizagem do estudante, sendo que as famílias são personagens importantes e 
aptos para tomar decisões. 
Para Cook e Friend (1990) colaboração é um estilo de interação entre, no 
mínimo, dois parceiros equivalentes, engajados num processo conjunto de tomada de 
decisão, em direção a um objetivo comum. Os autores apresentam características 
colaborativas que promovem um ambiente satisfatório para o processo de ensino 
aprendizagem: 
 
1 – Existência de objetivos comuns 
2 – Metas mútuas e aceitas por todos os participantes 
3 – Igualdade na tomada de decisão 
4 – Responsabilidades compartilhadas 
5 – Assumem os resultados alcançados 
6 – Compartilham os recursos materiais e humanos 
7 – A crença individual é a base da participação colaborativa (COOK & 
FRIEND,1990). 
 
A legislação brasileira contempla o trabalho colaborativo, como nos textos da 
Resolução CNE/CEB n.º 2/2001, que institucionalizou as Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001) e que apresenta os primeiros 
apontamentos sobre o trabalho em conjunto, entre a Educação Especial e a Regular. 
Mas, foi em 2008 que essa orientação se fortaleceu com a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, mediante uma Educação 
Especial que priorizasse as seguintes metas dentro da escola: orientar a organização 
de redes de apoio, incentivar a formação continuada, identificar recursos e serviços e 
desenvolver práticas colaborativas. 
 
4.3 Componentes do PEI 
 
A função do atendimento educacional especializado é identificar, elaborar e 
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. 
Desse modo, os componentes abaixo descritos atendem os critérios sugeridos 
58 
 
para esta pesquisa. 
 
4.3.1 Identificação do estudante 
 
Faz-se necessário identificar o estudante, colhendo informações básicas para 
se ter um acompanhamento mais dedicado, conforme cita Oliveira (2017, p. 2) “Deve 
conter informações básicas do discente, como: idade, curso/modalidade, condição de 
público-alvo da educação especial, entre outros”. 
É preciso que contenha dados que identifiquem o aluno, além dosnomes e 
assinaturas dos pais e/ou responsáveis, data de ingresso na escola, data da 
elaboração do plano, disciplinas cursadas, etc. 
Após a Identificação do aluno deve ser seguido o passo a passo, conforme 
Barbosa e Carvalho (2019, p.) citam: 
 
Passo 1 - Após a matrícula, o estudante preenche um formulário com 
propósito de identificar se é um caso de estudante PAEE ou com algum 
transtorno funcional específico. É importante que a equipe previamente 
constituída trabalhe nesse momento, de modo a sanar quaisquer dúvidas no 
preenchimento do formulário; 
Passo 2 - Encaminhamento à equipe constituída para o andamento avaliativo 
acerca da resposta obtida; 
Passo 3 - A equipe fará contato com a família desses estudantes e agendará 
um encontro antes do início do ano letivo; 
Passo 4 - A equipe realiza o primeiro encontro com o estudante. Há casos 
em que é necessária a presença dos pais e pode acontecer de apenas um 
encontro ser suficiente para obter as informações necessárias para o início 
dos trabalhos. Em outros casos, a coleta dessas informações demanda mais 
de um encontro. 
Passo 5 - A equipe e a Coordenação de Curso em que o aluno está 
matriculado realiza a primeira reunião para discussão e encaminhamento dos 
trabalhos. 
 
Esse passo a passo contribui sobremaneira para melhor conhecer o estudante 
e ter um acompanhamento mais qualificado. 
 
4.3.2 Relatório circunstanciado 
 
O Relatório Circunstanciado é preenchido a partir da observação feita por todos 
os profissionais da educação, como também da família. Essa é a primeira etapa do 
planejamento individualizado, por conter o histórico de vida e o desempenho do aluno. 
De acordo com o Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno, do estado de 
59 
 
Minas Gerais (PDI/SEE-MG, 2013, p. 09), é preciso considerar algumas questões no 
momento da sua construção, como: 
 
• Quando a deficiência, TGD foi diagnosticada? 
• Quem fez o diagnóstico? 
• Qual foi a reação dos pais/família ao receber o diagnóstico? 
• Como é a relação dos pais/famílias com o/a estudante, desde o diagnóstico? 
• Qual o entendimento do/da estudante em relação ao diagnóstico? 
• Quem acompanha o/a estudante, no seu processo de desenvolvimento, 
desde o nascimento? 
• O/A estudante andou com qualidade? Falou com qual idade? 
• O/A estudante toma algum medicamento? Se sim, qual é o medicamento? 
Que efeitos causa no/na estudante, relativo à atenção, memórias, estado de 
alerta, dentre outros. 
• Outras informações relevantes. 
 
Para o processo de avaliação, no diagnóstico inicial, é muito importante 
conhecer o sujeito que será avaliado, e que o processo se inicie a partir do 
conhecimento da história desse/dessa estudante, até sua chegada à escola. Essas 
informações devem ser fornecidas pela família do/a estudante, pelos relatórios 
clínicos e por outras escolas que ele/ela tenha frequentado. 
Em consonância com a ideia, o mesmo documento (p 10) complementa sobre 
a experiência escolar: 
 
• O/A estudante frequentou creche? 
• Quando o/a estudante foi à escola pela primeira vez? 
• Qual era a escola? 
• Como reagiu? 
• Qual o conceito que os pais/família/responsáveis dão para essa primeira 
experiência escolar do/da estudante (ruim, regular, bom ou ótimo)? Justifique. 
• O/A estudante passou por outras escolas? Quais? Como foi o seu 
desenvolvimento? Qual o motivo da mudança de escola? 
• O/A estudante sofreu preconceito/e/ou bullying por parte de colegas, 
professores e/ou outro/outra profissional da escola? 
• Nas escolas ou em anos anteriores, algum professor ou alguma professora 
estabeleceu um relacionamento diferenciado com o/a estudante? Explique 
Teve algum apelido na escola por parte dos colegas ou professor/professora? 
• O/A estudante já é alfabetizado/alfabetizada? 
• Se sim, ele/ela gosta de ler? O que ele/ela gosta de ler? 
• Ele/ela gosta de estudar? 
• Quem estuda com ele/ela ou ajuda nas tarefas de casa? 
• Ele/ela tem dificuldade nas tarefas de casa? Por quê? 
• Como é o desempenho escolar dele/dela? 
• Por que os pais/família/responsáveis escolheram esta escola para sua filha 
/ filho? 
• O que os pais/família/responsáveis esperam dessa escola, no processo de 
desenvolvimento de sua filha / filho? 
• Os pais leem? Gostam de ler? O que gostam de ler? 
• Qual o nível de escolarização dos pais/família? 
• Outras informações relevantes. 
 
60 
 
4.3.3 Dificuldades 
 
É primordial a percepção das dificuldades apresentadas pelos alunos, nos 
campos mais diversos da convivência e da aprendizagem. Esse tópico é essencial no 
registro de cada estudante. De acordo com Coscia (2010), quando o processo de 
ensino aprendizagem é iniciado com a criança autista, o professor sente a sensação 
de que ela se recusará a interagir e a estudar qualquer coisa sugerida por ele. Nesse 
caso, cabe ao professor adaptar um ambiente adequado, com intervenções precisas 
para que aconteça a comunicação. 
Rosa (2005) destaca que o trabalho na Educação Especial, ou no Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), requer muito mais do professor, pois, além do dever 
de ensinar e auxiliar na construção de conhecimento acadêmico, o educador precisa 
ter entusiasmo e acreditar no potencial de seu aluno, mudando frequentemente sua 
prática pedagógica, seus objetivos e perspectivas. 
 
4.3.4 Habilidades 
 
No campo da observação prática convém observar os campos de atuação de 
maior interesse do estudante, como forma de melhor aprofundar o acompanhamento 
individualizado a partir dos seus interesses e afeições, ponto de partida para o 
desenvolvimento de habilidades. Convêm compreender a importância da percepção 
entendida como a captação de informações e conhecimentos do mundo exterior, e 
também como um hábito com suas próprias características. 
Para a inclusão de todos, é preciso ser solidário, cooperativo e participativo, 
possibilitar a participação para que todos, realmente, façam parte do processo, já que 
as tecnologias estão cada vez mais avançadas e essencialmente desenvolvidas para 
ajudar na comunicação, locomoção e qualidade de vida de aqueles que possuem as 
mais diferentes necessidades especiais. Assim, a população pôde se beneficiar de 
tantas mudanças através da história. Jamais se teve tantas oportunidades e tempo 
propício para a inclusão. 
 
4.3.5 Material de apoio 
 
No PEI, as estratégias a serem utilizadas estão na abordagem da Lei n.º 
61 
 
9.394/96, em seu artigo 59, inciso I, em que diz que os estudantes PAEE devem ter 
assegurados, pelos sistemas de ensino, os “currículos, métodos, técnicas, recursos 
educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 
1996). 
A Lei n.º 13.146/2015 define como tecnologia assistiva ou ajuda técnica: 
 
[...] produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, 
estratégias, práticas e serviços que promovam a funcionalidade, relacionada 
à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade 
reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e 
inclusão social (BRASIL, 2015). 
 
A Lei instituiu o estatuto da pessoa com deficiência para assegurar e promover 
condições de igualdade, exercício dos direitos e das liberdades fundamentais, e, com 
isso, atingir a inclusão social e a cidadania de todas as pessoas com deficiência. 
 
4.3.6 Avaliação 
 
A avaliação se dá na utilização dos instrumentos adequados às características 
do aluno. Nesse formato, avaliar deve ter o entendimento processual e não de 
desempenho. 
Brescia (2015) fala sobre esse aspecto, defendendo que o professor deve 
avaliar o grau de manutenção, ao longo do tempo, das habilidades adquiridas e a 
autonomia na sua execução, já que o educando pode manifestar sua aprendizagem 
de diferentes formas. 
Tannús-Valadão (2013) contribui falando na importância de o PEI não ser 
elaborado de forma isolada, posto que o documento requer o compartilhamento de 
vários saberes, um complementandoo outro. O trabalho colaborativo é uma das 
estratégias que pode favorecer a inclusão. 
Na maioria das vezes, o PEI é elaborado somente pelos docentes do aluno. 
Porém, a responsabilidade pelo documento é de competência da discussão formulada 
em equipe, por entender que é um trabalho colaborativo entre os diferentes sujeitos 
da escola, considerando a presença da família do aluno. É preciso, também, 
considerar a participação dos vários segmentos que protagonizam o auxílio, os quais 
realizam ou já realizaram o atendimento do aluno a quem será dirigido o PEI. Segundo 
o PEI, esses são os principais sujeitos que devem se envolver nos trabalhos com o 
62 
 
plano “[...] tendo como característica ser um planejamento individualizado, sendo 
periodicamente revisado e avaliado”. A partir da avaliação se definirá pela 
continuidade ou alteração do planejamento. 
Vale salientar que o documento do PEI é flexível, com possibilidades de 
revisões, sempre que houver necessidade, para o bom desenvolvimento do aluno. 
 
4.3.7 Formulário 
 
A proposta de um formulário que poderá ser utilizado para a confecção do 
documento, serve apenas de modelo, considerando não haver uma forma ou padrão 
único a seguir. Cada escola pode confeccionar o seu próprio formulário de PEI, 
cuidando para que fique bem delineado, com os campos de informações dispostos de 
maneira clara, pontuada, a fim de não deixar margem para dúvidas à equipe 
responsável por sua escrita, conforme quadro 1 com discriminação do Plano 
Educacional Individualizado. 
 
Quadro 1 – Modelo de Plano Educacional Individualizado 
PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO 
NOME: CURSO: 
COMPONENTE CURRICULAR: DATA DE ELABORAÇÃO: 
DOCENTE: DATA DE AVALIAÇÃO: 
RELATÓRIO CIRCUNSTANCIADO 
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
HABILIDADES: DIFICULDADES: 
ADAPTAÇÕES CURRICULARES: 
 
Objetivos e Metas: 
Metodologias: 
Material de Apoio: 
Critérios e Métodos e Avaliação: 
 
REVISÃO E REFORMULAÇÃO 
______________________________________________ 
assinatura 
 
Fonte: Elaborado pelo autor (2022), com base em: BENVENNTI, Vânia (2019). 
 
A elaboração e implementação de um Planejamento Educacional 
Individualizado envolve vários sujeitos, no decorrer do processo das mais diversas 
63 
 
etapas de trabalho e tomadas de decisões colaborativas. 
Para tanto, trabalhar com o PEI requer desafios para muitos, sobretudo para 
os profissionais da educação envolvidos com a proposta, entendendo quão importante 
se faz investir na formação desses profissionais, por pensar numa necessidade 
contínua, não apenas para os docentes, mas para todos os educadores que querem 
se tornar inclusivos. 
O planejamento educacional individualizado exige ação e procedimento 
colaborativo da comunidade implicada, com o envolvimento dos pais do estudante, 
uma vez que, na maioria dos casos, eles são importante fonte de informações. 
 
64 
 
 
 
 
 
 
5 ESTADO DA ARTE: O QUE ESTÁ SENDO PRODUZIDO SOBRE O 
TEMA 
 
 
O estado da arte é a busca por pesquisas iguais ou semelhantes, e até mesmo 
complementares, dos aspectos da pesquisa pretendida, que fornecerão conceitos, 
dados e informações passíveis de reflexão para a construção de novos 
conhecimentos (LAKATOS, 2021). 
 
5.1 Estado da arte na produção científica no ensino de alunos com Transtorno 
do Espectro Autista (TEA) e Plano Educacional Individualizado (PEI) 
 
Ao pensar nas condições de aportes diferenciais, é preciso rever 
posicionamentos sobre desigualdade, com visão sobre a diversidade, entendendo que 
a sociedade está composta de elementos plurais, com necessidades de visibilidade 
sobre esse aspecto. A multiplicidade de perfis contribui na formação do conjunto 
social, com cada ser inserido no seu contexto de vivência e aprendizagem, como 
também de habilidades. 
Portanto, abordar o Ensino de Alunos com Transtorno do Espectro Autista e o 
Plano Educacional Individualizado (PEI), na rede municipal de ensino de Cícero 
Dantas – BA e, em específico, o trabalho realizado no Centro de AEE Professora 
Carmelita Joana dos Santos Menezes, é respeitar essas diferenças e buscar recursos 
para um ensino e uma aprendizagem na vida desses alunos. 
De acordo com Carvalho (2009): 
 
Todas as crianças, jovens e adultos, em sua condição de seres humanos, 
têm direito de beneficiar-se de uma educação que satisfaça as suas 
necessidades básicas de aprendizagem, na acepção mais nobre e mais 
plena do termo, uma educação que signifique aprender e assimilar 
conhecimentos, aprender a fazer, a conviver, a ser. Uma educação 
orientadora a explorar os talentos e capacidades de cada pessoa e a 
65 
 
desenvolver a personalidade do educando, com o objetivo de que melhore 
sua vida e transforme a sociedade (CARVALHO, 2011, p.14). 
 
Nessa perspectiva, foram pesquisadas as produções acadêmicas que têm se 
debruçado sobre o ensino de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e 
sobre o Plano Educacional Individualizado (PEI), assim como a percepção dos 
professores que trabalham no Atendimento Educacional Individualizado (AEE) e na 
modalidade regular na Educação Básica, suas dificuldades e os desafios por eles 
enfrentados, e compreendê-los para, assim, oferecer contribuições para este estudo. 
Do mesmo modo, com a finalidade de destacar as propostas de ensino e a 
implementação e utilização do PEI na sua contribuição para a inclusão de alunos 
autistas, além de analisar como têm sido utilizadas por professores para superar 
reveses, foi realizado um levantamento bibliográfico de pesquisas produzidas nos 
últimos 5 (cinco) anos, na área da Educação/Ensino. O recorte foi escolhido 
considerando o marco temporal destacado em um dos objetivos específicos desta 
investigação. 
Dessa maneira, foi considerado importante realizar um levantamento da 
produção na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). 
Inicialmente, a sondagem nesse motor de busca revelou que a palavra-chave Ensino 
de Alunos com Espectro Autista e Plano Educacional Individualizado está presente 
nas distintas áreas do conhecimento, com variados focos de estudo que abordam: a 
relação da inclusão do aluno com TEA, o currículo na educação básica, o currículo na 
educação especial, a formação de professores para trabalho com alunos com TEA, a 
formação continuada de professores em AEE, o Plano Educacional Individualizado, 
as Propostas de Ensino de alunos com TEA, as Dificuldades e desafios da inclusão 
de alunos com TEA e o Ensino e Aprendizagem de Alunos especiais. 
No entanto, a pesquisa centrou-se na área de Educação/Ensino e foram 
filtrados os resultados usando os descritores: ensino de alunos com TEA, dificuldades 
e desafios docentes e, plano educacional individualizado. Como resultado, foram 
obtidos trinta e dois (32) trabalhos, entre teses e dissertações, dentre os quais, prévia 
análise, foram selecionadas as cinco (05) produções que mais se aproximavam da 
temática tratada neste estudo. Como critério de proximidade foram escolhidos 
trabalhos que versavam sobre as práticas e a atuação de docentes vinculadas à 
inclusão de alunos com TEA focando nos desafios e as dificuldades enfrentadas no 
âmbito do ensino desses alunos e que abordassem propostas implementadas a partir 
66 
 
da utilização do Plano Educacional Individualizado, seja tratando de algum desses 
elementos ou de todos em conjunto. Assim, foram tomadas cinco (05) dissertações: 
 
a) Práticas docentes e a inclusão de alunos com transtorno do espectro autista 
em escolas do município de Alegrete, RS, de Auristela de Oliveira 
Fernandes, relatório apresentado em 2017; 
b) Plano de desenvolvimento educacional individualizado: as contribuições 
para o desenvolvimento do aluno com transtorno do espectro autista na rede 
pública municipal de ensino em Aparecida de Goiânia, de Lívia Alves 
Moreira, dissertação defendida em 2020; 
c) Plano educacional individualizado e sua importânciapara a inclusão de 
crianças autistas, de Marines Andreazza de Oliveira, dissertação defendida 
em 2020; 
d) Atuação do professor do AEE: desafios da inclusão de alunos com TEA, de 
Adams Ricardo Pereira de Abreu, dissertação defendida em 2021; 
e) A percepção de professores sobre os desafios e possibilidades de 
implementação do plano educacional individualizado (PEI) para alunos com 
transtorno do espectro do autismo, de Gabrielle Lenz da Silva, dissertação 
defendida em 2021; 
 
O quadro 2 sistematiza os achados destacados na (BDTD): 
 
Quadro 2 – Relação de teses e dissertações encontradas na BDTD 
RELATÓRIO/ DISSERTAÇÕES 
Autor Título 
Ano/ 
Universidade 
Orientador(a) 
Auristela de Oliveira 
Fernandes 
Práticas docentes e a 
inclusão de alunos com 
transtorno do espectro 
autista em escolas do 
município de Alegre/RS 
(Relatório crítico reflexivo) 
2017, 
UNIPAMPA 
Paula Trindade da 
Silva Selbach 
Lívia Alves Moreira 
Plano de desenvolvimento 
educacional 
individualizado: as 
contribuições para o 
desenvolvimento do aluno 
com transtorno do 
espectro autista na rede 
pública municipal de 
ensino em Aparecida de 
Goiânia 
2020, UFG 
 
Vanessa Helena 
Santana Dalla Déa 
67 
 
Marines Andreazza de 
Oliveira 
Plano educacional 
individualizado e sua 
importância para a 
inclusão de crianças 
autistas 
2020, 
UNIOESTE 
 
Adriana Zilly 
 
Adams Ricardo Pereira 
de Abreu 
Atuação do professor do 
AEE: desafios da inclusão 
de alunos com TEA 
2021, UERN Adelaide Alves Dias 
Gabrielle Lenz da Silva 
A percepção de 
professores sobre os 
desafios e possibilidades 
de implementação do 
plano educacional 
individualizado (PEI) para 
alunos com transtorno do 
espectro do autismo 
2021, UFPEL 
Síglia Pimentel Höher 
Camargo 
Fonte: do autor (2022). 
 
O relatório crítico-reflexivo apresentado no curso de mestrado profissional da 
UNIPAMPA, de Auristela de Oliveira Fernandes (2017), Práticas docentes e a inclusão 
de alunos com transtorno do espectro autista em escolas do município de Alegrete, 
RS, buscou oportunizar espaços de reflexão sobre o processo de inclusão de alunos 
com Transtorno do Espectro Autista (TEA) em encontros de partilha de saberes com 
professores da rede municipal de Alegrete/RS. Através de uma pesquisa 
intervencionista, teve por objetivo planejar e implementar momentos de formação 
continuada. As atividades foram organizadas partindo de um convite aberto aos 
professores das trinta e quatro (34) escolas da Rede Municipal de Alegrete/RS, com 
alunos que apresentavam Transtorno do Espectro Autista (TEA) matriculados em suas 
salas de aula regular ou aos que tivessem interesse no tema. O censo escolar ao qual 
a autora teve acesso, apontava que o município tinha vinte e um (21) alunos com esse 
transtorno, matriculados nas escolas de ensino comum da Rede Municipal de Ensino. 
Esse dado permitiria a criação de um grupo de, no mínimo, vinte e um (21) professores 
para participar no processo. O convite foi feito para toda a rede municipal, pois a 
intenção era que o grupo fosse formado por sujeitos que demonstrassem interesse no 
tema sugerido. 
A dinâmica de intervenção proposta foi realizada por meio de círculos de 
aprendizagem, em 6 (seis) encontros, e denominada Discutindo o autismo em rede. 
Para a autora “Os círculos de aprendizagem são metodologias de ensino não formal, 
participativas, dinâmicas, fundamentadas na experiência dos participantes e 
particularmente incentivadoras da aprendizagem” (FERNANDES, 2017, p. 36). 
68 
 
A autora menciona que, no ano de 2016, foi realizado o primeiro encontro com 
os participantes que aceitaram o convite para fazer parte na pesquisa, e foi um 
momento de explicações, diálogos, reflexões e diagnóstico de grupo, tendo como 
objetivo o planejamento dos próximos encontros. Nesse encontro ficou acordado que 
os círculos trariam para o debate: Autismo: histórico e definições; Escalas de Triagem 
do TEA; Métodos de intervenção: ABA, TEACCH, Comunicação Aumentativa e 
Alternativa e; Oficina de criação de álbum com seleção de atividades adaptadas para 
as pessoas com TEA. 
A autora ainda cita quando coloca que, “ninguém educa ninguém, ninguém se 
educa sozinho. Aprendemos em comunhão mediatizados pelo mundo”. E concorda 
com ele, mencionando que, “uma escola para todos tem como uma de suas bases o 
diálogo que possibilita a reflexão, com o objetivo de formar cidadãos da práxis 
progressista, transformadora da ordem social, econômica e política injusta” 
(FERNANDES, 2017, p. 37). 
Corroborando essa ideia, cita que o instrumento de registro e avaliação da 
intervenção utilizado foi a caderneta de metacognição (o que eu aprendi? como eu 
aprendi? o que eu não entendi?). Nessa caderneta, os participantes deveriam registrar 
suas impressões, a cada encontro, por meio de registro escrito refletindo sobre seus 
ensinamentos e aprendizagens. Para a autora, o recurso possibilita compreender o 
que o sujeito da pesquisa conseguiu assimilar, bem como o que ainda necessita ser 
aprofundado. 
Destaca-se que, ao final do círculo, foi proposto o seminário Mostra de 
Aprendizagens, pois, para a autora 
 
[...] os círculos estabelecem vínculos e aprendizagens mútuas [...] Durante o 
trabalho, muitas aprendizagens. E fomos descobrindo o Transtorno do 
Espectro Autista, suas limitações e possibilidades nas práticas docentes 
(FERNANDES, 2017, p. 39). 
 
Ressalta-se que os participantes estiveram representados por cinco (5) 
profissionais de apoio aos alunos com deficiência, dois (2) profissionais do AEE e seis 
(06) professores regentes. E ficaram assim organizados: cinco (5) profissionais da 
área da educação infantil, seis (6) de anos iniciais e dois (2) do AEE. 
Evidencia-se ainda que, dos profissionais participantes, cinco (5) atuam 
diretamente com alunos com TEA, como no caso dos profissionais de apoio; dois (2) 
69 
 
profissionais no AEE; e, dos (6) seis professores regentes, apenas quatro (4) atuam 
com alunos com essa deficiência, sendo que os outros dois (2), que não estão 
diretamente atuando com essas crianças, propuseram-se a analisar, em suas escolas, 
casos de alunos com TEA. 
A autora conclui dizendo que, em um histórico de exclusão, a educação tem 
sido um dos artífices da segregação, do privilégio dos que não se apresentavam fora 
dos “padrões” de “normalidade”. E que, embora muitos educadores reclamem da falta 
de formação, a baixa adesão ao projeto fez a autora refletir se realmente há o desejo 
de incluir, ou se não sabemos lidar e aceitar verdadeiramente as diferenças. 
Destaca, ainda, como ponto positivo da intervenção, a utilização das 
cadernetas de metacognição que proporcionaram o registro e a observação da 
evolução do grupo, na assimilação dos conceitos e temas estudados. “Uma forma de 
estimular a escrita por parte dos sujeitos desta pesquisa. O professor precisa registrar 
mais suas atividades, escrever sobre suas ações, também ser um pesquisador” 
(FERNANDES, 2017, p. 69). 
A autora ressalta que o grupo final de sujeitos da pesquisa ficou composto por 
quatro (4) professoras regentes, duas (2) monitoras (profissionais de apoio com 
alunos com deficiência) e duas professoras de AEE que se comprometeram com o 
trabalho e aceitaram que seus relatos fizessem parte do seminário final. 
Os sujeitos desta pesquisa; educadores da rede municipal, profissionais de 
apoio, e profissionais responsáveis pelas salas de recursos multifuncionais, ao visitar 
as escolas, escolhendo turmas com alunos com TEA para analisar e criar recursos 
para esses alunos, constaram, em seus relatos, que nenhuma dessas turmas contava 
com a rotina de atividades da turma. 
Dessa forma, entende-se esse trabalho como de fundamental importância para 
o debate sobre TEA, pois o mesmo deixa de manifesto a relevância da formação dos 
professores para trabalharem com alunos com tais condições, tendo em vista as suas 
especificidades. Esses alunosAtualmente, sou Secretário Municipal de Educação, Cultura e Lazer da cidade de 
Cícero Dantas. 
 
Se procurar bem você acaba encontrando. 
Não a explicação (duvidosa) da vida, 
Mas a poesia (inexplicável) da vida (1989) 
 
E com Drummond me deixo envolver, para continuar o trajeto, agradecendo aos 
 
meus amados e sempre apoiadores e incentivadores da vida: 
Meus pais, pela grandeza da vida e oportunidade terrena de evolução. Ana 
Márcia Carvalho de Oliveira, minha mãe Marcinha: 
 
Tenho às vezes vontade de ser 
Novamente um menino 
E na hora do meu desespero 
Gritar por você 
Te pedir que me abrace 
E me leve de volta pra casa 
Que me conte uma história bonita 
E me faça dormir (Carlos, 1978). 
Mãe, espelho da minha alma, grandeza da gênese do meu ser, inspiração e calor 
protetor sempre. 
A, meu pai, José Rutemarques dos Santos Castro, símbolo de luta, garra e 
perseverança, que me transporta para os ensinamentos ditos, mesmo calado. 
“Naquela mesa ele sentava sempre 
e me dizia sempre o que é viver melhor” (1972). 
A meus lindos sobrinhos e afilhados, Ravi Castro e Matias Castro, seres de luz 
e empatia, que vieram trazer renovação espiritual e ensinamentos subjetivos a toda a 
família. 
A Gael Castro, in memoriam, anjo de luz que veio trazer consolidação de laços 
fraternos à família. Meu pensamento sempre te busca e: 
“Hoje eu sonhei com você 
Saudade me faz sofrer 
Tantas lembranças no ar 
Me fazem chorar 
Me fazem querer 
 De novo encontrar você” (Exaltasamba) 
A meus irmãos, Sérgio Castro e Vinícius Castro, extensão de amor e dedicação 
incondicional e Carla Patrícia, minha cunhada, pela atenção e disposição sempre. 
A Ricardo Almeida, prefeito de Cícero Dantas, pela confiança em depositar nas 
minhas mãos a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Lazer, responsabilidade 
tamanha com os pilares educativos de um povo. 
A meu grupo de trabalho da SEMEC, por me suportar nos instantes mais 
diversos, nas minhas repentinas atitudes de êxtase vital e variação pedagógica. 
 
À Maria da Conceição Ferreira Andrade Carvalho e Maria Emília Ferreira 
Carvalho, pelos momentos cruciais de dor e desespero, mas seguras na fé que 
consola e cura João Felipe: ele é um milagre! 
“A gente se apaixona por nossos amigos”, já dizia Mônica Martelli; consagro a 
presença deles, mesmo na distância física que o Mestrado trouxe e me faz saudoso, 
de cada volta ao aconchego em Lajeado. Aos amigos do Rio Grande do Sul, em 
especial Jhonathan Corsini, Amanda Evelyn, Luciano e Valerie Charry. 
A Glaydston Machado e Renata Dantas, grandes incentivadores desta vitória e 
porto seguro nas travessias que me fizeram desacreditar, sempre me mostraram que 
era possível. Deus os guie sempre! 
Ao meu orientador, Professor José Claudio Del Pino, por aceitar me orientar 
nesse trabalho, e me ensinar o ofício normativo que as regras impõem ao texto. 
A todos que direta e indiretamente contribuíram para a formação deste trabalho. 
 
Gente deve ser o bom 
Tem de se cuidar 
De se respeitar o bom 
Está certo dizer que estrelas 
Estão no olhar 
De alguém que o amor te elegeu 
Pra amar... 
Gente espelho de estrelas, 
Reflexo do esplendor 
Se as estrelas são tantas, 
Só mesmo o amor. 
Caetano Veloso 
 
 
E, para não concluir, num suspiro aliviado, digo: “Aprendi a ser o máximo 
possível de mim mesmo” Nelson Rodrigues. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, 
inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me 
relaciono, meu papel no mundo não é só o de que ocorre, mas também o de 
quem intervém como objeto de ocorrências. Não sou apenas objeto História, 
mas seu sujeito igualmente.” 
Paulo Freire 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
A proposta desta pesquisa traz como discussão a inclusão de estudantes com 
Transtorno do Espectro Autista como desafio no processo de ensino, apropriando-se 
do Plano Educacional Individualizado como instrumento norteador, cujo conteúdo 
contempla o formato colaborativo com a participação dos envolvidos nos contextos 
escolar, familiar e clínico. A busca é a de melhor atender as especificidades de cada 
realidade como princípio para atender à pergunta macro: como a análise do ensino de 
alunos com Transtorno do Espectro Autista a partir do Plano Educacional 
Individualizado pode melhorar a qualidade de vida e a aprendizagem do estudante 
com transtorno? A partir desse questionamento nasceu o objetivo do presente estudo, 
que é analisar o ensino de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), a partir 
da utilização do Plano Educacional Individualizado (PEI). Para a construção do 
trabalho foi realizado um levantamento bibliográfico em livros, documentos legais e 
nas bases de dados da SciELO e do Google Acadêmico, utilizando os termos em 
português: Transtorno do Espectro Autista, Plano Educacional Individualizado e 
Inclusão Escolar. Esse levantamento indagou sobre os parâmetros legais da inclusão, 
com seleção de leis que versam sobre especificidades do transtorno e sobre a 
importância da aplicação de um Plano Educacional Individualizado desde os anos 
iniciais. Esse aporte teórico mostrou a necessidade de adequações e práticas 
individualizadas no ensino de pessoas com Transtorno do Espectro Autista, e do 
delineamento de um Plano Educacional Individualizado. Quanto à metodologia, 
enquadra-se como pesquisa de estudo de caso, com aporte teórico de Yin (2014); de 
abordagem qualitativa, com respaldo em Gil (2019) e; com coleta de dados, 
provenientes de um questionário previamente elaborado, com perguntas abertas 
acerca do ensino de alunos com TEA. A estrutura desse questionário foi baseada em 
Eixos com a seguinte divisão: I – Perfil geral; II – Ensino; III - Planejamento; IV- 
Avaliação e V - PEI. Participaram do trabalho oito profissionais, sendo: 03 de apoio 
pedagógico, 01 de apoio psicológico, 01 de apoio assistencial e 03 professores. A 
pesquisa aconteceu no Centro Carmelita Joana dos Santos Menezes, situada na 
cidade de Cícero Dantas – Bahia. Como resultado para análise de dados, utilizou-se 
Bardin (2016). 
 
Palavras-chave: Ensino. Alunos com Transtorno do Espectro Autista. Plano 
Educacional Individualizado. 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
The purpose of this research discusses the inclusion of students with Autistic Spectrum 
Disorder as a challenge in the teaching process, using the Individualized Educational 
Plan as a guiding instrument, whose content includes a collaborative format with the 
participation of those involved in school, family and social contexts and clinic. The 
study is to better meet the specificities of each reality as a principle to answer the 
macro question: how can the analysis of the teaching of students with Autistic 
Spectrum Disorder based on the Individualized Educational Plan improve the quality 
of life and learning of students with disorder? From this questioning, the objective of 
the present study was created, which is to analyze the teaching of students with Autistic 
Spectrum Disorder (ASD), from the use of the Individualized Educational Plan (IEP). 
For the construction of this work, a bibliographic survey was carried out in books, legal 
documents and in SciELO and Google Scholar databases, using the terms in 
Portuguese: Transtorno do Espectro Autista, Plano Educacional Individualizado e 
Inclusão Escolar. This survey inquired about the legal parameters of inclusion, with a 
selection of laws that deal with specificities of the disorder and the importance of 
applying an Individualized Educational Plan from the early years. This theoretical 
contribution pointed the need for adjustments and individualized practices in teaching 
people with Autistic Spectrum Disorder, and the design of an Individualized 
Educational Plan. As for the methodology, it fits as case study research, with 
theoretical support from Yin (2014);requerem um entendimento/estudo da sua condição, 
por parte dos docentes, a partir do seu diagnóstico, para que estes possam criar 
mecanismos/estratégias de ensino que forneçam condições para sua aprendizagem. 
A dissertação de Lívia Alves Moreira, intitulada Plano de desenvolvimento 
educacional individualizado: as contribuições para o desenvolvimento do aluno com 
transtorno do espectro autista na rede pública municipal de ensino em Aparecida de 
Goiânia, do Programa de Pós-graduação em Ensino da Educação Básica do Centro 
70 
 
de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás, está 
fundamentada em uma perspectiva histórico-cultural. Foi desenvolvida em uma escola 
pública de Aparecida de Goiânia, em três salas comuns, com três alunos com TEA na 
faixa etária de 4 a 9 anos. Dentre os 17 alunos com TEA, matriculados nessa unidade 
de ensino, os alunos supracitados foram indicados pela escola. Destaca-se, ainda, a 
sala de inclusão utilizada pela rede de ensino. 
O trabalho inicial da autora se deu a partir da construção da proposta do Plano 
de Desenvolvimento Educacional Individualizado buscando identificar habilidades 
comunicativas, de leitura/escrita, de raciocínio lógico matemático, sensoriais, motoras, 
habilidades sociais e adaptativas, e programando um plano de atendimento (objetivos, 
atividades desenvolvidas e avaliação final), entre os meses de agosto a dezembro de 
2019. No termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), a autora esclarece para 
os pais e/ou responsáveis, todas as etapas do projeto (MOREIRA, 2020, pp. 124-125), 
a saber: 
 
A pesquisa será realizada em cinco etapas durante um semestre: I - 
Observação de toda a rotina escolar anotará em um diário de campo para 
análise, posteriormente se dará a aproximação da pesquisadora com o aluno 
objetivando a criação de vínculo e confiança; II – Avaliação do 
desenvolvimento do aluno nas habilidades: comunicativas, leitura/escrita, 
raciocínio lógico matemático, sensoriais, motoras, sociais e adaptativas; III – 
Elaboração do plano de atendimento a ser desenvolvido no semestre com o 
aluno; IV – Intervenção da pesquisadora com a elaboração da nova rotina 
junto ao aluno e posteriormente no desenvolvimento das atividades 
propostas; V – Análise dos dados por meio de uma avaliação diagnóstica final 
no intuito de verificar se o plano de atendimento favoreceu o desempenho do 
aluno. 
 
A autora traz um quadro com a identificação dos alunos que participaram da 
pesquisa, apresentando ano escolar, diagnóstico e breve histórico, permitindo 
entender o contexto dos referidos alunos. A pesquisa apresentou uma proposta de 
Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado (PDEI) que teve por objetivo 
auxiliar os alunos a alcançarem as exigências do currículo padrão da escola. Dessa 
forma, fez-se necessário, segundo a autora, a adequação do currículo e a utilização 
de instrumentos pedagógicos específicos para essa finalidade, mediante o que 
apresentou no TCLE para os pais/responsáveis, quando propôs a pesquisa. 
Ressalta-se ainda que o mapeamento inicial realizado com cada aluno, 
possibilitou as escolhas das atividades pedagógicas que seriam desenvolvidas 
durante os atendimentos. No mês de dezembro de 2019, foi realizada uma avaliação 
71 
 
final, obedecendo os mesmos critérios da avaliação inicial, contidos no PDEI, para 
comparar os dados e averiguar o sucesso da ação. 
A fundamentação teórica trazida por Moreira (1997), em seu trabalho 
dissertativo, compartilha citações de Cunha (2018, p. 57), entre as quais destaca a 
seguinte: “O professor não tem por ofício o diagnóstico, mas a avaliação e o ensino. 
Para tal, precisa identificar o transtorno conhecendo seus sintomas para traçar 
estratégias educacionais”. E ainda de acordo com Cunha (2018, p.12) “O que o 
professor precisa fazer é observar, avaliar, mediar, para que os recursos pedagógicos 
de que a escola dispõe sejam apropriados por quem ensina e para quem aprende”. 
E, por fim, na mesma linha de discussão, Cunha (2018, p. 88), a respeito do 
aluno coloca que “Ele aprende de forma singular. Há uma relação diferente entre o 
cérebro e os sentidos, e as informações nem sempre geram conhecimento. Os objetos 
não exercem atração em razão da sua função, mas em razão do estímulo que 
promovem”. 
A autora detalha as intervenções e avaliações realizadas com os alunos, as 
quais denomina de A, B e C, nas categorias propostas/criadas no PDEI, a partir de 
quadros, trazendo uma avaliação inicial e final de cada aluno participante da pesquisa. 
Nessas avaliações aparecem todas as atividades realizadas e uma análise/relato do 
desempenho dos envolvidos. 
Verifica-se o aprofundamento e o zelo no trabalho desenvolvido pela 
pesquisadora, ao criar atividades para cada encontro com os alunos selecionados 
pela unidade escolar, de forma tal que atendessem suas necessidades, pensando em 
um ensino contextualizado e adequado para crianças que necessitam de estímulos 
diferentes. Moreira (2020, p.113), coloca que “A utilização do PDEI, como instrumento 
de aprendizagem, trouxe maior segurança na prática pedagógica e permitiu que o 
aluno fosse visto de forma integral”. 
Ainda destaca que, “como os alunos com TEA tem direito a um currículo 
individualizado, o PDEI foi elaborado dentro de uma estrutura prática e norteadora que 
possibilitou as escolhas das atividades, no que tange às habilidades descritas nos 
instrumentos” (MOREIRA, 2020, p. 113). É importante mencionar que as atividades 
desenvolvidas pela pesquisadora aconteciam em paralelo com as atividades 
realizadas pelos professores regentes e de apoio, e que também podia observar o 
trabalho que eles realizavam com os alunos com TEA. 
72 
 
Moreira (2020) ressalta a relevância da sala de inclusão da escola, tendo em 
vista sua importância para a realização de algumas atividades individuais, destacando 
que a prática de uso dessa sala não foi vista como segregação, devido a seu caráter 
de ser utilizada para atividades específicas. 
A autora destaca que, para o desenvolvimento do trabalho, mesmo 
apresentando resultados positivos, foi necessário ter paciência e cautela para 
entender a sua complexidade, e ir aprendendo, durante o percurso, com os erros e os 
acertos. Isso fez com que a autora precisasse exercer a flexibilidade, modificando 
planejamentos e reavaliando a metodologia. Destaca ainda que, mesmo não sendo o 
objetivo da pesquisa, foi constatado que a inclusão do aluno com TEA só vai ser 
possível se os professores possuírem formação e estiverem dispostos a inserir, em 
suas práticas docentes, formas para os alunos aprenderem, de forma individual e 
coletiva, com estratégias específicas para suas necessidades. 
Assim, o estudo avalia-se como de fundamental importância para o debate 
sobre o Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado (PDEI), e a sua 
potencialidade tem destaque no trabalho com alunos com TEA, mostrando-se uma 
ferramenta primordial para uma ação individualizada e de acompanhamento das 
necessidades específicas desse público. Também defende o fazer pedagógico dos 
professores, sejam eles regentes e/ou de apoio, para que se coloquem a disposição 
para estudar, aprender e modificar as suas práticas, em favor de uma educação, de 
fato, inclusiva, e que permita a esses alunos se desenvolverem dentro das suas 
individualidades. 
O trabalho intitulado Plano individualizado e sua importância para a inclusão de 
crianças autistas, apresentado por Marines Andreazza de Oliveira, no curso de 
Mestrado em Ensino da UNIOESTE, em 2020, tem como objetivo geral: Conhecer a 
Percepção de Professores da Educação Infantil sobre o Plano Educacional 
Individualizado (PEI) como Estratégia de Organização Curricular para a Inclusão de 
Alunos com Transtorno do Espectro Autista. 
A autora destaca que a coleta de dados foi realizada no ano de 2020, por meio 
de entrevistas semiestruturadas,com professores que atuaram com alunos autistas 
de pré-escola (4 e 5 anos), no ano de 2019, em centros municipais de educação 
infantil de um município no oeste do Paraná. Assinala que foram realizadas 27 (vinte 
e sete) entrevistas, sendo 9 (nove) pessoalmente e 18 (dezoito) por chamada de 
vídeo, tendo a representatividade de 20 (vinte) centros de educação. 
73 
 
A pesquisa foi definida como de cunho qualitativo, na qual utilizou-se a técnica 
de análise de dados pelo Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). O levantamento do 
número de crianças com TEA atendidas pela rede de ensino foi feito a partir de dados 
oficiais. Optou-se por definir alunos de pré-escola (4 e 5 anos), que totalizaram 57 
(cinquenta e sete), e um total de 44 (quarenta e quatro) professores nessas duas 
modalidades. Esses professores estavam alocados em 26 (vinte e seis) CMEIs, 
localizados em 24 (vinte e quatro) bairros, de cinco diferentes regiões do município. 
A autora ainda afirma que, participaram da pesquisa 27 (vinte e sete 
professores) do sexo feminino, com idade mínima de 23 e máxima de 60 anos, sendo 
60% (16) delas com idades na faixa de 40 a 60 anos. Dentre elas, 41% (11) atuaram 
no ano de 2019 com crianças de 4 a 5 anos – Infantil 4, e 59% (16) com crianças de 
idades entre 5 e 6 anos – Infantil 5. 
Das crianças matriculadas com idades de 4 a 6 anos (até 31 de março), 28,2% 
(1135) estavam no Infantil 4 e, 71,8% (2893) frequentando o Infantil 5. Para os alunos 
com TEA, coloca que 1,4% (57) do total de alunos, dezesseis (16) encontram-se nas 
turmas de Infantil 4 e vinte e dois (22) nas turmas de Infantil 5. Foram 36 (trinta e seis) 
as crianças com diagnóstico de TEA que fizeram parte da população da pesquisa, na 
maioria meninos. A faixa etária foi de 4 a 6 anos até o 31 de março do ano em que 
ocorreu a matrícula. 
Para a autora, o PEI se apresenta como um instrumento norteador para o 
caminho da inclusão, e destacou que obteve como proposta conhecer como a inclusão 
tem acontecido na educação infantil, e como os professores trabalham com o PEI, em 
todas as suas fases (construção, revisão, implementação). Reflete também sobre a 
importância de aprofundar o conhecimento sobre o TEA, e as articulações promovidas 
entre os profissionais da educação e da saúde, e as famílias, para o desenvolvimento 
da criança autista. 
Em suma, o trabalho da referida autora deixa clara a importância do PEI e o 
diálogo entre professores, equipe multidisciplinar e família, para estudar e traçar o 
melhor caminho a ser percorrido pelos alunos com TEA, dentro das suas 
especificidades. Ela destaca o PEI como elemento norteador para a construção de um 
trabalho colaborativo e que atenda às necessidades da criança. 
O trabalho de Adams Ricardo Pereira de Abreu, submetido ao curso de Mestrado 
Acadêmico em Ensino, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), 
intitulado Atuação do Professor do AEE: desafios da inclusão de alunos com TEA. 
74 
 
Teve como objetivo analisar a prática docente, sob a ótica dos professores da Sala de 
Atendimento Educacional Especializado – AEE, no que tange à efetivação do 
processo inclusivo contemplado nas Políticas de Formação de Professores para 
estudantes com Transtorno do Espectro Autista – TEA. 
O autor ressalta que a pesquisa se enquadra como exploratória, de abordagem 
qualitativa, e é composta por pesquisa documental com a utilização dos laudos das 
crianças matriculadas na instituição selecionada, assim como da legislação específica 
acerca da educação especial, com enfoque na educação inclusiva. Com relação à 
pesquisa de campo, foi realizada com entrevistas semiestruturadas e a aplicação de 
questionários a 05 (cinco) docentes da sala do AEE, que trabalhavam com crianças 
com TEA. Para Abreu (2021), a pesquisa de campo possibilitou conhecer e 
reconhecer a presença das políticas inclusivas nos espaços educativos que têm 
alunos com TEA. Ressalta, ainda, a necessidade de averiguar a percepção dos 
professores com relação ao trabalho que desenvolvem junto às crianças com TEA e, 
identificar, sob a ótica dos docentes, os entraves que dificultam o trabalho para o 
desenvolvimento dos alunos, nesses espaços. 
Em relação ao lócus de pesquisa, Abreu (2021) explica as motivações que o 
levaram a escolher uma escola pública da rede estadual da Paraíba, situada na cidade 
de Cajazeiras, sertão do Estado. O autor afirma que essa escolha se deu pela 
ausência de pesquisas relacionadas ao tema e manifesta sua alegria mencionando 
que o município ficou conhecido como a cidade que ensinou a “Paraíba a ler”. 
Abreu (2021) ressalta a importância de trabalhos que tragam para o debate a 
educação especial e a educação inclusiva, e coloca que se faz necessária a abertura 
da “caixa de pandora” que, para ele, atende pelo nome de exclusão e que, embora 
tenhamos avançado muito com relação à legislação e às garantias das pessoas com 
deficiência, ela ainda insiste em ficar aberta. Reportando-se à mitologia grega, cita a 
liberação de diversos males em nossa sociedade, como: discriminação, preconceito, 
sofrimento, injustiças. Enfatiza que se faz necessário sair do campo teórico, e que 
ganhem corpo prático, para que de fato se efetive na escola e na sala de aula. 
Abreu (2021), destaca que, na pesquisa de campo, junto aos docentes, ficou 
evidenciado que todos têm uma noção do que é educação inclusiva, mesmo que de 
modo superficial, e isso evidencia a necessidade de formação continuada dos 
profissionais, assim como que o número de vagas disponibilizadas é insuficiente. Isso 
faz com que somente uma pequena minoria tenha acesso à formação, refletindo no 
75 
 
trabalho realizado. Desse modo, é necessário que o poder público tenha uma maior 
sensibilidade para a oferta de formação, pois a qualificação profissional é 
indispensável, visto que, somente a abertura de salas de atendimento educacional 
especializado, não resolve, e não inclui, se não se conta com os subsídios necessários 
e contínuos para serem mantidos. 
O autor também destaca a falta de estruturação e manutenção do espaço 
destinado ao atendimento, dos materiais disponíveis, e a dificuldade para o 
desenvolvimento dos trabalhos junto às crianças com TEA. Os docentes do AEE 
relatam a não aceitação do diagnóstico e o não reconhecimento das necessidades 
das crianças por parte da família, nem da atuação do professor da sala regular, o que 
dificulta o trabalho com as crianças atendidas. Contudo, os docentes julgam conseguir 
contribuir para o desenvolvimento das crianças com transtorno, com o atendimento e 
o trabalho no AEE. 
Em suma, o trabalho do referido autor deixa clara a importância do trabalho 
realizado pelos professores do AEE, e fala dos desafios que precisam ser superados, 
assim como do suporte que deve ser oferecido pelo poder público no que diz respeito 
à inclusão, para que seja efetivada de forma prática, tanto na escola, quanto nas ações 
cotidianas, perpassando o campo teórico e o da legislação. Destaca-se que a leitura 
do referido trabalho foi enriquecedora e agregadora no que tange às discussões 
realizadas e aos resultados apresentados. 
O trabalho de Gabrielle Lenz da Silva, intitulado A percepção de professores 
sobre os desafios e possibilidades de implementação do plano educacional 
individualizado (PEI) para alunos com transtorno do espectro do autismo, dissertação 
defendida em 2021, na Universidade Federal de Pelotas, no Programa de Pós-
graduação em Educação, traz uma discussão de grande relevância sobre o PEI. No 
estudo consta um apanhando histórico no que se refere à legislação do Brasil e dos 
Estados Unidos, assim como se refere à obrigatoriedade de sua utilização. Segundo 
a autora, no Brasil, apenas duas cidades têm uma legislação municipal que normatiza 
a utilização do PEI com alunos com transtorno do espectro autista. 
Na introdução do trabalho, Silva (2021), conta a sua trajetória acadêmicae 
profissional, e sua aproximação com a temática, fazendo perceber que, a sua 
formação, sempre esteve ligada aos estudos sobre inclusão, alunos com 
necessidades especiais e alunos com transtorno do espectro autista e, por isso, sentiu 
a necessidade de fazer um levantamento das produções nacionais sobre o PEI e de 
76 
 
sua conceituação enquanto trabalho colaborativo. Também identificou a necessidade 
de investigar as percepções das professoras quanto às possibilidades e desafios na 
elaboração do PEI de estudantes com TEA, visto que são elas as principais 
responsáveis pela sua implementação e quem trabalha diretamente com os aspectos 
educacionais do aluno com TEA. 
Silva (2021), faz uma discussão sobre a utilização do PEI, com 16 (dezesseis) 
alunos do espectro autista, trazendo os principais pontos de cada trabalho, e sua 
análise acerca do que ficou faltando em cada abordagem, permitindo acompanhar a 
produção científica em torno do PEI. Também traz um apanhado da legislação 
brasileira no que concerne à garantia de direitos das pessoas com necessidades 
especiais, à inclusão, e a alunos com transtorno do espectro autista, fazendo perceber 
que os professores precisam de formação para possibilitar a aprendizagem, e usar as 
ferramentas e metodologias adequadas para cada aluno, não contemplando somente 
a socialização. A autora apresenta, de forma didática, como a escola/rede de 
ensino/professores deve proceder para compreender todos os documentos que 
precisam ser vistos, entendidos e elaborados para que, de fato, o PEI se efetive e seja 
utilizado pelos docentes como metodologia de trabalho escrita e implementada de 
forma colaborativa. 
Na figura 2, Silva (2021, p. 46) traz um fluxograma dos planejamentos escolares, 
no qual explica a função de cada um, dentro da escola, e sua importância para a 
efetivação do PEI para não ser pensado, elaborado e implementado de maneira 
incorreta, sem a devida apropriação por parte da unidade escolar e pelos professores. 
 
Figura 2 – Fluxograma dos planejamentos escolares 
 
77 
 
Fonte: (SILVA, 2021, p. 46). 
 
Silva (2021, p. 47) apresenta, também, as diferenças entre o PEI e o Plano do 
AEE, tendo em vista a necessidade de entender qual é a função de cada um, como 
pode ser observado na figura 3 proposta pela autora. 
 
Figura 3 – Diferenças entre PEI e Plano do AEE 
 
Fonte: (SILVA, 2021, p. 17) 
 
Silva (2021) menciona que, entender o papel do PEI nos planejamentos 
escolares, faz com que se compreenda a sua elaboração, sua finalidade, e possibilita 
uma maior assertividade na sua implementação. 
No tocante à metodologia, o trabalho, segundo a autora, enquadra-se como 
pesquisa empírica de abordagem qualitativa e que, quanto aos objetivos, refere-se às 
pesquisas exploratórias e descritivas. Participaram dessa pesquisa professoras de 
contextos em que o PEI é obrigatório (Bethune, nos Estados Unidos e São Gabriel, 
no Brasil) e docentes de contextos em que o PEI não é obrigatório (Pelotas e Gravataí, 
no Brasil). Foram realizadas entrevistas guiadas por um roteiro semiestruturado que 
buscou conhecer as práticas de planejamento dessas professoras. Foi apresentada 
78 
 
uma divergência de concepção do que é o PEI entre as professoras de Bethune e de 
São Gabriel: enquanto as professoras da cidade de Bethune, nos Estados Unidos, 
compreendem o PEI como um planejamento colaborativo que guia o plano de aula, 
as professoras da cidade de São Gabriel, no Brasil, entendem que o PEI é um plano 
para o aluno com autismo que elas elaboram de forma individual, ou seja, sem o 
auxílio de outros profissionais. 
Evidenciou-se que, tanto as professoras dos EUA, quanto as do Brasil, 
apresentaram dificuldades na elaboração e implementação do PEI, como não saber 
reconhecer as necessidades do aluno e ensiná-lo ou qual o momento de utilização 
dos recursos diferenciados, chamando a atenção para a falta de materiais e recursos, 
de tempo para conversar com a educadora especial sobre necessidades imediatas do 
aluno, dúvidas sobre como trabalhar com as características do TEA em sala de aula, 
etc. 
A autora identificou, por meio dos dados analisados, que as professoras dos 
EUA que utilizam o PEI desenvolvem uma prática de planejamento mais colaborativa 
do que as professoras brasileiras que o utilizam, e ainda das que não o utilizam. Indica 
que, no Brasil, o PEI deveria estar na legislação educacional para que todas as 
escolas passem a utilizá-lo. Contudo, destaca que as dificuldades apresentadas pelas 
professoras de Bethune evidenciam que somente uma legislação que normatize o PEI 
não é suficiente para uma prática mais concisa. Faz-se necessário uma formação 
continuada, oferecida a todos os professores e demais profissionais que trabalham 
com AEE e com alunos com transtorno do espectro autista, que os respalde, para 
poder, com propriedade e saber científico, elaborar e implementar o PEI de forma 
adequada. 
Desse modo, o trabalho de Silva (2021) possibilita uma reflexão muito 
agregadora no que tange ao processo de elaboração e implementação do PEI, 
trazendo a percepção de professores do Brasil e dos Estados Unidos, em contexto de 
obrigatoriedade ou não de elaboração, e como eles superam os desafios e buscam 
mecanismos para contribuir com o desenvolvimento dos alunos com transtorno do 
espectro autista. 
 
79 
 
 
 
 
 
 
6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
 
De acordo com Gil (2019, p. 17), a busca por conhecimento necessita de 
metodologia e “Conceitua a pesquisa como um procedimento racional e sistemático 
que necessita da utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos 
científicos para galgar conhecimentos e contribuições relevantes”. 
 
6.1 Delineamento da pesquisa: Centro de Referência para Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) Professora Carmelita Joana dos Santos 
Menezes 
 
A pesquisa foi realizada no município de Cícero Dantas, uma cidade do interior 
da Bahia, situada, aproximadamente, a 334 km de Salvador, capital da Bahia, e a 174 
km de Aracaju, capital de Sergipe. Ela faz parte da Microrregião de Ribeira do Pombal, 
Semiárido Nordeste II, pertencendo ao Núcleo Territorial de Educação (NTE) 17. 
O município dispõe de unidades escolares particulares, estaduais, municipais 
e filantrópicas (conveniadas ao município), contemplando Educação Infantil (Creche 
e Pré-escola), Ensino Fundamental (anos iniciais e finais), Ensino Médio, Ensino 
Médio técnico, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação Especial. A rede 
estadual é a responsável pelo Ensino Médio e o Ensino Médio Técnico; a rede 
municipal e a particular atendem a Educação Infantil, o Ensino Fundamental (anos 
iniciais e anos finais), e uma escola particular que também oferece Ensino Médio. Na 
tabela 1, pode ser observado o quantitativo de escolas do município: 
 
 
 
 
80 
 
Tabela 1 – Unidades escolares do município 
Rede Total Urbanas Rurais 
Estadual 4 2 2 
Municipal 20 07 13 
Particular 6 5 1 
Filantrópica 4 4 - 
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir de busca no Conselho Municipal de Educação (CME) e no Censo 
Escolar (2022). 
 
Por meio da Lei Municipal n.º 342 de 12 de fevereiro de 2019 (republicada em 
09 de novembro de 2021), foi criado o Centro de Referência para Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) no município de Cícero Dantas, e o parecer 
007/2021 – CME/CD-BA, aprovado em 18 de dezembro de 2021, por meio da 
Resolução CME n.º 007 credencia e autoriza o funcionamento do Centro de 
Referência em AEE – Professora Carmelita Joana dos Santos Menezes. 
Nos anos anteriores à inauguração do Centro de Referência em AEE 
Professora Carmelita Joana dos Santos Menezes, o município dispunha de uma sala 
chamada “sala de recursos multifuncionais”, vinculada à escola Raimunda Neves 
Aguiar, e realizava, de forma tímida, um trabalho em paralelo com a escola regular, 
com atividades em turno oposto, com osalunos atendidos. Contudo, não contava com 
uma equipe multidisciplinar. Era um trabalho de começar a mobilizar a rede, ou seja, 
começar a plantar sementes para que a educação especial pudesse começar a 
avançar. Na tabela 2, consta o quantitativo de alunos registrados no censo escolar da 
rede. 
 
Tabela 2 – Quantitativo de alunos da Educação Especial 
2017 2018 2019 2020 2021 2022 
46 87 113 136 194 209 
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir de busca no Censo Escolar - (2022). 
 
Destaca-se que o Conselho Municipal de Educação (CME) realizou um trabalho 
de busca ativa desses alunos, em todas as escolas da rede (estadual, municipal, 
filantrópicas e particulares), para identificar aqueles que se enquadravam como 
especiais, e entender se já contavam, ou não, com diagnóstico e laudos médicos que 
atestassem tais especificidades. Foi um trabalho de formação, orientação e 
conscientização dos profissionais, das equipes gestoras e das famílias desses alunos, 
para a importância de possuírem o diagnóstico. 
Dessa forma, o município conseguiu, através de um trabalho colaborativo, 
81 
 
aumentar o quantitativo de alunos registrados no censo escolar, pois os pais, e/ou 
responsáveis, entenderam a importância de buscar ajuda profissional para seus filhos 
e de possuírem documentos comprobatórios que garantissem o acesso a um trabalho 
individualizado para, assim, de fato, serem incluídos e ver atendidas suas 
necessidades. 
Nessa perspectiva, quando em 2019 foi inaugurado o Centro de Referência em 
AEE, montou-se uma equipe multidisciplinar com profissionais de diversas áreas, para 
o trabalho com os alunos atendidos pela municipalidade. No quadro 3, apresenta-se 
o detalhamento da equipe de profissionais do Centro de Referência em AEE. 
 
Quadro 3 – Equipe de profissionais do Centro Carmelita Joana dos Santos Menezes 
Profissionais Idade Tempo de 
atuação no 
município 
Formação Atividades 
realizadas 
1 59 40 anos Bacharelado em Serviço Social, 
Licenciatura em pedagogia 
Diretora 
2 63 40 anos Licenciatura em História e 
Especialização em Educação 
Inclusiva 
Vice-diretora 
3 40 4 anos Licenciatura em História, 
Especialização em Cultura Afro 
Brasileira 
Secretária 
4 45 18 anos Licenciatura em Pedagogia Supervisora 
Pedagógica 
5 46 8 anos Bacharelado em Psicologia Psicóloga 
6 30 2 anos Bacharelado em Psicologia Psicóloga 
7 28 7 anos Bacharelado em Serviço Social Assistente Social 
8 36 17 anos Licenciatura em Pedagogia, 
Especialização em 
Psicopedagogia 
Psicopedagoga 
9 42 7 anos Licenciatura em Pedagogia, 
Especialização em 
Psicopedagogia 
Psicopedagoga 
10 30 5 anos Bacharelado em Nutrição Nutricionista 
11 29 3 anos Bacharelado em Fonoaudiologia Fonoaudióloga 
12 34 1 ano Bacharelado em Fisioterapia Fisioterapeuta 
13 37 1 mês Bacharelado em Enfermagem, 
Mestrado em Ciências da Saúde 
Assistência aos 
alunos, familiares e 
profissionais do 
Centro 
14 59 30 anos Licenciatura em Letras Professora 
15 57 28 anos Licenciatura em Pedagogia Professora 
16 42 20 anos Licenciatura em Pedagogia Professora 
17 43 10 anos Licenciatura em Pedagogia Professora 
18 41 8 anos Licenciatura em Letras e 
Pedagogia 
Professora 
19 38 8 anos Licenciatura em Letras, 
Bacharelado em Enfermagem e 
Administração 
Professora 
20 32 8 anos Magistério e Licenciatura em 
Pedagogia (incompleto) 
Professora 
82 
 
21 38 8 anos Licenciatura em Educação Física 
e formação em Yoga 
Professora 
22 25 5 anos Licenciatura em Pedagogia Professora 
23 40 5 anos Magistério, Intérprete de Libras Professora 
24 42 4 anos Licenciatura em Pedagogia Professora 
25 42 4 anos Ensino médio Professora 
26 31 2 anos Ensino médio Professora 
27 31 2 anos Licenciatura em Educação Física 
(incompleto) 
Professora 
28 22 1 ano Ensino superior incompleto Professora 
29 18 1 mês Ensino médio Auxiliar de sala 
30 40 3 meses Ensino médio Auxiliar de sala 
31 51 4 anos Ensino Fundamental Portaria 
32 33 2 meses Ensino médio Vigilante 
33 47 8 anos Ensino Médio Serviços gerais 
34 44 4 anos Ensino Fundamental Serviços gerais 
35 38 3 meses Ensino médio Serviços gerais 
36 50 34 anos Ensino médio Serviços gerais 
37 35 8 anos Nível superior incompleto Recepcionista 
38 21 1 ano Ensino médio Recepcionista 
39 24 2 anos Ensino médio Auxiliar 
administrativo 
Fonte: Elaborado pelo autor, mediante busca no Setor de Recursos Humanos da Secretaria Municipal 
de Educação, Cultura e Lazer (2022). 
 
Após o levantamento de dados dos profissionais que realizam as suas 
atividades no Centro de Referência em AEE (idade, tempo de atuação, formação e 
função), foram selecionados 8 (oito) profissionais que atuam como docentes, no apoio 
pedagógico e no apoio psicológico e assistencial, para participar da pesquisa, sendo 
4 (quatro) professores, 2 (dois) profissionais de apoio pedagógico, 1 (um) de apoio 
psicológico, e 1 (um) de apoio assistencial. Os 8 (oito) profissionais foram escolhidos 
tendo como base o objetivo deste trabalho dissertativo, que é sobre o ensino de alunos 
com TEA. Esses profissionais selecionados assinaram o Termo de Consentimento 
Livre e Esclarecido, no modelo que se encontra nos apêndices do trabalho. 
Levou-se em consideração, também, o tempo de atuação no Centro de 
Referência em AEE, e na municipalidade, assim como a sua participação na 
elaboração do Plano Educacional Individualizado (PEI). 
Além disso, foi necessário buscar o detalhamento dos alunos com TEA, para 
compreender aspectos como, idade, tempo de atendimento no centro e grau de TEA. 
No quadro 4 apresenta-se o detalhamento. 
 
 
 
 
83 
 
Quadro 4 – Alunos com TEA no Centro de Referência em AEE 
Quantidade Aluno Idade Tempo de 
Atendimento 
no Centro 
Grau de TEA 
1 PGRL 6 36 meses F84 
2 RJG 11 60 meses F84+F90 
3 DSO 12 36 meses F84+G91 
4 MJS 13 36 meses F84 
5 JMD 7 36 meses F84+F90 
6 JPAS 8 24 meses F84 
7 ASS 3 3 meses F84 
8 AVGR 4 3 meses F84 
9 AFS 3 3 meses F84 
10 DLSO 4 12 meses F84 
11 HOC 3 1 mês F84 
12 RSS 3 12 meses F84 
13 VGC 3 10 meses F84 
14 JERA 3 8 meses F84 
15 JHEJ 4 12 meses F84 
16 YJP 3 12 meses F84 
17 JANS 3 3 meses F84.9 
18 NSJ 5 12 meses F84+F90 
19 ACSO 1 ano e 11 meses 2 meses F84.9 
20 
ALSL 7 2 meses 
F84.8+G40+G93.
4+F98.8 
21 ASG 2 2 meses F84.1 
22 GOM 7 2 meses F84 
23 MOS 14 24 meses F84.1 
24 SOC 10 24 meses F84 
25 YVNS 3 12 meses F84 
26 BJRC 9 12 meses F84+f81 
27 HEMO 3 24 meses F84 
28 JFOS 3 3 meses F84 
29 LMJR 3 3 meses F84.9 
30 VOD 9 3 meses F84+F71.1 
31 JVPF 7 3 meses 
32 BNS 10 36 meses 10F84+F84 
33 DWPR 5 4 meses F84 
34 EGSC 3 2 meses F84 
35 HCB 5 24 meses F84 
36 JFCDL 12 24 meses F84 
37 PHBS 17 anos 36 meses F84+F84.0 
38 ALCA 6 4 meses F90+F84.9 
39 GRS 5 3 meses F84.0 
40 GOS 7 36 meses F84 
84 
 
41 HCAG 15 36 meses F84 
42 KBS 6 24 meses F84+F90 
43 MASA 6 24 meses F84+Q90 
44 SAC 10 36 meses F84 
45 AGRS 13 36 meses F84 
46 CAOL 20 36 meses F84+G40 
47 DESA 15 36 meses F84 
48 TSBC 13 36 meses F84.0 
49 MTC 15 36 meses Q90+F84 
50 ALS 11 12 meses F84+G40 
51 DLSS 4 2 meses F84 
52 JLAS 3 3 meses F84 
53 PLBM 5 12 meses F84 
54 WSR 4 5 meses F84.0 
55 SS 22 36 meses F84.0+F90+F60.1 
56 JSG 1 1 mês F84 
57 YMGR 3 4 meses F84.1 
58 EJBN 16 24 meses F72+F84 
59 MCSS 21 36 meses F72+F84 
60 GSM 5 12 meses F84.0 
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir de busca no Centro de Referência em AEE (2022). 
 
Assim, percebe-se que o Centro de Referência em AEE atende 60 alunos com 
TEA, com diversos graus, conforme os códigos acima listados. Outro aspecto 
considerado é o tempo de atendimento, sendo que um aluno estava desde a abertura 
da sala de recursos multifuncionais, outros alunos há alguns anos e, outros, há meses. 
Que esses alunos não abandonem (evasão), e continuem frequentando o Centro de 
Referência em AEE, em paralelo com a escola regular, representa uma grande 
conquista parao município. 
 
6.2 Construção do corpus da pesquisa 
 
Na visão de Gil (2019), a palavra qualitativa refere-se às qualidades das 
entidades e aos processos que não podem ser examinados ou medidos 
experimentalmente em termos de quantidade, volume, intensidade ou frequência. 
A pesquisa qualitativa reside no aprofundamento da compreensão de um 
fenômeno social, por meio da aplicação de questionários e entrevistas, realizados de 
maneira detalhada, que resultem em análises qualitativas conscientes e articuladas 
dos atores envolvidos no fenômeno. Nessa perspectiva, a validade da pesquisa não 
85 
 
é dada pelo tamanho da amostra, como na pesquisa quantitativa, mas pela 
profundidade com que o estudo é realizado. 
As pesquisas são classificadas de acordo com seus objetivos, assim, o objetivo 
geral deste estudo é de abordagem qualitativa, que segundo Gil (2019, p. 06) é um 
tipo de pesquisa que promove o detalhamento do problema estudado, tendo como 
finalidade aprimorar ideias e descobrir concepções acerca do mesmo, atendendo, 
também, a objetivos gerais e específicos. O problema é a análise de estratégias a 
partir da problematização do perfil didático-pedagógico dos docentes que utilizam o 
Plano Educacional Individualizado (PEI) e que trabalham com crianças com TEA. Isso, 
tendo como desafio o processo de inclusão e aprendizagem e trazendo discussões 
pertinentes como estudo de caso, ante a carência de um Currículo definido e 
norteador, no ambiente social escolar pesquisado. O presente estudo alavanca uma 
discussão acerca da fronteira entre o conhecimento pedagógico sobre inclusão 
escolar de crianças com autismo e o exercício docente. Desse modo, pensar no 
distanciamento entre teoria e prática requer (re)pensar cada manifestação que o TEA 
apresenta. 
O interesse pelo tema partiu da observação do fazer pedagógico nas 
experiências de Educação Inclusiva no Centro de Atendimento Educacional 
Especializado Professora Carmelita Joana dos Santos Menezes, na cidade de Cícero 
Dantas – BA, assim como da necessidade de transformações humanizadas, nas 
práticas, respeitando as diferenças. Entrou em consideração reestruturar e redefinir o 
currículo utilizando-se do Plano Educacional Individualizado, verificando o estado 
social e a especificidade do transtorno de cada caso. Portanto, o objetivo geral é 
analisar o ensino de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) a partir da 
utilização do Plano Educacional Individualizado (PEI) e os objetivos específicos são: 
conhecer a percepção dos professores no que tange à evolução do aluno com 
Transtorno do Espectro Autista (TEA); apresentar as principais dificuldades 
encontradas pelos professores em lidar com o transtorno, pela carência de um 
currículo definido e norteador; entender como ocorre o trabalho colaborativo entre a 
equipe multidisciplinar e os professores da educação básica; verificar o 
posicionamento dos professores referente à formação para o trabalho com alunos com 
TEA e; a utilização do Plano Educacional Individualizado (PEI). 
No que tange à pesquisa, o município de Cícero Dantas – BA possui, desde 
2020, o Referencial Curricular Municipal, através do Parecer CME 04/2020, aprovado 
86 
 
em 23 de novembro de 2020, e a Resolução CME 04/2020 de 20 de dezembro de 
2020 e, por fim, a Portaria de homologação 008/2022 de 23 de março de 2022, 
documentos que constam nos anexos. Esse referencial foi construído de maneira 
colaborativa pela rede municipal de ensino, mediante estudos da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) que foi analisada e debatida, sendo o documento 
norteador para a construção desse referencial da rede de ensino. Assim, o documento 
permitirá o entendimento da estruturação/organização da educação especial. 
Outro documento que foi analisado foi o Plano Educacional Individualizado 
(PEI), que também consta em anexo, elaborado pelos profissionais da rede que 
trabalham no Centro de Referência em AEE Professora Carmelita Joana dos Santos 
Menezes, no ano de 2020, o qual começou a ser utilizado como uma ferramenta de 
trabalho com os alunos atendidos no ano de 2021. 
A referida pesquisa se enquadra como estudo de caso que, segundo Gil (2019) 
“é uma modalidade de pesquisa amplamente utilizada nas ciências biomédicas e 
sociais”. Para o autor, esse tipo de pesquisa permite um estudo aprofundado de um 
tema, de modo a permitir a compreensão ampla e detalhada sobre o assunto 
investigado. Desse modo, a pesquisa ocorreu entre os ano de 2017 a 2022, quando o 
referido pesquisador assume a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Lazer 
(SEMEC), na função de Secretário/gestor da pasta, e entende a importância de 
mapear a educação especial da municipalidade, a partir da sala de recursos 
multifuncionais vinculada à escola municipal Raimunda Neves Aguiar. 
Nesse ano, no censo escolar, foram registrados um total de 46 (quarenta e seis) 
alunos que faziam atividades complementares, em horário oposto ao da escola 
regular, na sala de recursos multifuncionais, e como o trabalho com a educação 
especial foi sendo ampliado na rede, após a construção e inauguração do Centro de 
Referência em AEE Professora Carmelita Joana dos Santos Menezes, no segundo 
censo de 2022, são registrados 209 (duzentos e nove) alunos atendidos. 
Para Gil (2019, p.54) o estudo de caso, pode apresentar as seguintes 
intenções: 
 
1) explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente 
definidos; 2) preservar o caráter unitário do objeto estudado; 3) descrever a 
situação do contexto em que está sendo feita determinada investigação; 4) 
formular hipóteses ou desenvolver teorias e; 5) explicar as variáveis causais 
de determinado fenômeno em situações muito complexas que não 
possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos. 
87 
 
 
Desse modo, será possível fazer uma retrospectiva da educação especial na 
rede de ensino, e do trabalho que foi desenvolvido, e ainda de como se encontra, 
atualmente, no que tange ao ensino e à aprendizagem, e como se dá a 
integração/colaboração com as demais unidades escolares da rede de ensino. 
Segundo Gil (2019, p. 55) o estudo de caso tem a intenção “de proporcionar 
uma visão global do problema ou de identificar possíveis fatores que o influenciam ou 
são por ele influenciados”. 
Na visão de Yin (2014) é uma das mais utilizadas metodologias de pesquisa. 
No entanto, ainda não tem status legítimo de estratégia de investigação em ciências 
sociais por não dispor de protocolos bem definidos e bem estruturados. Define o 
estudo de caso como “fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida real, 
especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não são claros e o 
pesquisador tem pouco controle sobre o fenômeno e o contexto” (YIN, 2014, p. 13). 
Assim, sua definição de caso mostra também sua defesa do estudo de caso 
como método legítimo de investigação. O pressuposto subjacente à definição de Yin 
(2014), é que outras estratégias de investigação, tais como a histórica, a experimental 
e os levantamentos, não são capazes de investigar o caso que interessa a 
pesquisadores. Dessa forma, eles precisam de uma “estratégia abrangente de 
investigação”, totalmente nova, chamada estudo de caso (YIN, 2014, p. 14). 
A partir dessa definição, este estudo se constitui numa investigação empírica 
que indaga no caso ou nos casos e, em conformidade com a definição acima referida, 
aborda questões de “como” ou “por quê” relativas ao fenômeno de interesse, 
investigando a concepção dos professores sobre a utilização do Plano Educacional 
Individualizado (PEI) com alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Centro 
Professora Carmelita Joana dos Santos Menezes no município de Cícero Dantas 
(BA). 
Yin (2014), enfatiza que o estudo de caso traz um instrumental específico para 
um programa de avaliação. O resto de sua definição técnica chama a atenção para os 
aspectos da coletade dados e sua análise em relação à situação em estudo: a fim de 
investigar uma situação distinta, incluindo “muito mais variáveis de interesse do que 
os pontos de coleta”, o estudo de caso se baseia em linhas múltiplas de evidência, a 
partir de propostas trianguladas, e utiliza-se do “desenvolvimento prévio de 
proposições teóricas para guiar a coleta e a análise de dados” (YIN, 2014, p. 13-14). 
88 
 
Assim, Yin (2014), assinala que o estudo de caso é uma abordagem 
meticulosa, em termos de coesão e coerência, entre os componentes do projeto e as 
fases do estudo de caso, visto que ao realizar cada movimento, ou tomar decisões ao 
longo do processo de investigação, os investigadores devem ser capazes de fornecer 
a lógica que está por trás disso, em conformidade com as proposições teóricas e as 
características do caso. 
O trabalho realizado na Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Lazer do 
Município de Cícero Dantas (BA), possibilita o acesso aos Gestores Escolares do 
Apoio Pedagógico (Coordenadores, Supervisores, Psicopedagogos, Psicólogos, 
Assistente Social). O primeiro contato realizado, foi com a Coordenadora Geral do 
município e com o Presidente do Conselho Municipal de Educação (CME), para 
explicar o propósito e a finalidade do estudo, bem como solicitar a autorização para a 
realização da investigação junto aos profissionais do Centro de Referência em AEE 
Professora Carmelita Joana dos Santos Menezes cujo termo de anuência aparece nos 
apêndices do trabalho. 
O contato realizado com a Diretora do Centro de Referência em AEE 
Professora Carmelita Joana dos Santos Menezes possibilitou acesso aos dados dos 
profissionais que compõem a equipe multidisciplinar e o detalhamento e quantitativo 
de alunos com TEA. À referida diretora, foi solicitado o contato telefônico dos 
profissionais selecionados, para poder agendar uma reunião e explicar a finalidade da 
pesquisa, assim como para convidá-los a participar. Esse cuidado se faz 
especialmente necessário quando se compreende a possibilidade de uma maior 
aproximação entre a teoria e os dados ou, ainda, quando “[...] no estudo de campo 
estuda-se um único grupo ou comunidade em termos de sua estrutura social, ou seja, 
ressaltando a interação de seus componentes [...]” (GIL, 2019, p. 57). 
Seguindo a orientação de Lakatos (2021, p. 100), de que “o questionário é um 
instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que 
devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”, a coleta de 
dados foi realizada a partir da entrega do questionário impresso, previamente 
elaborado com perguntas abertas e fechadas, que pode ser encontrado nos apêndices 
deste trabalho. No momento da entrega, foi acordado com os participantes um prazo 
de 15 dias para a devolução, o que foi rigorosamente cumprido por todos, que se 
mostraram bem atenciosos e satisfeitos em contribuir com a pesquisa. 
Os profissionais participantes foram questionados sobre ensino, metodologia, 
89 
 
utilização do PEI, etc. E tais informações serão confrontadas com o material 
selecionado (PEI), o Referencial Curricular Municipal, e demais documentos citados 
pelos docentes e outros profissionais participantes, realizando, posteriormente, uma 
análise dos documentos coletados e das respostas do questionário dos referidos 
profissionais. 
 
6.3 Algumas noções teórico-metodológicas referentes à análise de conteúdo 
 
A organização e a análise dos dados são processos importantes, portanto, 
necessitam apresentar clareza e concisão com os propósitos da pesquisa. Conforme 
Gil (2019), nos estudos qualitativos utilizam-se mais os procedimentos analíticos no 
tratamento dos dados, e o pesquisador possui mais autonomia na organização e na 
análise das informações coletadas. 
Dessa forma, Gil (2019) enfatiza, entre as etapas importantes para a análise 
dos dados de uma pesquisa qualitativa, a redução dos dados, ou seja, selecionar e 
simplificar as informações, por meio de categorias, agrupá-las e organizá-las para que 
os resultados encontrados se tornem conclusivos. Ademais, a apresentação dos 
dados é a forma sistemática de organização e explanação, que pode acontecer de 
diferentes formas, com interferências, elencando semelhanças e diferenças em forma 
de texto, diagramas, mapas e outras maneiras que possibilitem uma leitura coerente 
das informações e conduzam à produção de conhecimentos. Por conseguinte, é 
preciso realizar uma significação dos dados, ou seja, estabelecer explicações 
coerentes e validades para as informações. 
Para interpretar os resultados, o pesquisador precisa ir além da leitura dos 
dados, para integrá-los num universo mais amplo em que poderão ter algum sentido. 
Esse é o universo dos fundamentos teóricos da pesquisa e dos conhecimentos já 
acumulados em torno das questões abordadas. Daí a importância da revisão da 
literatura, ainda na etapa do planejamento da pesquisa. Essa bagagem de 
informações, que contribuiu para o pesquisador formular e delimitar o problema e 
construir as hipóteses, o auxilia na etapa de análise e interpretação para conferir 
significado aos dados. Mediante o auxílio de uma teoria pode-se utilizar a análise e 
interpretação ao verificar que por trás dos dados existe uma série complexa de 
informações, um grupo de suposições sobre o efeito dos fatores sociais no 
comportamento, e um sistema de proposições sobre a atuação de cada grupo. Assim, 
90 
 
as teorias constituem um elemento fundamental para o estabelecimento de 
generalizações empíricas e sistemas de relações entre proposições (GIL, 2019, p. 
179). 
Em consonância com Bardin (2016), a análise de conteúdo organiza os 
discursos em conteúdo, através da pré-análise, a exploração do material e o 
tratamento dos resultados com inferência e interpretação, como aparece na figura. 
 
Figura 4 – Fases da análise do conteúdo 
 
Fonte: Bardin (2016). Reconstruído pelo autor, 2022. 
 
Conforme ilustra a figura 4, as fases da análise do conteúdo compreendem uma 
pré-análise, quando é escolhido o documento, são formuladas hipóteses e elaborados 
indicadores. Ademais, é aplicada a codificação dos dados, ou seja, a transformação 
dos dados em registro ou em contexto. Por conseguinte, a categorização é a 
formulação de um sistema de categorias, extraindo uma interpretação e conclusões 
dos dados coletados. 
No âmbito da análise do conteúdo surgiram discussões sobre suas diferentes 
funções. Segundo a autora, uma delas ficou conhecida como função heurística, 
objetivando a análise do conteúdo e enriquecendo a tentativa exploratória e, a outra, 
como função de “administração da prova”, que verificava se os achados da análise 
eram verdadeiros ou não. Ainda nesse sentido, enfatizavam-se as diferenças na 
técnica de análise do conteúdo nas abordagens qualitativa e quantitativa. Nas 
pesquisas qualitativas, o referencial era a presença ou a ausência de características 
de determinado fragmento, ao passo que, nos estudos quantitativos, o referencial era 
a frequência (dados estatísticos) com que apareciam determinadas características do 
conteúdo. 
Os critérios de organização de uma análise: a pré-análise, a exploração do 
91 
 
material e o tratamento dos resultados. O tratamento dos resultados compreende a 
codificação e a inferência. Descreve, por fim, as técnicas de análise, categorização, 
interpretação e informatização, apresentando alguns exemplos facilitadores. Na fase 
inicial, a pré-análise, o material é organizado para compor o corpus da pesquisa. 
Escolhem-se os documentos, formulam-se hipóteses e elaboram-se indicadores que 
norteiem a interpretação final, porém, é fundamental observar algumas regras: 
exaustividade, que sugere esgotar todo o assunto, sem omissão de nenhuma parte; 
representatividade, que se preocupa com amostras que representem o universo; 
homogeneidade, nesse caso os dados devem referir-se ao mesmotema, serem 
coletados por meio de técnicas iguais e indivíduos semelhantes; pertinência, é 
necessário que os documentos sejam adaptados aos objetivos da pesquisa e; 
exclusividade, um elemento não deve ser classificado em mais de uma categoria. 
Assim, o questionário foi organizado em eixos: 
O eixo I – “Perfil Geral”, contemplou perguntas como nome, idade, formação 
acadêmica, atuação como professor/apoio pedagógico/apoio psicológico e, na 
educação especial, tempo de atuação na escola e no município, o que permitiu 
organizar o percurso dos professores na sua trajetória profissional. 
O eixo II, “o Ensino de alunos especiais – alunos com TEA” questionou os 
professores a respeito de como é ensinar alunos especiais, em específico alunos com 
TEA, indagou em quais são as principais dificuldades e desafios no ensino; o que é 
considerado importante para os alunos aprenderem/evoluírem; quais são os maiores 
desafios de ensinar alunos com TEA; quais desafios já foram superados e quais ainda 
precisam ser, no que se refere ao ensino de alunos com TEA, mostrando a realidade 
do Centro de Referência em AEE. Dessa forma, é possível compreender a visão dos 
professores sobre ensino e, em específico, o ensino de alunos com TEA, assim como 
conhecer a análise que eles fazem sobre os aspectos que contribuem para ensino dos 
alunos. 
O eixo III, “Propostas de ensino – utilização do Plano Educacional 
Individualizado”, perguntou aos professores/coordenação pedagógica, quais os 
recursos didáticos que utilizam para ministrar as aulas com alunos com TEA; quais 
alternativas de ensino são mais efetivas para promover o ensino dos alunos com TEA; 
com quais propostas de ensino percebem que os alunos aprendem e/ou se 
desenvolvem mais, ou ficam mais interessados e participativos; e que falem sobre o 
processo de construção e implementação do PEI, na referida unidade de ensino, e do 
92 
 
o processo de formação continuada para o trabalho com alunos especiais. Nesse 
sentido, se observa a percepção dos professores sobre propostas de ensino, 
elaboração e implementação do PEI, e como elas contribuem com a desenvolvimento 
dos alunos. 
Por fim, o eixo IV, a avaliação dos professores/análise documental do material 
selecionados e/ou citados por eles como consulta para a elaboração do planejamento 
do AEE, Plano de aula do AEE, PEI dos alunos com TEA, a partir das respostas dos 
professores no questionário, e dos documentos e dados coletados, para compreender 
o trabalho desenvolvido. Essa é a estrutura metodológica que define a pesquisa, em 
consonância com os objetivos e alinhada à obtenção de respostas do problema que 
motiva esse estudo. 
Portanto, esta pesquisa mostra o esforço empenhado dentro da metodologia 
científica para oportunizar a superação de desafios, a destreza para auxiliar na 
transformação de ideias em problemas de pesquisa, para desenvolver competências, 
gerar aprendizado, impactar e implementar novas formas de pesquisa frente ao TEA. 
 
93 
 
 
 
 
 
 
7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 
 
 
Este capítulo destina-se a discutir e analisar os dados coletados ao longo desta 
pesquisa. É bom ressaltar que o estudo apresenta a técnica de Análise de Conteúdo 
perpassando a discussão entre a teoria e a prática em pesquisas aplicadas ao 
Transtorno do Espectro Autista, trazendo o Plano Educacional Individualizado como 
proposta de trabalho. Inicia com uma preleção dos métodos quantitativos e 
qualitativos a partir da observação de autores clássicos na área, e introduz o método 
de análise de conteúdo com fundamento em Bardin (2016). Para a autora, o termo 
análise de conteúdo designa: um conjunto de técnicas de análise das comunicações 
visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo 
das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de 
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) 
dessas mensagens BARDIN (2016, p. 47). 
Comungando com o pensamento teórico, Bardin salienta que a análise de 
conteúdo já era utilizada desde as primeiras tentativas da humanidade de interpretar 
os livros sagrados, e que foi sistematizada como método apenas na década de 20, 
por Leavell. A definição de análise de conteúdo surge no final dos anos 40-50, com 
Berelson, auxiliado por Lazarsfeld, mas somente em 1977 foi publicada a obra de 
Bardin, Analyse de Contenu, na qual o método foi configurado nos detalhes que 
servem de orientação atualmente, conforme se observa na figura: 
 
Figura 5 – Etapas da análise de conteúdo 
94 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor (2022), com base em BARDIN (2011). 
 
A primeira fase, a de pré-análise, pode ser identificada como uma fase de 
organização. Nela se estabelece um esquema de trabalho que deve ser preciso, com 
procedimentos, embora flexíveis, bem definidos. Normalmente, segundo Bardin 
(2016), envolve a leitura “flutuante”, ou seja, um primeiro contato com os documentos 
que serão submetidos a análise, a escolha deles, a formulação das hipóteses e 
objetivos, a elaboração dos indicadores que orientarão a interpretação e a preparação 
formal do material. 
Assim, o trabalho ora desenvolvido, intitulado Alunos com Transtorno do 
Espectro Autista: Procedimentos Pedagógicos e Metodológicos traz uma análise de 
estratégias a partir da problematização do perfil didático-pedagógico dos profissionais 
que utilizam o Plano Educacional Individualizado (PEI) e trabalham com crianças com 
TEA, e o desafio no processo de inclusão e ensino, aportando discussões pertinentes 
como estudo de caso, pela carência de um currículo definido e norteador, no ambiente 
social escolar pesquisado. 
A pesquisa alavanca uma discussão acerca da fronteira entre o conhecimento 
pedagógico sobre inclusão escolar de crianças com autismo e o exercício docente. 
Desse modo, pensar o distanciamento entre teoria e prática significa (re)pensar cada 
manifestação que o TEA apresenta. Por isso, o interesse pelo tema partiu da 
observação de experiências de Educação Inclusiva no Centro de Atendimento 
Educacional Especializado Professora Carmelita Joana dos Santos Menezes, na 
cidade de Cícero Dantas – BA que, quanto ao fazer pedagógico, mostra a demanda 
de transformações humanizadas nas práticas, respeitando as diferenças, 
considerando a necessidade de reestruturar e redefinir o currículo, utilizando o Plano 
Educacional Individualizado e verificando o estado social e a especificidade do 
transtorno na busca por adequações para cada caso. 
95 
 
Nesse percurso, inicia-se o trabalho com leituras dos documentos para devida 
análise, entendendo que as entrevistas serão ancoradouro de dados que constituirão 
o corpus da pesquisa. Para tanto, é preciso obedecer às regras de exaustividade 
(deve-se esgotar a totalidade da comunicação, sem omissão); representatividade (a 
amostra deve representar o universo); homogeneidade (os dados devem referir-se ao 
mesmo tema, serem obtidos por técnicas iguais e colhidos por indivíduos 
semelhantes); pertinência (os documentos precisam adaptar-se ao conteúdo e 
objetivo da pesquisa) e exclusividade (um elemento não deve ser classificado em mais 
de uma categoria). Essa é a primeira etapa que a autora apresenta para a organização 
da Análise de Conteúdo. Depois de coletados os dados, parte-se para a codificação. 
Porém, antes de iniciar a análise propriamente dita, é importante organizar os 
materiais e ver o que está disponível. Nesta fase, é possível avaliar o que faz sentido 
analisar e o que ainda precisa ser coletado. 
Dentro dessa análise, o material pesquisado requer leitura e interpretação dos 
dados inseridos nas entrevistas. O questionário que dá suporte de análise a este 
trabalho está dividido em eixos, acompanhando o seguinte percurso: 
 
7.1 Eixo I – Perfil Geral 
 
Este primeiro eixo permitiu considerações acerca da atuação com estudantes 
autistas, o quefoi possível realizar a partir dos relatos coletados. O “perfil geral”, que 
contemplou perguntas como nome, idade, formação acadêmica, atuação como 
professor, apoio pedagógico e apoio psicológico/assistencial na educação especial, 
tempo de atuação na escola e no município, permitiu uma organização do percurso 
dos professores na sua trajetória profissional. Segue a resposta do Professor, do 
Segmento Docentes: 
 
O trabalho com Educação Especial nos faz crescer como profissionais e 
principalmente como seres humanos. Trabalhar num Centro de Referência 
em AEE, à primeira vista foi um grande desafio, onde me questionei 
profundamente se teria a capacidade técnica e psicológica para atuar junto a 
crianças e famílias em muitos casos “vulneráveis”. Apesar do pouco tempo 
frente ao Atendimento Educacional Especializado, percebo que já não sou a 
mesma profissional de quando adentrei nessa instituição. 
 
Conforme Belisário, Cunha e Mata (2010) é grande o impacto nos profissionais 
da educação que recebem esses alunos na escola, quando se deparam com suas 
96 
 
reações, pois ainda estão diante de uma experiência nova. Face a essa novidade, 
muitos professores relatam sentir-se despreparados para atender essa demanda de 
inclusão, o que gera uma sobrecarga de estresse (BAPTISTA; OLIVEIRA, 2002; 
CAMARGO; BOSA, 2009; JORDAN, 2005). 
Os 4 (quatro) docentes que participaram da pesquisa, serão chamados de 
Professores, tendo em vista a similaridade das respostas nos questionários 
aplicados. Verifica-se que todos os profissionais participantes têm 10 anos ou mais de 
atuação como docentes na rede municipal de ensino, e estão no Centro de Referência 
em AEE desde a sua inauguração, no ano de 2019. Todas possuem formação superior 
com especialização, conforme observa-se idade, tempo de atuação no município, 
tempo de atuação na educação especial e formação: 
 
Quadro 5 – Professoras participantes da pesquisa 
Nome Idade Tempo de atuação no 
município (anos) 
Tempo de atuação na 
Educação Especial 
(anos) 
Formação 
P1 59 30 4 Licenciatura em Letras 
P2 57 28 4 Licenciatura em Pedagogia 
P3 43 10 4 Licenciatura em Pedagogia 
P4 42 20 4 Licenciatura em Pedagogia 
Fonte: Elaborado pelo autor. Pesquisa de campo, 2023. 
Esse “despreparo docente” para lidar com o autismo, indica uma falta de 
conhecimento que impede os professores identificar corretamente as necessidades 
de seus alunos. Isso gera ideias distorcidas sobre as possibilidades de educação 
dessas crianças e a dificuldade de lidar com seus problemas de comportamento 
(BAPTISTA, VASQUEZ, RUBLESCKI, 2003). Nesse sentido, o aluno é visto pelo 
professor sob o ângulo de suas limitações e, consequentemente, isso compromete a 
prática pedagógica a ser desenvolvida. 
O Profissional da Assistência Social, relata: 
 
O trabalho na educação especial, para mim, é bastante desafiador e 
prazeroso. Exige bastante estudo, pesquisa, uma mudança de olhar sobre o 
processo de aprendizagem, com foco em uma educação inclusiva que nos 
leve para uma sociedade inclusiva. No Centro de Referência, atuo na equipe 
de apoio pedagógico. Atendo o público de professores do AEE, professores 
do ensino regular, pais e responsáveis dos alunos da educação especial. As 
minhas atividades são de acolhimento, orientação, formação e intervenções 
psicoeducativas. Os meus atendimentos são realizados em grupo e 
individual. 
 
97 
 
Destaca-se que é uma profissional que chegou ao município por meio do último 
concurso, em 2013, tem 28 anos, possui 7 anos de atuação na municipalidade e há 4 
anos que integra o grupo do Centro de Referência em AEE, Professora Carmelita 
Joana dos Santos Menezes, contando com graduação em Serviço Social e 
especialização em áreas correlatas. 
Os desafios enfrentados pelos docentes na sala de aula são numerosos. 
Percebe-se uma busca constante para que a inclusão se torne uma realidade em 
nossa sociedade, no entanto, fazer inclusão não tem sido fácil, pois a escola inclusiva 
deve ser uma escola para todos, ou seja, aquela que se insere em um sistema 
educacional que reconhece e atende as diferenças individuais, respeitando as 
necessidades de todos os alunos. 
Sacristán (2003) afirma que: 
 
 Grande parte dos problemas e dos temas educativos conduzem a uma 
implicação dos professores, exigindo-lhes determinadas atuações, 
desenhando ou projetando sobre sua figura uma serie de aspirações que se 
assumem como uma condição para a melhoria da qualidade educacional. O 
debate em torno do professorado é um dos polos de referência do 
pensamento sobre a educação, objeto obrigatório da investigação educativa 
e pedra angular dos processos de reforma dos sistemas educativos ((2003, 
p.64) 
 
 Os professores precisam compreender, desenvolver e 
aprimorarconhecimentos e técnicas que proporcionem a inclusão de alunos com 
autismo. 
O Profissional do Segmento de Apoio Psicológico, conduz para o campo 
da Psicologia: 
 
A Psicologia configura-se como uma das profissões que podem contribuir 
para a inserção de todos aqueles que possuem alguma deficiência, o que 
implica a atuação dessa ciência em diversos setores e contextos da 
sociedade. Além disso, a Psicologia proporciona instrumentos e técnicas 
favoráveis ao processo inclusivo, como também favorece a todos aqueles 
que, de alguma forma, estão à mercê de uma sociedade carregada de 
convencionalismos que têm se desdobrado ao longo de décadas. 
 
A contribuição pertinente da Psicologia deve-se ao seu corpo de 
conhecimentos e procedimentos vinculados a métodos de ensino, aprendizagem, 
desenvolvimento humano, afetividade, relações grupais e familiares, entre outros. 
Desse modo, o psicólogo deve buscar aliar tais temáticas aos preceitos da inclusão, 
visando um trabalho interdisciplinar com outros profissionais. Contudo, é comum 
98 
 
encontrar situações em que o psicólogo sente dificuldades para trabalhar dessa forma. 
Trata-se de uma profissional de 46 anos, que chegou ao município por meio do 
último concurso, em 2013, e que integra o quadro de profissionais da municipalidade 
há 8 anos, sendo 4 desses no Centro de Referência em AEE, Professora Carmelita 
Joana dos Santos Meneses. É graduada em Psicologia, com especializações em 
áreas correlatas. 
Os profissionais do Segmento Apoio Pedagógico têm uma visão construída a 
partir da vivência pedagógica com o estudante, conforme resposta: 
 
O pedagogo pode contribuir com a inclusão escolar da pessoa com 
deficiência na medida em que promove a participação de toda a comunidade 
escolar, de forma democrática, possibilitando trocas de conhecimento acerca 
desse processo, seus limites e possibilidades e a necessidade de respeito às 
diferenças. 
 
Destaca-se que os dois profissionais de Apoio Pedagógico, serão chamados 
de Apoio Pedagógico, tendo em vista a similaridade nas respostas apresentadas nos 
questionários. Trata-se de duas profissionais com mais de 10 anos de atuação na 
municipalidade, como se observa no quadro 6: 
 
Quadro 6 – Profissionais de apoio pedagógico participantes da pesquisa 
Nome Idade Tempo de atuação 
no município 
Tempo de atuação na 
Educação Especial 
Formação 
AP1 45 18 4 Licenciatura em Pedagogia, 
Supervisora Pedagógica. 
AP2 36 17 4 Licenciatura em Pedagogia, 
Psicopedagoga. 
Fonte: Elaborado pelo autor. Pesquisa de campo, 2023. 
 
Segundo Tamarit (2004): 
 
 As pessoas progridem como pessoas graças às suas habilidades para 
envolver-se e participar com as demais pessoas em contextos comuns; para 
isso, necessita-se de algo mais que os conteúdos escolares tradicionais. A 
obrigação da escola é preparar os apoios para que ocorra um 
desenvolvimento adequado de todas as habilidades de adaptação 
necessária. (2004, p. 260): 
 
A informação coletada no Eixo I traz a experiência profissional de trabalhar com 
alunos com Transtorno do Espectro Autista. As respostas obtidas aparecem na 
seguinte apresentação gráfica:99 
 
 
Gráfico 1 – Trabalho com alunos com TEA 
 
Fonte: Elaborado pelo autor, 2023. 
 
No gráfico, observa-se a percepção dos professores quando questionados 
sobre: dificuldades em lidar com os alunos com TEA, metodologias apropriadas 
(conhecimento) e falta de formação docente (que ocasiona o despreparo para o 
trabalho com os alunos com TEA), e foi constatado que os profissionais são muito 
esforçados, buscando sempre aprimorar os seus conhecimentos. Todos se mostram 
muito abertos à construção de relações com o aluno, buscando entender cada 
criança/adolescente/adulto atendido e compreender as suas especificidades na 
procura por uma metodologia mais adequada para trabalhar com cada um deles, 
dentro do seu grau de TEA e das dificuldades que apresentam. 
Seguindo Bardin (2016), no que envolve a leitura “flutuante”, ou seja, um 
primeiro contato com os documentos que serão submetidos a análise para a 
elaboração dos indicadores e a interpretação devida, a preparação do material foi 
realizada com a "edição" das entrevistas transcritas e os recortes das questões 
julgadas pertinentes. O gráfico mostra o recorte de uma série de 8 (oito) questionários 
aplicados, em que as condições de trabalho faziam parte de um dos fatores 
pesquisados. 
 
 
Professores Assistente Social Psicólogo
Apoio
Pedagógico
Dificuldades em lidar 2 2 2 2
Metodologias Apropriadas 3 3 2 2
Despreparo Docente 2 2
2 2 2 2
3 3
2 22 2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Trabalho com Alunos com TEA
100 
 
7.2 Eixo II – Ensino 
 
Nesse Eixo a questão foi: Quais os desafios encontrados no trabalho com 
alunos com TEA? Relate o trabalho desenvolvido. 
De acordo com o Professores, 
 
Um dos maiores desafios encontrados é o de incluir alunos com TEA com 
diagnóstico tardio e fazer com que o aluno supere suas dificuldades por meio 
das intervenções pedagógicas. Oferecendo o acompanhamento necessário, 
atenção individualizada, materiais didáticos condizentes com suas 
necessidades e particularidades, tecnologia assistida e intervenção precoce. 
 
Diante dos desafios citados pelo educador, é necessário a busca de 
conhecimento sobre o espectro do autismo, com informações que possibilitem a 
escolarização do aluno com autismo e oferecer-lhe oportunidades para que o 
processo de ensino aprendizagem ocorra de forma eficiente. É preciso que os 
profissionais da educação sejam capacitados com conhecimento sobre os aspectos 
do autismo para tornar possível a sua escolarização. Após o estudante estar incluído, 
cabe ao educador fazer uma identificação precoce sobre o comportamento da criança 
com observação de sua conduta, essencial para a intensificação da comunicação e a 
interação social da criança no ambiente escolar e na sociedade. 
A assertiva de Félix López (2004) acrescenta que: 
 
É fundamental que as crianças com dificuldades de aprendizagem não sejam 
vistas como culpadas, e que a escola não sacralize como único valor o 
rendimento escolar, de modo que aqueles que tenham alguma limitação 
sejam bem aceitos na escola, na família e na sociedade, circunscrevendo o 
problema à própria dificuldade de aprendizagem. LOPEZ (2004, p. 118) 
 
Quando questionado o profissional do segmento da Assistência Social, a 
leitura que se faz é a de que todos que se expressaram sobre essa área tem o mesmo 
perfil de resposta. Segue uma dessas respostas que abrange a ideia central de todos 
os questionados: 
 
Na visão social, os maiores desafios encontrados são as dificuldades de 
acessar as políticas públicas voltadas à saúde e à previdência. Mesmo 
realizando todo um trabalho de orientação e encaminhamentos, as famílias 
ainda encontram dificuldades para acessar os serviços que são direito dos 
filhos. Porém, essa não é uma realidade apenas do município de Cícero 
Dantas/BA, percebemos a falta de vagas para atendimento com os 
profissionais da área da saúde, e alguns tipos de exames deveriam ser 
oferecidos pelos SUS, além da morosidade dos serviços quanto aos 
101 
 
encaminhamentos para requerer benefícios através do INSS. Vale ressaltar 
que o acompanhamento médico contínuo deve fazer parte da rotina dos 
alunos com TEA, pois esse vai auxiliar no seu desenvolvimento em conjunto 
com o acompanhamento que é oferecido na educação por meio do AEE e do 
ensino regular. Mesmo com todas essas dificuldades, venho realizando um 
trabalho de atendimento às famílias dos alunos com TEA, orientações, 
encaminhamentos, contato direto com os serviços e auxílio do conselho 
tutelar para requisitá-los ao município. 
 
De acordo com a resposta acima, o sentimento social está impregnado da 
vivência do aluno. Não se pode considerar o trabalho desconsiderando seu contexto. 
Ao entrevistar o Apoio Pedagógico é perceptível uma mesma linguagem nas 
respostas que derivam na mesma finalidade. Todos referem dificuldades e passam 
pela mesma situação. Assim, foi selecionada uma resposta que se aproxima à ideia 
central: 
 
Um dos maiores desafios encontrados é o de incluir alunos com TEA com 
diagnóstico tardio e fazer com que o aluno supere suas dificuldades por meio 
de intervenções pedagógicas. Oferecendo o acompanhamento necessário, 
atenção individualizada, materiais didáticos condizentes com suas 
necessidades e particularidades, tecnologia assistida e intervenção precoce. 
 
Os maiores desafios que encontramos em uma instituição como a escola ou 
em uma sociedade que não avançou no sentido da inclusão, é repensar as suas 
próprias regras, o próprio modo de atuar, a partir de práticas naturalmente 
excludentes, que consideram as diferenças em alguns e não em todos. 
Quando perguntado ao Profissional de Psicologia, se obteve uma categoria 
respaldada no conhecimento da função como meio de melhor estudar o perfil do 
estudante. Nesse sentido, foi selecionada uma resposta relacionada com as dos 
outros entrevistados: 
 
O grande desafio da inclusão tem sido apontado como quesito de leitura do 
outro a partir do estigma que lhe envolve. A Psicologia, nesse sentido, seria 
uma das alternativas utilizadas para a diminuição da estigmatização e dos 
preconceitos por uma grande parcela da população, assim como para a 
busca da igualdade e equidade que deve ser oferecida a todos aqueles que 
tenham a referida síndrome. Dessa forma, consideramos a importância de 
abordar conhecimentos da Psicologia, o que contribui, em parceria com as 
escolas, com as técnicas de inclusão, a fim de expandir a visão e a percepção 
dessa condição que é comum em grande parcela da população. 
 
A Educação é descrita como formadora e transformadora da mudança social 
dos sujeitos, de modo que pode contribuir de forma satisfatória para a vida de 
102 
 
indivíduos com necessidades especiais, já que, sem a educação, o dinamismo da 
mudança ficará comprometido. A esse respeito, Freire (1995) descreve, em uma de 
suas ideias, a importância da educação como recurso de transformação, o que revela 
os valores do autor. É válido ressaltar que, conforme Freire (1995), através do 
conhecimento o ser humano é capaz de buscar e lutar por ideais, bem como ascender 
a melhores condições de vida, numa constante luta por direitos até antes 
desconhecidos. Isso significa que a educação é capaz de modelar e proporcionar aos 
sujeitos uma independência que, muitas vezes, não se conhece. 
Quando foi perguntado sobre a superação: Como você tem superado as 
dificuldades encontradas? Percebemos que todos os segmentos dialogam com 
a mesma ideia: 
 
A superação ocorre por meio da aplicação da tecnologia assistida, do estudo, 
da atualização, da busca por atividades que não se tornem uma rotina 
cansativa, mas que estimulem o desenvolvimento, a criatividade e o 
imaginário, sempre respeitando o ritmo e o tempo de cada aluno. 
 
De fato, Goldberg, Pinheiro e Bosa (2005), mostram que os temores dos 
professores diante da inclusão de pessoas com autismo podem levar à adoção de 
estratégias em sala de aula que visam dominara ansiedade e o estresse deles 
próprios, mais do que configurar uma prática pedagógica que atenda as reais 
necessidades do aluno. 
Desse modo, cabe lembrar Pires (2006), quando diz que é possível considerar, 
na formação do sujeito, as mudanças educativas que se constroem em um processo 
de desenvolvimento e interação, e só através dessa interação, é possível conhecer, 
compreender e ressignificar as peculiaridades do indivíduo, sendo de grande valia, 
sobretudo, subsidiar o professor ao se preparar para o enfrentamento da diversidade 
e das diferenças na sala de aula. 
 
7.3 Eixo III – Planejamento 
 
Uma situação comum entre professores que recebem, pela primeira vez, em 
sala de aula, um aluno diagnosticado com TEA, é a sensação de não estarem 
preparados para esse novo desafio. 
Quanto ao planejamento, a partir do momento em que o professor já sabe um 
103 
 
pouco do que o aluno com TEA precisa, é necessário desenvolver estratégias de ação. 
É muito importante o trabalho em equipe, mesmo que a escola ainda não tenha um 
departamento especializado que possa ajudar. Nesse caso, o próprio professor tem 
que buscar sua rede de apoio para esse planejamento que consiste em: ouvir a 
família, que sabe muitas coisas da criança; os terapeutas que a atendem, os quais 
podem contribuir com informações e; outros professores da própria escola, que já 
tiveram em sua turma alguma criança com autismo. Então, elaborar o planejamento 
vai ajudar muito no desenvolvimento dessas tarefas, pois o professor se organiza a 
curto, médio e longo prazo. 
Quanto ao questionamento feito ao docente – P: Relate como se dá o 
processo de elaboração do planejamento docente? 
A resposta mais abrangente que se aproxima das demais é: 
 
Por meio da identificação das necessidades do aluno e da produção de 
materiais acessíveis e adaptados, na maioria das vezes, sim, porém há 
situações em que o planejamento não se aplica na prática, tornando-se 
necessária a aplicação de estratégias alternativas. 
 
Diante dessa resposta, é salutar persistir na estratégia. Este é um passo 
importante: saber que a estratégia nem sempre vai dar certo e que será necessário 
descobrir como tudo funciona. Muitas vezes, diante da primeira resistência da criança 
ou da primeira dificuldade que aparece, o professor desiste de uma atividade ou de 
um processo que foi planejado. Sendo assim, é preciso dar um tempo para as coisas 
acontecerem, insistir um pouco mais. Não se consegue tirar a fralda de uma criança 
apenas em uma semana, ou em poucos meses, é necessário mais algum tempo para 
que a criança entenda aquilo. Então, se percebe que muitas vezes o professor começa 
com uma técnica, mas desiste; começa com outra, e desiste. Não persiste por um 
tempo. É muito importante planejar e, a partir disso, ter persistência na ideia, até 
verificar os resultados. 
O Segmento Apoio Pedagógico – AP7 e AP8 respondeu: 
 
O processo de ensino é complexo, necessita de revisão constante do 
planejamento. O ensino pautado na educação inclusiva vai além de um 
planejamento, todavia deixamos de executar as atividades planejadas, 
simplesmente para acolher o aluno no momento de uma crise. As atividades 
sincrônicas trazem a concretização do aprendiz, sobretudo para aqueles 
alunos que ainda não se desenvolveram. Elas são repetidas frequentemente, 
pois eles demoram a entender a função delas. Os alunos demonstram 
dificuldades de entender enunciados. Muitas vezes, usamos desenhos para 
104 
 
melhorar o entendimento, outras vezes, executamos a atividade antes do 
aluno, ou seja, exemplificação da atividade. Assim, ele consegue fazer 
sozinho. 
 
Algumas estratégias utilizadas para manter o sujeito com autismo em sala de 
aula são: privilegiar vínculos afetivos; utilizar linguagem objetiva; privilegiar as 
habilidades individuais; propor pequenas tarefas, mesmo que sejam diversas; 
incentivar sempre; propor atividades que estimulem o pensamento lógico; adaptar 
currículo, metodologias e processo avaliativo; evitar atividades muito longas; utilizar 
jogos; explorar o cotidiano; utilizar abordagens sensoriais (visual, auditivo, 
cinestésico); propor atividades baseadas no interesse do aluno; utilizar o concreto e o 
lúdico, mesmo nos anos finais da Educação Básica. 
Segmento Apoio Psicológico – P6: 
 
Também é preciso flexibilidade e criatividade. Com frequência, passam-se 
meses e o professor percebe que a estratégia adotada não está ajudando o 
aluno com autismo e, além disso, está causando uma desorganização na sala 
de aula. Então, trocar a técnica e entender até que ponto o professor está 
confortável é muito importante. Parar e pensar: o que pode estar acontecendo 
para que tenhamos pouco resultado? Nesse momento, precisamos ter 
criatividade, mudar algo, flexibilizar a forma como estamos trabalhando, 
lembrando sempre que, quando se fala em deficiências, a flexibilização e a 
adaptação do currículo são fundamentais. 
 
Quando foi perguntado: Como ocorreu o processo de elaboração? 
 
Ao iniciar meu trabalho como Professora do AEE, participei da construção e 
implementação do PEI, inicialmente é realizada entrevista com o responsável 
pelo aluno e em seguida são iniciados os atendimentos individualizados, na 
qual são aplicadas atividades diagnósticas que servirão de base e nortearão 
a aplicação do PEI ao longo do ano letivo. 
 
Percebe-se o avanço quando existe o processo de pensar o PEI como 
resultado efetivo do trabalho norteador, sobretudo quando a identificação e absorção 
alavancam progressos nas respostas. Muitas vezes, desejamos a perfeição em 
nossos resultados pedagógicos, mas a verdade é que, na educação especial e no 
ensino inclusivo, isso não vai acontecer, porque o objetivo não é sobre perfeição, mas 
sobre progressos. É fundamental identificar em quais áreas da educação foram 
desenvolvidas novas técnicas, abordagens e estratégias, pois isso vai ajudar o 
professor nos próximos planejamentos pedagógicos. Pensar em inclusão envolve 
todos esses pontos que fazem parte de assumir uma mudança de ação diante da 
105 
 
criança cujo desenvolvimento é diferente. 
Os sistemas de ensino vêm se adaptando às propostas de educação para 
todos, na perspectiva da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais 
em sala de aula regular. Então, o que se espera é aquilo que Lira (2004, p.13) 
menciona: “promover uma melhor adaptação do indivíduo ao ambiente”. Dessa forma, 
acredita-se na manutenção do aluno autista em sala de aula, de forma a se 
desenvolver dentro das possibilidades de suas limitações. 
Quando é proposto: Avalie o seu trabalho mediante a utilização do PEI, uma 
resposta foi: 
 
Partindo do preenchimento do inventário de habilidades do aluno, o professor 
terá um maior subsídio para a aplicação do PEI junto ao seu aluno, sendo 
possível conhecer melhor o seu aluno, identificando suas habilidades, 
estabelecer quais são as suas metas a curto, médio e longo prazo, elaborar 
um cronograma com as metas traçadas e, por fim, avaliar as metas 
alcançadas. 
 
As estratégias de ensino para alunos autistas vêm sendo estudadas e 
elaboradas com base nas investigações das melhores práticas desenvolvidas e que 
obtiveram sucesso. As mais significativas para a área da educação têm por base as 
teorias de análise do comportamento. É necessário entender essas estratégias para 
uma prática pedagógica efetiva com alunos autistas para que o processo educacional 
não fique centrado mais na integração do que na inclusão. 
O AP7 e AP8 - Apoio Pedagógico responde sobre o referencial curricular 
municipal, sendo utilizado no planejamento docente: 
 
Sempre buscamos trabalhar em consonância com o referencial curricular 
municipal, adaptando as particularidades do aluno. O referencial curricular 
municipal, assim como a BNCC, sempre está disponível para consulta, bem 
como são feitas orientações por parte do apoio pedagógico para que sejam 
alinhados esses referenciaisqualitative approach, supported by Gil (2019) and; 
with data collection, from a previously elaborated questionnaire, with open questions 
about the teaching of students with ASD. The structure of this questionnaire was based 
on Axes with the following division: I – General profile; II – Teaching; III - Planning; IV- 
Evaluation and V - PEI. Eight professionals participated in the work, being: 03 of 
pedagogical support, 01 of psychological support, 01 of assistance support and 03 
teachers. The research took place at the Centro Carmelita Joana dos Santos 
Menezes, located in the city of Cícero Dantas - Bahia. As a result, for data analysis, 
Bardin (2016) was used. 
 
Keywords: Teaching. Students with Autistic Spectrum Disorder. Individualized 
Educational Plan. 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
 
Gráfico 1 – Trabalho com alunos com TEA................................................................99 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
Quadro 1 – Modelo de Plano Educacional Individualizado........................................63 
Quadro 2 – Relação de Teses e Dissertações encontradas na BDTD......................67 
Quadro 3 – Equipe de profissionais do Centro Carmelita Joana...............................82 
Quadro 4 – Alunos com TEA no Centro de Referência em AEE...............................83 
Quadro 5 – Professoras participantes da pesquisa....................................................97 
Quadro 6 – Profissionais de apoio pedagógico participantes da pesquisa................99 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
Figura 1 – Pensamento de Coll sobre necessidades educacionais específicas........41 
Figura 2 – Fluxograma dos planejamentos escolares................................................77 
Figura 3 – Diferenças entre PEI e Plano do AEE.......................................................78 
Figura 4 – Fases da análise de conteúdo..................................................................91 
Figura 5 – Etapas da análise de conteúdo.................................................................94 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
 
AEE – Atendimento Educacional Especializado 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
CEE – Conselho Estadual de Educação 
CF – Constituição Federal 
CNE – Conselho Nacional de Educação 
DSMV – Manual de Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais 
DUDH – Declaração dos Direitos Humanos 
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente 
LBI – Lei Brasileira de Inclusão 
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
PAEE – Plano de Atendimento Educacional Especializado 
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PDI – Plano de Desenvolvimento Individual 
PEI – Plano Educacional Individualizado 
PNE – Plano Nacional de Educação 
TGD – Transtornos Globais do Desenvolvimento 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................15 
 
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA......................................................20 
2.1 Breve histórico..............................................................................................20 
2.2 Enfoque do TEA à luz das teorias ..............................................................24 
2.3 Documentos e marcos da legislação sobre a inclusão escolar...............29 
2.4 O currículo na perspectiva do estudo para TEA........................................31 
2.4.1 Referencial Curricular Municipal..............................................................36 
2.4.2. Adaptação curricular para a Educação Inclusiva e o PEI ....................40 
 
3 OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DIANTE DO ALUNO 
AUTISTA..............................................................................................................46 
 
4 PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO (PEI) PARA ALUNOS COM 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: EFEITO INTRODUTÓRIO, DEFINIÇÃO 
E DESAFIOS........................................................................................................51 
4.1 Parâmetros discursivos sobre o PEI..........................................................51 
4.2 Trabalho colaborativo entre equipe multidisciplinar e professores da 
Educação Básica................................................................................................57 
4.3 Componentes do PEI...................................................................................58 
4.3.1 Identificação do estudante.......................................................................59 
4.3.2 Relatório circunstanciado........................................................................59 
4.3.3 Dificuldades...............................................................................................61 
4.3.4 Habilidades................................................................................................61 
 
4.3.5 Material de apoio.........................................................................................61 
4.3.6 Avaliação......................................................................................................62 
4.3.7 Formulário....................................................................................................63 
 
5 ESTADO DA ARTE: O QUE ESTÁ SENDO PRODUZIDO SOBRE O TEMA...65 
5.1 Estado da arte na produção científica no ensino de alunos com Transtorno 
do Espectro Autista (TEA) e Plano Educacional Individualizado (PEI)...........65 
 
6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................80 
6.1 Delineamento da pesquisa: Centro de Referência para Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) – Professora Carmelita Joana dos Santos 
Menezes.................................................................................................................80 
6.2 Construção do corpus da pesquisa..............................................................85 
6.3 Algumas noções teóricas metodológicas referentes à análise de conteúdo. 
...............................................................................................................90 
 
7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS..............................................................94 
7.1 Eixo I – Perfil Geral...........................................................................................96 
7.2 Eixo II – Ensino ..............................................................................................100 
7.3 Eixo III - Planejamento...................................................................................103 
7.4 Eixo IV - Avaliação.........................................................................................106 
7.5 Eixo V – PEI....................................................................................................108 
 
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................110 
 
REFERÊNCIAS.....................................................................................................115 
APÊNDICES..........................................................................................................124 
ANEXOS................................................................................................................130 
15 
 
 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
A questão da adaptabilidade do sistema de ensino é algo constante no meio 
acadêmico, pois a sociedade está continuamente sofrendo mutações, algumas 
drásticas, outras mais suaves, e o ato de ensinar precisa ser adaptado para conseguir 
atender as necessidades históricas e políticas que cada contexto apresenta. Quando 
se trata de Educação Inclusiva é notória a falta de habilidade no tratamento didático-
pedagógico e a incerteza de qual metodologia definir para cada especificidade, já que 
há uma complexidade muito ampla em tornoao conteúdo trabalhado com o aluno. 
 
Ele serve como referência para a gestão e a organização do conhecimento 
escolar, ao dispor sobre os conteúdos a serem estudados e o modo como serão 
abordados em sala de aula, além de estabelecer as metodologias e estratégias de 
aprendizagem adotadas pela escola. O fazer pedagógico ocupa um amplo espaço na 
organização do trabalho escolar, sendo o professor um articulador no processo de 
formação cultural que se dá no interior da escola. Sua presença é fundamental na 
organização das práticas pedagógicas e, consequentemente, na efetivação das 
106 
 
propostas. 
 
7.4 Eixo IV - Avaliação 
 
Algo inerente ao processo de construção da aprendizagem são as 
constatações estabelecidas durante o ensino, “o nosso exercício pedagógico escolar 
é atravessado mais por uma pedagogia do exame do que por uma pedagogia do 
ensino-aprendizagem” (LUCKESI, 1997, p.18). Considerando essa situação e 
refletindo encima dos dados, a partir de um delineamento inicial sobre a avaliação da 
aprendizagem e, na emergência de analisar caminhos e possibilidades para a 
construção de uma avaliação sem um processo excludente, surge a pergunta: 
Qual sua percepção sobre avaliação para alunos com TEA? Os docentes 
– P, comungam nas respostas, quando afirmam: 
 
A evolução da aprendizagem varia de acordo com cada aluno, há alunos em 
que a evolução ocorre de forma contínua e veloz, onde os professores da 
rede regular nos sinalizam sobre a grande contribuição que o nosso trabalho 
vem trazendo ao seu dia a dia em sala de aula, com os avanços visíveis dos 
alunos com necessidades de atendimento especializado, que são atendidos 
no centro de AEE, muitas vezes esses avanços também são percebidos e 
sinalizados por parte família. Porém também existem os casos onde a 
evolução é lenta e gradual, onde só iremos perceber algum avanço com o 
passar dos meses ou até mesmo do semestre. 
 
A avaliação da aprendizagem se estabelece, efetivamente, na medida em que 
é articulada com o projeto de ensino, e quando como resultado tiver um ensino 
centrado na aprendizagem do aluno. Dessa forma elucida que: 
 
Desse modo, os encaminhamentos que estaremos fazendo para a prática da 
avaliação da aprendizagem destinam-se a servir de base para tomadas de 
decisões, no sentido de construir, com e nos educandos, conhecimentos, 
habilidades e hábitos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento, por 
meio da assimilação ativa do legado cultural da sociedade. (LUCKESI, 1997, 
p. 86). 
 
O presente questionamento surge da necessidade de investigar sobre o 
processo avaliativo das crianças que apresentem dificuldades de aprendizagem. O 
intuito é analisar se conseguem desenvolver-se em relação as demais crianças, assim 
como conhecer as concepções dos professores sobre avaliação. Nota-se a 
importância do profissional como mediador da aprendizagem na relação professor-
aluno. 
107 
 
A essência dessas concepções por parte do Apoio Pedagógico – AP7 e AP8 
está resumida na seguinte resposta: 
 
A visão de avaliação, nesta perspectiva de medição, é uma prática dolorosa 
em decorrência da situação ímpar de cada estudante, precisando de 
compreensão no papel do mediador enquanto valorizador da evolução de 
cada um, não cabendo classificar ou selecionar. Isso porque o caráter 
pedagógico da avaliação, no sentido de consolidação da aprendizagem 
contida no desenvolvimento acompanhado. 
 
O processo de formação escolar da criança não é um dever exigido apenas 
pela escola, pois a Constituição Federal (1988), no artigo 205, afirma que “A educação 
é dever da família e do Estado” (BRASIL,1988). Nesse sentido, o trabalho de 
escolarização passa a não ser somente dever da escola e dos professores, e sim uma 
construção família-sociedade-escola, para juntos articularem meios que passem a 
viabilizar melhores rendimentos na aprendizagem dos alunos. 
Corroborando essa ideia, o Apoio Psicológico – P6 foi sintético na resposta: 
 
A família, em muitos casos, é presente, participativa, busca melhorias, nos 
cobram e se envolvem em todo o processo de ensino/aprendizagem do aluno, 
porém também existem os casos em que a participação dos pais ou 
responsáveis é pequena ou quase nula, ficando todo o acompanhamento 
desse aluno sob responsabilidade dos professores e coordenadores do 
Centro AEE e da Rede Regular de ensino. 
 
Assim, a família e os profissionais da escola possuem aspectos fundamentais 
para o processo de aprendizado de uma criança. Quando uma criança apresenta 
alguma dificuldade de aprendizagem, nem sempre a família ou a escola contam com 
a preparação adequada para enfrentar, junto com essas crianças, o seu 
desenvolvimento em habilidades de leitura, de escrita e de matemática e, dessa 
forma, a criança terá dificuldade de se desenvolver em relação às demais crianças. 
Vinculado ao trabalho em pauta, o profissional da Assistência Social – P5, 
apresenta a seguinte resposta: 
 
É preciso que a família passe a observar diariamente como está indo o 
desenvolvimento da criança, estabeleça diálogos, faça perguntas, verifique 
sua escrita, qual a forma que desenvolve a interpretação e desenvolvimento 
das atividades, permitindo dinamizar atividades coerentes que facilitem o 
processo de aprendizagem, e estimulem nessa criança o desejo de aprender. 
 
Segundo esse entendimento, o apego familiar é o maior amparo que a criança 
108 
 
pode procurar nessa fase. É necessário envolver a criança para que ela possa 
desenvolver suas habilidades e, com isso, gradativamente, aumentar sua autoestima. 
Por exemplo, quando for tentar fazer algo que considere difícil, encorajá-la, instigá-la 
a não desistir, evidenciando seus pontos positivos. 
 
7.5 Eixo V - PEI 
 
A pergunta macro do eixo é: A partir do PEI, como você verifica a evolução dos 
alunos? 
Para a etapa de avaliação do PEI, foram elaborados questionamentos e a 
primeira resposta dos docentes – P, foi: 
 
Para o professor que atende alunos com TEA deve ser elaborado a partir das 
informações da avaliação psicoeducacional no contexto escolar 
(potencialidades, possibilidades, capacidades e necessidades). Conforme as 
expectativas de aprendizagem previstas para o ano de matrícula do aluno no 
ensino comum, contendo objetivos, ações/atividades, período de duração, 
resultados esperados, de acordo com as orientações pedagógicas, 
verificamos um avanço, por estarmos direcionados. 
 
Para que a ação pedagógica se efetive, é necessário que o professor saiba 
perceber com nitidez em que nível de conhecimento se encontra o aluno, e quais suas 
peculiaridades a serem atendidas e assim ficar em perceptível o avanço previsto com 
o PEI. 
Ao longo do questionamento com os demais profissionais pesquisados sobre a 
conjuntura psicoducacional na tomada de decisão, todos recorriam ao PEI como 
resposta no coletivo de profissionais envolvidos no compromisso do trabalho. 
Isso ficou claro na devolução do Apoio Pedagógico – AP7 e AP8 na resposta: 
 
Com o PEI ficou evidente o seu papel na mediação da intervenção 
pedagógica ao propor situações de aprendizagem pautada nas reais 
necessidades dos alunos, levantadas no estudo realizado. Após o momento 
de socialização, passamos a acompanhar o trabalho desenvolvido pela 
equipe, a fim de subsidiar na ação pedagógica. 
 
Para este trabalho foi fundamental o apoio dos profissionais envolvidos, que 
sempre se prontificaram a colaborar no que lhes era cabível de acordo com suas 
funções. A elaboração e implementação do PEI deve contar com a participação de 
todos que tem contato direto com o aluno atendido. 
109 
 
 
110 
 
 
 
 
 
 
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
Com os estudos e pesquisas realizados sobre o tema abordado neste trabalho, 
pode-se perceber que a inclusão do aluno com transtorno do espectro autista ainda 
não está em um nível que garanta uma educação de qualidade. O que dificulta um 
ensino e uma aprendizagem de qualidadesão os percalços encontrados pelos 
educadores nas escolas, mesmo assim, estamos trilhando um caminho que, por certo, 
nos levará a uma Educação Inclusiva de qualidade para todos. 
O interesse pelo tema partiu da observação das experiências de Educação 
Inclusiva no Centro de Atendimento Educacional Especializado Professora Carmelita 
Joana dos Santos Menezes, na cidade de Cícero Dantas – BA onde, quanto ao fazer 
pedagógico, foi constatada a necessidade de transformações humanizadas nas 
práticas, respeitando as diferenças, considerando a possibilidade de reestruturar e 
redefinir o currículo utilizando o Plano Educacional Individualizado, verificando o 
estado social e a especificidade do transtorno adequado para cada caso. 
Para que a inclusão ocorra de fato, é necessário que haja conscientização, 
aceitar as diferenças e aprender a conviver com a diversidade. Essa convivência é 
benéfica tanto para o professor quanto para os demais alunos e todos os demais 
indivíduos da comunidade escolar. 
As perspectivas em relação ao tema, Alunos com Transtorno do Espectro 
Autista: Procedimentos Pedagógicos e Metodológicos foram assimiladas. A partir 
dos estudos realizados, percebemos que, para haver o acesso a uma educação para 
todos, é preciso o comprometimento de todos que participam da vida escolar da 
criança com autismo. Quanto ao PEI, é necessário reafirmar que apresenta como uma 
ferramenta norteadora no sentido, não apenas da inclusão, mas também da 
integração do aluno com necessidades especiais, no âmbito da escola 
contemporânea. Derrubar as barreiras que dificultam o desenvolvimento desse aluno 
111 
 
se mostra imprescindível, sobretudo na implementação dessa inclusão/integração, 
assim como em identificar as complexidades do corpo docente para trabalhar com 
distintas formas de aprendizagem e ensino. Nesse contexto, a escola inclusiva se 
mostra como um lócus privilegiado, em que todos têm a possibilidade de aprender em 
conformidade com suas condições, seus ritmos, suas idiossincrasias e suas 
multiplicidades. 
A construção deste trabalho esteve assentada no problema de analisar 
estratégias, a partir da problematização do perfil didático-pedagógico dos docentes 
que utilizam o Plano Educacional Individualizado (PEI) que trabalham com crianças 
com TEA, para o desafio do processo de inclusão e ensino. Procurou-se trazer as 
discussões pertinentes para estudo de caso, considerando a carência de um currículo 
definido e norteador, para o ambiente social escolar pesquisado. Assim nasceu a 
pergunta: Como a análise do ensino de alunos com Transtorno do Espectro 
Autista a partir do Plano Educacional Individualizado pode melhorar a qualidade 
de vida e aprendizagem do estudante com transtorno? 
Com base nessa inquietação, a pesquisa delineou fronteiras de observação e 
práticas de ensino com os diversos segmentos do contexto educacional, em busca de 
respostas hipotéticas para o escopo deste estudo. Foram pesquisados 04 (quatro) 
segmentos: Docentes, Apoio Pedagógico, Assistência Social e Apoio Psicológico, que 
consideraram que o PEI atua como um facilitador a fim de promover ajustes 
curriculares que tendem a favorecer a aprendizagem expressiva e mitigar entraves 
educacionais para os alunos com autismo, em sua evolução e, em linhas gerais, é a 
resposta alcançada. Contudo, cabe aos agentes envolvidos no processo, dentre os 
quais, os profissionais da educação e as famílias, se atentarem para as formas 
específicas de apreensão, pelos autistas, do sentido dos signos e das ações de 
interlocução. Além disso, devem ser explicados, a esses alunos, os significados 
culturais subentendidos nos discursos compartilhados, de modo a facilitar a interação 
e sua comunicação social, visto que, tanto na escola, quanto na família, são inúmeras 
as ocasiões nas quais as conversas se desenvolvem somente como frases de cunho 
linguístico, empregadas, assim, de modo isolado, não dialógico, não possibilitando a 
condição de associarem os signos contidos nas falas com o contexto concreto que 
originou a sua utilização. 
Dialogando com esse resultado, o objetivo geral foi analisar o ensino de 
alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) a partir da utilização do Plano 
112 
 
Educacional Individualizado (PEI), estudando como se compreende e como 
acontece o uso do Plano Educacional Individualizado (PEI) na rede municipal de 
ensino, e investigando como são desenvolvidos os planejamentos e quais estratégias 
são usadas pelo PEI para o bom andamento ao ensino e à aprendizagem dos alunos 
com autismo. Compreende-se que, atualmente, o PEI tem sido uma ferramenta 
fundamental para o desenvolvimento de um ensino individualizado de crianças com 
TEA. Com essa ferramenta, a inclusão pode ser possível, afinal, existem respostas 
positivas quanto a sua viabilidade, porém, a escola necessita ter estrutura, os 
profissionais precisam ser qualificados e é imprescindível o apoio de uma equipe 
multidisciplinar. 
Dentro dos objetivos específicos, procura-se: Conhecer a percepção dos 
professores, no que tange à evolução dos alunos com Transtorno do Espectro 
Autista (TEA), busca que redundou na necessidade de repensar a forma de ensinar 
e aprender, na realidade escolar atual, pois os indagados consideram o PEI uma 
proposta que possibilita um olhar mais apurado para o aluno, sendo constatado que 
os professores precisam rever a ideia de utilizar uma única metodologia de ensino na 
sala, mesmo nas turmas que parecem ser mais homogêneas. Cabe lembrar que a 
interação do professor da sala regular com a família é um fator importante, pois pode 
fornecer informações valiosas sobre as preferências do aluno, e diversos aspectos 
podem ser adaptados para as atividades pedagógicas. Para o trabalho com o PEI é 
recomendável que o professor saiba qual a deficiência do seu aluno, quais são as 
suas características, quais as áreas que afetadas, entre outras informações 
importantes. 
O segundo objetivo específico: Apresentar as principais dificuldades 
encontradas pelos professores em lidar com o transtorno; mostrou que os 
profissionais da educação, nos momentos de discussão sobre as dificuldades que 
enfrentavam, sentiam-se angustiados, na tentativa de apresentar os seus 
desconfortos quando da prática docente, talvez pela falta de habilidades para atender 
cada diagnóstico apresentado. Embora o município tenha um acompanhamento inicial 
sobre o quesito citado, este trabalho sugere a necessidade de repensar as ações e 
investir em um processo discursivo mais amplo. 
Ao Entender como ocorre o trabalho colaborativo entre a equipe 
multidisciplinar e os professores da educação básica; percebe-se quão difícil 
deve ser para um professor fazer um PEI para o aluno com TEA se esse educador 
113 
 
não dialoga com os outros profissionais que tratam dessa pessoa com deficiência. 
Nesse aspecto, ressaltam que a construção do PEI não deve ser elaborada por um 
único profissional. Para acompanhar o desenvolvimento do aluno, é imprescindível 
que as esferas da escola e os profissionais que trabalham na estimulação desse 
estudante, contribuam na elaboração, avaliação e concentração dos objetivos 
propostos. 
Quanto a verificação do posicionamento dos professores referente à 
formação para o trabalho com alunos com TEA, e a utilização do Plano 
Educacional Individualizado (PEI), os profissionais da educação afirmaram 
participar das formações continuadas promovidas pela Secretaria Municipal de 
Educação (SEMEC), por compreenderem a necessidade de aprimoramento, e até 
mesmo para compreender como lidar com alunos com TEA. Porém, mesmo com 
esses esforços, se faz necessário estruturar um sistema de formação em rede, para 
que o trabalho se amplie e se consolide. 
Quando Bardin (2011), fala de leitura “flutuante” como um primeiro contato, 
vinculado a esta análise, os resultados permitiram delimitar uma organização em que 
o PerfilGeral convidava a interpretar os desafios que os profissionais envolvidos 
travavam com a realidade. Ficou visível o grande impacto que causa nos profissionais 
da educação que recebem esses alunos na escola, se depararem com suas reações, 
pois ainda estão diante de uma experiência nova. Face a essa novidade, muitos 
professores relatam sentir-se despreparados para atender essa demanda de inclusão, 
o que gera neles uma sobrecarga de estresse. 
As pesquisas feitas sobre o Plano Educacional Individualizado (PEI), 
mostraram que a recepção dele permitiu a condução de roteiros de ação e um 
aprimoramento no acompanhamento, entendendo os caminhos para a sua 
elaboração, sua estrutura, sua aplicação, e sua forma de avaliação, porque cada 
professor tem autonomia para modificar o que for necessário. Cada integrante que 
compõe o grupo que expõe as particularidades do aluno contribui para que seu 
desenvolvimento seja o melhor possível. Seja a professora, a coordenadora, a direção 
escolar, os terapeutas, a auxiliar de sala e a família, todos são importantes na 
preparação do planejamento. 
Esta dissertação não é um trabalho conclusiva, pois se a temática for olhada 
por outros teóricos, resultados diversos poderão surgir. Em relação ao acervo de 
material pedagógico existente poderia ser igualmente inclusivo, pois as ferramentas 
114 
 
utilizadas pelos profissionais pesquisados poderiam oferecer muitas possibilidades de 
trabalho sendo usadas como estratégias de ensino. 
Este trabalho traz a reflexão sobre a inclusão do TEA, de que nunca é demais 
conferir as condições em que essa inovação acontece na consciência dos 
educadores. A escola prepara para o futuro e, é certo que, se as crianças aprenderem 
a valorizar e a conviver com as diferenças nas salas de aula, serão adultos bem 
diferentes de nós, pessoas que precisam de empenho para entender e viver a 
experiência da inclusão! O abismo existente entre o velho e o novo, no âmbito escolar 
brasileiro, ainda persiste como uma perpetuação cultural e é preciso quebrar esse 
grilhão. Penso que o futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos 
projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola para se 
adequar aos novos tempos. Pesquisar o PEI se resume em uma experiência exitosa, 
pela demonstração e viabilidade da inclusão, com a força do óbvio e a clareza do 
quanto o planejamento é importante, necessário e urgente. 
Portanto, é salutar destacar que, com a experiência deste trabalho de pesquisa, 
foi possível perceber a minha transformação na conduta como pesquisador e como 
educador, posto que a prática inspira e direciona os profissionais da educação a 
desenvolverem a autonomia, a criticidade e a reflexão diante do ensino com pessoas 
com Transtorno do Espectro Autista. 
Então, considerando a inquietação primeira em forma de pergunta, a resposta 
a partir da pesquisa elaborada é que resultados positivos são possíveis com a 
utilização do PEI para trazer qualidade de vida e aprendizagem aos alunos com TEA. 
 
115 
 
 
 
 
 
 
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124 
 
 
 
 
 
125 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICES126 
 
APÊNDICE A - Questionários para professores/apoio pedagógico/apoio 
psicológico 
 
Senhor (a) Profissional da Rede Municipal de Ensino do Município de Cícero Dantas 
(BA), que atua na Educação Especial, no Centro de Referência em AEE Professora 
Carmelita Joana dos Santos Menezes, desde já, agradecemos a sua participação na 
pesquisa, a qual tem o objetivo... 
 
Orientador: Prof. Dr. José Claudio Del Pino 
Pesquisador: Felipe Carvalho Castro 
Telefone: (75) 99859-0960 E-mail:felipe.castro@universo.univates.br 
 
EIXO I – Perfil Geral 
 
Nome: 
Idade: 
Formação acadêmica: 
Tempo de atuação no município: 
Tempo de atuação na educação especial: 
Relato do trabalho na educação especial e no Centro de Referência em AEE: 
 
EIXO II – Ensino 
 
1 - Quais os desafios encontrados no trabalho com alunos com TEA? Como superá-
los? Relate o trabalho desenvolvido. 
 
2 - Quais as dificuldades encontradas no ensino de alunos com TEA? Como você tem 
superado? 
 
3 - O trabalho com ensino de alunos especiais, em específico de alunos com TEA, 
requer quais habilidades e competências do professor? 
 
 
EIXO III – Planejamento, PEI 
 
4 – Relate como se dá o processo de elaboração do planejamento docente. Este se 
efetiva de forma prática? 
 
5 - Como ocorreu o processo de elaboração do PEI e a sua implementação? Como 
ocorre o trabalho com o PEI com os alunos com TEA? 
 
6 – O PEI tem somado ao trabalho docente? Qual a avaliação que faz do aprendizado 
dos alunos? Retrocesso? Avanço? Discorra sobre. 
 
7 - O referencial curricular municipal, é utilizado no planejamento docente. Discorra 
sobre a sua utilização, assim como de outras fontes que utiliza. 
 
 
 
 
mailto:felipe.castro@universo.univates.br
127 
 
EIXO IV – Alunos com TEA (Avaliação) 
 
8 - Qual sua análise sobre o ensino dos alunos atendidos pelo Centro de Referência 
em AEE, com TEA? 
 
9 – Como ocorre a utilização do PEI, com estes, e como essa ferramenta contribuiu 
para o seu ensino e desenvolvimento destes? 
 
10 – Como docente/apoio pedagógico/apoio psicológico qual a sua percepção a 
respeito da participação da família no trabalho desenvolvido com os alunos com TEA? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
128 
 
APÊNDICE B - Termo de anuência para a Coordenadora Geral de Educação do 
município de Cícero Dantas (BA) para utilização do Plano Educacional 
Individualizado (PEI). 
 
Eu, Ana Maria Andrade Barreto, na condição de Coordenadora Geral de Educação do 
Município de Cícero Dantas (BA), autorizo a utilização do Plano Educacional 
Individualizado (PEI), elaborado pela Rede Municipal de Ensino, na investigação 
desenvolvida pelo pesquisador Felipe Carvalho Castro, mestrando do Programa de 
Pós-Graduação do Mestrado em Ensino da Universidade do Vale do Taquari – 
UNIVATES, situado na cidade de Lajeado (RS). 
 
Fui informada do objetivo geral da pesquisa que é “Analisar o Ensino de alunos com 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) a partir da utilização do Plano Educacional 
Individualizado (PEI)”. 
 
O pesquisador se colocou à disposição para esclarecer quaisquer dúvidas que eu tiver 
em qualquer momento da pesquisa. 
 
Estou ciente de que esse tipo de pesquisa exige uma apresentação de resultados. Por 
isso, autorizo a divulgação das análises de documentos para fins exclusivos de 
publicação e divulgação científica e para atividades formativas de educadores. 
 
Lajeado/RS, 03 de janeiro, de 2023. 
 
 
_____________________________________________ 
Ana Maria Andrade Barreto 
Coordenadora Geral de Educação do município de Cícero Dantas - BA 
 
 
____________________________________________ 
Felipe Carvalho Castro 
Mestrando em Ensino da UNIVATES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
129 
 
APÊNDICE C - Termo de anuência para o Presidente do Conselho Municipal de 
Educação (CME) do município de Cícero Dantas (BA) para utilização das 
Resoluções e Pareceres referente ao Referencial Curricular Municipal. 
 
 
Eu, Antônio Neves de Santana, na condição de Presidente do Conselho Municipal de 
Educação (CME), autorizo a realização da investigação desenvolvida pelo 
pesquisador Felipe Carvalho Castro, mestrando do Programa de Pós-Graduação do 
Mestrado em Ensino da Universidade do Vale do Taquari – UNIVATES, situado na 
cidade de Lajeado (RS). 
 
Fui informada do objetivo geral da pesquisa que é “Analisar o Ensino de alunos com 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) a partir da utilização do Plano Educacional 
Individualizado (PEI)”. 
 
A pesquisadora se colocou à disposição para esclarecer quaisquer dúvidas que eu 
tiver em qualquer momento da pesquisa. 
 
Estou ciente de que esse tipo de pesquisa exige uma apresentação de resultados. Por 
isso, autorizo a divulgação das análises de documentos para fins exclusivos de 
publicação e divulgação científica e para atividades formativas de educadores. 
 
Lajeado/RS, 03 de janeiro, de 2023. 
 
 
_____________________________________________ 
Antônio Neves de Santana 
Presidente do Conselho Municipal de Educação do município de Cícero Dantas - BA 
 
 
____________________________________________ 
Felipe Carvalho Castro 
Mestrando em Ensino da UNIVATES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
130 
 
APÊNDICE D - Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). 
 
 
Eu, ______________________________, na condição de participante na 
investigação desenvolvida pelo pesquisador Felipe Carvalho Castro, mestrando do 
Programa de Pós-Graduação do Mestrado em Ensino da Universidade do Vale do 
Taquari – UNIVATES, situado na cidade de Lajeado (RS). 
 
Fui informada do objetivo geral da pesquisa que é “Analisar o Ensino de alunos com 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) a partir da utilização do Plano Educacional 
Individualizado (PEI)”. 
 
O pesquisador se colocou à disposição para esclarecer quaisquer dúvidas que eu tiver 
em qualquer momento da pesquisa. 
 
Estou ciente de que esse tipo de pesquisa exige uma apresentação de resultados. Por 
isso, autorizo a divulgação das análises de documentos/questionários/relatos para fins 
exclusivos de publicação e divulgação científica e para atividades formativas de 
educadores. 
 
Lajeado/RS, 03 de janeiro, de 2023. 
 
 
_____________________________________________ 
Professor/Apoio Pedagógico/Apoio Psicológico (Participante) 
 
 
____________________________________________ 
Felipe Carvalho Castro 
Mestrando em Ensino da UNIVATES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
131 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
132 
 
 
 
 
ANEXO A – Plano de Ensino Individualizado (PEI) 
 
133 
 
ANEXO B – Referencial Curricular Municipal do Município de Cícero Dantas – BA.de cada caso. 
De acordo com Mantoan (2013), a Inclusão é a capacidade de entender e 
reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas 
diferentes de nós. Assim, a Educação Inclusiva constitui um paradigma educacional 
com fundamentos nos Direitos Humanos, em que a diferença é percebida como 
característica inerente ao indivíduo. 
Esse fato é uma concepção presente na Declaração de Salamanca, assinada 
em 1994, durante a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais 
Especiais. O documento defende o compromisso com a Educação para Todos, 
afirmando que toda criança tem o direito fundamental à educação e que a ela deve 
ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, 
respeitando suas características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem. 
Tratar de Educação Inclusiva demanda reflexão a partir de contextos 
humanizados no ato prático, respeitando as diferenças, com aporte na reestruturação 
do processo educativo que defina o Currículo para a concretização da própria escola 
e a forma particular de defini-la num momento histórico, político e social e, por 
conseguinte, atendendo os educandos de acordo com a singularidade de cada um. O 
16 
 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) vem sendo significativamente abordado na 
atualidade. Estudos e pesquisas sobre o tema têm ganhado espaço por causa do 
aumento de casos diagnosticados. O tema, contudo, ainda é um desafio, visto que a 
insciência e o preconceito da sociedade são os maiores obstáculos para atender as 
demandas que ele apresenta. 
Nesse aspecto, Carvalho (2014), indica que cabe uma adequação no currículo 
para que nenhum aluno seja excluído do direito de aprender e de participar. Trata-se 
de mais uma estratégia para favorecer a inclusão educacional de quaisquer alunos. 
Dentre os alunos que devem ser atendidos com uma adequação curricular estão os 
alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
Assim, nasce a construção deste trabalho, assentado na tentativa de análise e 
procura de estratégias a partir da problematização do perfil didático-pedagógico dos 
docentes que utilizam o Plano Educacional Individualizado (PEI) e trabalham crianças 
com TEA. Considerando o desafio do processo de inclusão e ensino, busca trazer 
discussões de estudo de caso pertinente, diante da carência de um currículo definido 
e norteador, no ambiente social escolar pesquisado. A partir disso, surge a pergunta: 
Como a análise do ensino de alunos com Transtorno do Espectro Autista, a 
partir do Plano Educacional Individualizado, pode melhorar a qualidade de vida 
e de aprendizagem do estudante com esse transtorno? 
O presente estudo alavanca uma discussão acerca da fronteira entre o 
conhecimento pedagógico sobre inclusão escolar de crianças com autismo, e o 
exercício docente. Desse modo, pensar o distanciamento entre teoria e prática 
significa (re)pensar cada manifestação que o TEA apresenta. O interesse pelo tema 
partiu da observação de experiências de Educação Inclusiva no Centro de 
Atendimento Educacional Especializado Professora Carmelita Joana dos Santos 
Menezes, na cidade de Cícero Dantas – BA que, quanto ao fazer pedagógico, mostra 
a demanda de transformações humanizadas nas práticas, respeitando as diferenças, 
considerando a necessidade de reestruturar e redefinir o currículo com a utilização do 
Plano Educacional Individualizado, e a verificação do estado social e da especificidade 
do transtorno, na procura por adequações para cada caso. 
Diante desse problema, este trabalho traz como objetivo geral: analisar o 
ensino de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), a partir da 
utilização do Plano Educacional Individualizado (PEI). Como objetivos específicos, 
apresentam-se os seguintes: conhecer a percepção dos professores no que tange 
17 
 
a evolução dos alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA); apresentar 
as principais dificuldades encontradas pelos professores em lidar com o 
transtorno; entender como ocorre o trabalho colaborativo entre equipes 
multidisciplinares e professores da educação básica; verificar o 
posicionamento dos professores referente à formação para o trabalho com 
alunos com TEA, e à utilização do Plano Educacional Individualizado (PEI). 
 A estrutura desta dissertação compreende sete capítulos. O primeiro capítulo 
faz uma abordagem sobre Transtornos do Espectro Autista (TEA), trazendo desenho 
historiográfico, conceitos, legislação, o Currículo da Educação Básica, tudo pontuado 
com alguns marcos documentais e abordagens teóricas acerca da temática central da 
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na Educação Básica 
regular. Nesse Capítulo aparece o pensamento científico, relativo ao provável discurso 
contemporâneo, através de Santos (2011), Figueira (2011), Goffman (2008), Mantoan 
(2003), Bussata (2016), Morin (2001), Vygotsky (2011), Candau (2005) e, 
corroborando o pensamento desenvolvido por esses autores estão: a Constituição 
Federal (1988), a LDB (1996), a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) e 
a Declaração de Salamanca (1994), com acréscimos de artigos considerados cabíveis 
ao texto. Em consonância com o texto deste capítulo, o currículo ganha espaço de 
tópico confirmando falas teóricas de Saviani (2005), Moreira (1990), Libâneo (2004), 
Crepaldi (2015), Sacristan (2017). Como sequência do ato linear, aparece o 
Referencial Curricular Municipal de Cícero Dantas - BA, conforme o Parecer do CME 
04/2020 e a Portaria 008/2022. 
No segundo capítulo, a abordagem traz discussão sobre os Desafios na 
Formação de Professores diante do aluno autista. Nessa parte são analisadas as 
principais dificuldades enfrentadas pelos professores na inclusão de alunos autistas, 
e as principais estratégias de inclusão que poderiam ser utilizadas. Além disso, 
também aborda o papel do docente que, ao se planejar, sente o dever de pesquisar 
estratégias de ensino que poderá adotar para adaptar o conteúdo e selecionar os 
recursos pedagógicos e a didática a ser utilizada de forma a favorecer o público em 
questão. De acordo com Baptista (2006. p. 93) “[...] o compromisso do educador tem 
como base a apropriação de seus próprios recursos e instrumentos: a observação, o 
diálogo, a negociação e a avaliação retroalimentam o agir do educador”. 
No terceiro capítulo, a análise se dá sobre o Plano Educacional Individualizado, 
com os aportes de Glat e Plestch (2013), autores que defendem o PEI como uma 
18 
 
alternativa promissora, na medida em que oferece parâmetros mais claros a serem 
atingidos com cada aluno, sem negar os objetivos gerais colocados pelas propostas 
educacionais. Trata-se de alternativas cuja construção pode resultar em ajustes ou 
adaptações curriculares, sem que isso reduza, ou empobreça, os conteúdos e 
objetivos a serem atingidos, vinculados ao trabalho geral da turma. A concretização 
de tal proposta educacional só será efetivada se o currículo e as práticas pedagógicas 
levarem em consideração as especificidades de cada processo. 
O quarto capítulo, o Estado da Arte, tem a finalidade de apresentar as 
produções acadêmicas que se debruçam sobre o ensino de alunos com Transtorno 
do Espectro Autista (TEA) e sobre o Plano Educacional Individualizado (PEI), 
analisando a percepção dos professores que trabalham no Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), na modalidade regular na educação básica. Busca-se 
compreender as dificuldades e os desafios que esses professores enfrentam, e 
oferecer contribuições para este estudo, destacando as propostas de ensino na 
implementação e utilização do PEI e como têm sido utilizadas por professores para 
superar os reveses na inclusão de alunos autistas. Foi realizado um levantamento 
bibliográfico de pesquisas produzidas nos últimos 5 (cinco) anos, na área da 
Educação/Ensino, com um recorte escolhido a partir do marco temporaldestacado em 
um dos objetivos específicos desta investigação. 
No quinto capítulo, consta a apresentação dos procedimentos metodológicos 
inseridos ao longo da pesquisa, com tratamento respaldado nas literaturas afins. Gil 
(2019 p. 17) afirma que a busca por conhecimento necessita de metodologia e 
“conceitua a pesquisa como um procedimento racional e sistemático que necessita da 
utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos para 
galgar conhecimentos e contribuições relevantes”. O estudo se insere na dinâmica de 
compreender a pesquisa documental, no horizonte da pesquisa qualitativa, tendo em 
vista a necessidade de conhecer e debater a política educacional voltada a educação 
especial no Brasil, e, em específico, a de alunos com TEA, assim como os documentos 
elaborados pela rede municipal de ensino (Referencial Curricular Municipal) e o PEI 
(Plano Educacional Individualizado). Para os Instrumentos de coleta de dados foi 
utilizado o questionário semiestruturado, aplicado a profissionais do Centro Carmelita 
Joana dos Santos Menezes. Teóricos como Gil (2019), Moraes (2016) e, Yin (2014) 
contribuíram sobremaneira na construção deste capítulo. 
No sexto capítulo, registra-se a análise dos dados obtidos por meio dos 
19 
 
instrumentos da coleta de dados, com base na Análise de Conteúdo de Laurence 
Bardin (2016) na busca da compreensão do processo de exploração do material, 
tratamento dos resultados, inferência e interpretação, com atenção especial aos 
subsídios que formaram a composição do estudo sobre a inclusão e escolarização do 
aluno com deficiência. O desafio a ser superado pela escola contemporânea é tentar 
proporcionar a homogeneização de todos, considerando a diversidade existente em 
nossa sociedade. Nesse contexto, surgiram estratégias diversificadas de ensino com 
a intenção de proporcionar uma educação considerável a esses indivíduos. Diante 
dos resultados obtidos, podemos interpretar que o PEI acaba por se constituir em uma 
importante estratégia de personalização do ensino para alunos com deficiência, 
regularmente matriculados na rede municipal de ensino público. 
Temos, neste capítulo, a Análise de Dados, distribuído nos eixos pontuados a 
seguir. Eixo: I – Perfil Geral, que trata da observação garimpada sobre os profissionais 
da educação envolvidos na pesquisa; II – Ensino, como se dá o tratamento do trabalho 
desenvolvido, metodologias aplicadas, ações empreendidas; III – Planejamento, como 
planejar encontros para alunos com Transtorno do Espectro Autista, como refletir 
possiblidades a partir do perfil do aluno; IV – Avaliação, como pensar a avaliação; V – 
PEI, como funciona o Plano Educacional Individualizado. 
Por fim, as considerações finais acerca da leitura apresentada na pesquisa. 
 
20 
 
 
 
 
 
 
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
 
 
Este trabalho apresenta uma pesquisa sobre o Transtorno do Espectro Autista, 
trilhando espaços de comunicação voltados para o estudo teórico, com aportes legais 
instituídos por normas, com discussão sobre o que a sociedade tem abordado nos 
últimos tempos, focando na inclusão escolar. Como contribuição à temática, também 
há preocupação com os profissionais que atuam na área, bem como com os familiares 
que percebem as dificuldades em sala de aula para um atendimento de qualidade 
desses alunos. A inclusão é uma ferramenta social fundamental para a igualdade de 
direitos, na construção de uma sociedade, de fato, cidadã. 
Assim, na perspectiva da inclusão educacional, todas as pessoas possuem os 
mesmos direitos, independente das suas características, limitações ou deficiências, 
pois só nessas condições será possível a construção de uma nova sociedade, mais 
plural e democrática. 
O termo autismo vem do grego “autos”, que significa “de si mesmo”. Kanner, 
em 1943 descreveu um grupo de crianças que apresentavam inabilidade para se 
relacionar com outras pessoas, tendência ao isolamento, falha no uso da linguagem 
para a comunicação e uma necessidade extrema de manter-se na mesmice. 
 
2.1 Breve histórico 
 
A palavra autismo foi citada pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler, em 1908, para 
identificar pessoas com esquizofrenia. Em 1943, Leo Kanner, psiquiatra austríaco, 
utilizou o termo autismo como forma de identificação das crianças com certos atrasos 
no desenvolvimento, não lhes permitindo uma relação individualizada objetiva, na 
convivência. Em 1944, Hans Asperger, psiquiatra também austríaco, publicou, em um 
21 
 
artigo, que crianças com autismo apresentam, de forma visível, um comportamento 
especial em certos aspectos, sobretudo nos movimentos. 
Quarenta anos após os primeiros registros de observação e estudos, o autismo 
foi inserido no DSM – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, com 
a expressão TGD (Transtornos Globais do Desenvolvimento). 
De acordo com Santos (2011), o Transtorno de Espectro Autista (TEA) possui 
como principais características a dificuldade de comunicação social e a apresentação 
de comportamentos repetitivos. Suas principais manifestações aparecem antes dos 
primeiros três anos de vida, causando uma desordem que atinge a capacidade de se 
comunicar, assim como a de estabelecer relacionamentos no entorno dos afetados. 
O autismo, por ser uma perturbação global do desenvolvimento, evolui com a idade e 
se prolonga por toda a vida. 
Geralmente, para identificar uma criança com TEA, é importante observar se 
tem déficits na comunicação e na interação social, padrões de comportamento 
repetitivos e de interesses restritos, assim como alguns outros sintomas que 
aparecem no período de desenvolvimento. Conforme a 5ª edição do Manual de 
Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais– DSM-V, os primeiros sintomas do 
Transtorno do Espectro Autista costumam ser observados entre os doze e os vinte e 
quatro meses de vida do indivíduo. Antes dos doze meses de idade, pode se notar 
algum atraso no desenvolvimento, entretanto, os sintomas começam a se manifestar 
de forma mais acentuada a partir dos vinte e quatro meses (APA, 2014). 
O Transtorno do Espectro Autista surge na primeira fase da infância. Essas 
evidências se constatam através do atraso no desenvolvimento da fala, o que dificulta 
a sua interação. 
Para Vieira e Baldin (2017), o Transtorno do Espectro Autista seria um conjunto 
de condições comportamentais assinaladas por prejuízos no desenvolvimento, assim 
como nas habilidades sociais, na cognição da criança e na comunicação. Os sintomas 
aparecem já nos primeiros anos de vida. O autor menciona a importância de se 
conhecer as principais características para que um diagnóstico seja realizado o mais 
rápido possível, de forma que a criança tenha a possibilidade de evoluir nas 
características do espectro. 
Com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), proclamada no 
pós-guerra, em 1948, em Paris, manifestando que “[…] todos os seres humanos 
nascem livres e iguais, em dignidade e direitos”, surge um novo pensamento que 
22 
 
insere os marginalizados, por conseguinte, as pessoas com deficiência. Em razão do 
citado, estabelecem-se diretrizes legais sobre as condutas humanas e seu proceder 
enquanto relação humana contratual. 
Corroborando esse fato, no Brasil, A Constituição Federal Brasileira de 1988, 
foi elaborada com o propósito de assegurar o exercício dos direitos individuais e 
sociais, protegendo a liberdade, a igualdade e a justiça para alcançar uma sociedade 
justa, democrática e fraterna. Desse modo, o artigo 205 da Carta Magna, assegura 
aos cidadãos o direito de serem tratados de forma igual, sem diferenças. Então, 
quando se trata de pessoas iguais, é necessário garantir e preservar direitos, deveres 
e oportunidades iguais. Embora, na prática, a sociedade se manifeste, muitas vezes, 
com atos de desigualdade e discriminação, atropelando esse princípio que demonstra 
o comprometimento deque a lei é para manter a todos em condições de igualdade. 
Todos devem ser protegidos pela legislação, inclusive aqueles que apresentam 
necessidades diferentes. 
É bom salientar que o princípio da igualdade é considerado, também, princípio 
da isonomia, devendo compreender que ele se baseia e rege toda e qualquer 
sociedade democrática. É a ideia de que todas as pessoas merecem ser tratadas de 
forma igual, na medida do possível e do legal. 
Os direitos sociais visam resguardar direitos mínimos na sociedade, e têm 
como finalidade mitigar as vulnerabilidades ocasionadas pelo modus operandi 
capitalista. Por isso, o artigo 206 da Constituição propõe, como um dos princípios para 
o ensino, a igualdade de condições de acesso e de permanência na escola. 
É de suma importância citar Figueira (2007), quando narra fatos históricos 
sobre o início do atendimento a pessoas com necessidades educacionais especiais, 
antes dos colonizadores chegarem em terra Brasilis. Ele aborda a exclusão dos povos 
originários do ponto de vista assistencialista dos jesuítas, da mesma forma que traz 
os maus-tratos dos senhores feudais aos escravos, chegando, em alguns casos, a 
praticarem abusos, deixando neles marcas e deficiências físicas. No mesmo viés, a 
igreja contribuiu com a prática subjetiva, quando levanta a máxima religiosa do homem 
ser criado à imagem e semelhança de Deus, conforme cita Mazzotta (2005, p. 16): “a 
própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como ‘imagem e 
semelhança’ de Deus, ser perfeito, inculcava a ideia da condição humana como 
incluindo perfeição física e mental”. Ao longo da história brasileira, a educação serviu 
de condição para subsidiar privilégios, causando diferenças. 
23 
 
Em 1989, com o intuito de apoiar pessoas com deficiência, foi sancionada a Lei 
n.º 7.853/89, que no Art. 1° estabelece “normas gerais que asseguram o pleno 
exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e 
sua efetiva integração social” (Brasil, 1989, p. 1). 
A referida Lei, no § 2º, afirma que suas normas devem: 
 
Garantir às pessoas portadoras de deficiência as ações governamentais 
necessárias ao seu cumprimento e das demais disposições constitucionais e 
legais que lhes concernem, afastadas as discriminações e os preconceitos 
de qualquer espécie, e entendida a matéria como obrigação nacional a cargo 
do Poder Público e da sociedade (idem, p. 1) 
 
Ela reestruturou os ditames da Coordenadoria Nacional para Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), existente desde 1986, órgão responsável 
pela coordenação das ações governamentais relacionadas à pessoa com deficiência, 
pela elaboração de programas e projetos e pela conscientização da sociedade quanto 
à integração social dessas pessoas. 
Em 1990, O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) assegura os direitos 
da criança e do adolescente portadores de necessidades especiais, visando ampará-
los em suas necessidades, diminuindo a exclusão social e o preconceito. 
A Conferência Mundial sobre Educação Especial, ocorrida na cidade espanhola 
de Salamanca, em 1994, com A Declaração de Salamanca proclamou o direito de 
todos à educação, independentemente das diferenças individuais, e comprometeu-se 
com a construção de um sistema educacional inclusivo, especificamente no que se 
refere à população de alunos com necessidades especiais. O documento garante o 
direito a uma educação de qualidade, tomando em consideração as características de 
cada educando, a fim de evitar a exclusão. Desse modo, traz uma proposta para as 
escolas se organizarem para esse tipo de atendimento, ao apontar os princípios de 
uma educação especial e de uma pedagogia centrada na criança. 
Simultaneamente à publicação da Declaração de Salamanca, no Brasil, 
promulgou-se a Política Nacional de Educação Especial (1994), seguindo os 
postulados da Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, baseada no 
modelo da integração, do ponto de vista da teoria que normatiza o modelo clínico de 
deficiência, apontando as particularidades físicas, sensoriais e intelectuais de cada 
aluno como uma questão de incompetência, representando com isso a restrição da 
sua inclusão no sistema educacional, bem como no meio social BUSSATA (2016). 
24 
 
Na fronteira dessas aprendizagens, no que se refere a inclusão, muitas escolas 
começam a perceber o quão importante é fortalecer os vínculos com a família e criar 
parcerias com a comunidade, com organizações que defendem os direitos da criança 
e com instituições de saúde e de assistência social que têm sido um grande trunfo 
para as escolas inclusivas. Os educadores têm percebido que os familiares, ao invés 
de serem um obstáculo, podem se tornar grandes potencializadores da inclusão, se 
estiverem sensibilizados e mobilizados quanto a sua importância no processo de 
escolarização. Porém, mesmo com esses avanços, as escolas ainda enfrentam 
timidez diante dos problemas, quanto a incluir crianças com deficiências mais graves. 
A Declaração de Salamanca (1994) contribuiu sobremaneira com a educação, 
sobretudo ao propor escolas de orientação inclusiva como meio eficaz para o combate 
de atitudes discriminatórias, instruindo a criação de comunidades acolhedoras, para 
ter uma sociedade inclusiva, com educação para todos. A Declaração Mundial de 
Educação para Todos diz, em seu artigo 8, § 1, que “[...] a educação básica para todos 
depende de um compromisso político e de uma vontade política, respaldados por 
medidas fiscais adequadas e ratificados por reformas na política educacional e pelo 
fortalecimento institucional” (UNESCO, 1990). 
 
2.2 Enfoque do TEA à luz das teorias 
 
O TEA apresenta-se em vários níveis típicos e atípicos que correspondem a 
manifestações psíquicas e comportamentais caracterizadas pelo diagnóstico e 
classificados em níveis. 
O que se sabe, pela literatura, é que pessoas autistas diferem umas das outras 
dentro do próprio “espectro” e que podem apresentar particularidades e singularidades 
que acarretem diferentes danos ao neurodesenvolvimento da pessoa com transtorno 
do espectro autismo. Diante dessas inferências sobre o TEA, o processo de cognição 
surge como um mecanismo pautado na tríade cognitiva, de modo que a pessoa tende 
a reestruturar-se a partir das formas e conteúdos com base em pensamentos, 
emoções e sentimentos. Ou seja, a pessoa reestrutura a percepção da visão de 
mundo das outras pessoas e de si mesma (CORDIOLI; GREVET, 2019). 
Assim, essa abordagem requer ancorar em ações captadas em evidências do 
processo cognitivo provenientes de pensamentos, sentimentos e ações dispostas a 
cumprir ou regular a conduta comportamental. Embora a educação no Brasil tenha 
25 
 
marcas indeléveis, com alguns fracassos e registros de evasão, com casos 
significativos de alunos com sequelas provenientes da desigualdade social 
culminando na exclusão escolar. Nesse hiato, a escola tinha (tem) um cenário de 
classe e cor para os atores em situação de vulnerabilidade em que se encontravam 
(encontram) crianças e adolescentes, pretas (os), pobres, deficientes, enfim, na zona 
de minorias no Brasil. 
Na grandeza do olhar social sobre a escola, são séculos de lamúrias, em que 
os alunos são vítimas do estado, de seus pais, de seus professores das condições de 
pobreza em que viveram (vivem). Partindo desse pressuposto, o desafio da sociedade 
e da escola é combater as anomalias que impedem os avanços para a inclusão, posto 
que os estigmas e preconceitos violam o direito à vida e à educação quando 
enquadram pessoas com desenvolvimento atípico em situação de incapacidade. 
Goffman (2008), afirma que o estigma leva à exclusão e que, quando um 
indivíduo é estigmatizado é, automaticamente, excluído da sociedade, pois já não 
atende os padrões de normalidade que a sociedade estabelece. 
Gugel (2008) apresenta-nos um estudo sobre a era primitivano qual afirma que 
as pessoas com deficiência não sobreviviam devido ao ambiente desfavorável. Afinal, 
para seu sustento, o homem primitivo tinha que caçar e colher frutos, além de produzir 
vestuário com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os homens começam 
a se agrupar e, juntos, a sair em busca de sustento e vestimenta. No entanto, somente 
os mais fortes resistiam e, segundo pesquisadores, era comum nessa época se 
desfazerem de crianças com deficiências, pois representavam um fardo para o grupo. 
O paradigma educacional tratado pela autora registra, através de regras que 
padronizavam os alunos, uma prisão curricular que resultava em segregação e em 
rótulos, não permitindo que esses alunos participassem de determinados espaços 
sociais. Assim, esse modelo passou a não atender as necessidades que impõem as 
transformações da própria sociedade, decorrentes de estudos, movimentos sociais, 
marcos históricos e legais construídos, sobretudo ao longo das últimas décadas. 
Esses dados aparecem com clareza na voz discursiva de Mantoan (2003, p. 12): 
 
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em 
modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. 
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a 
inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando 
sua ação formadora por todos os que dela participam. 
26 
 
 
Analisando a citação da autora, e a velocidade com que as mudanças 
acontecem, o próprio conhecimento vem sendo reinterpretado, a cada momento, 
dando vazão a uma diversidade humana considerada condição primordial para o 
entendimento de como cada pessoa aprende e compreende o mundo e a si mesma. 
Percebendo essa dinâmica estrutural, o modelo educacional mostra, há algum tempo, 
sinais de esgotamento e, nesse vazio de ideias que acompanha a crise paradigmática, 
surge o momento oportuno para as transformações. Sendo assim, a escola não pode 
ignorar os fatos que acontecem em seu entorno. 
É bom salientar a passagem de Santos (1995), quando chama a atenção da 
comunidade sobre o quanto é grande o espaço do pensamento para ser colocado em um 
único modelo de cientificidade e em uma única epistemologia, e que, no fundo, o que resta é 
um saber trivial, um senso comum que essa mesma comunidade contesta em todos os níveis 
de ensino e de produção. 
Sobre isso, convém citar Morin (2002), a respeito de que, para se reformar a 
instituição, temos de reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem 
uma prévia reforma das instituições. O mesmo autor assinala: 
 
[...] a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em 
pedaços separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o 
multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreensão e de reflexão, 
eliminando assim as oportunidades de um julgamento coletivo ou de uma 
visão a longo prazo. (MORIN, 2002, p 14). 
 
São reflexões importantes sobre educação, ensino, saberes e pensamentos, 
sobretudo quando afirma que uma cabeça bem feita dispõe de ferramentas para tratar 
problemas e organizar princípios que permitam ligar os saberes - diferentemente de 
uma cabeça cheia que, no seu conceito, é um mero acumulador de saberes. Um 
sujeito com a cabeça bem feita consegue visualizar as várias formas de resolução de 
situações problemas. O autor critica fortemente essa educação, na qual os saberes 
são “retalhados”, fragmentados, o que resulta em “especialistas frios”, uma 
“tecnociência arrogante” e um humanismo desprezado. O próprio termo “formação” já 
nos traz a ideia de forma, de molde que limita a autonomia do indivíduo. 
Diante disso, a escola precisa ser inclusiva, cidadã, com reconhecimento e 
valorização das diferenças e de seus mediadores, consoante com uma gestão que 
pense macro, necessita compreender o que é que envolve a participação de todos. 
27 
 
O que parece consensual é a necessidade de se reinventar a educação escolar 
(CANDAU, 2005) para poder oferecer espaços e tempos de ensino-aprendizagem 
significativos e desafiantes, dentro dos contextos sociopolíticos e culturais atuais, para 
atender as inquietudes de crianças e jovens. Não há educação que não esteja imersa 
nos processos culturais do contexto em que se situa. Educação e Cultura trazem para 
o seio da discussão o multiculturalismo, que hoje é uma questão planetária. 
A pesquisadora argentina Emília Ferreiro (2001) ao falar do contexto latino-
americano e das dificuldades da escola pública para trabalhar com as diferenças, 
desde a sua institucionalização, assinala que a escola pública, gratuita e obrigatória 
do século XX, é herdeira do século anterior, e encarregada de missões históricas de 
grande importância: criar um único povo, uma única nação, anulando as diferenças 
entre os cidadãos, considerados como iguais diante da lei. A tendência principal foi 
equiparar igualdade a homogeneidade. Se os cidadãos eram iguais diante da lei, a 
escola devia contribuir para gerar esses cidadãos, homogeneizando a atenção às 
crianças, independentemente de suas diferentes origens. Encarregada, então, de 
homogeneizar, de igualar, essa escola mal podia apreciar as diferenças. Lutou, não 
somente contra as diferenças de língua, mas também contra as diferenças dialetais 
da linguagem oral, contribuindo, assim, para gerar o mito de um único dialeto padrão 
para ter acesso à língua escrita. 
A inclusão escolar constitui uma proposta condizente com a igualdade de 
direitos e oportunidades educacionais para todos, no chão da escola, local em que se 
produz e se interage com as práticas cidadãs. A escola, nessa perspectiva, busca 
consolidar o respeito às diferenças, cumprindo com as ações educativas, conforme 
cita Mantoan (2003, p. 15). 
 
Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas escolares em 
modalidades de ensino especial e de ensino regular. As escolas atendem as 
diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem 
estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar 
(currículos, atividades, avaliação da aprendizagem para alunos com 
deficiência e com necessidades educacionais especiais). 
 
Dialogando com a citação, a consciência integral e pedagógica garante 
formatos alusivos à compreensão e ao modus operandi. O impasse para lidar com as 
diferenças em sala de aula, muitas vezes, está no professor, por compreender-se 
como incapaz de lidar com o adverso, o que inclui os alunos especiais. 
28 
 
Nessa perspectiva, Vygotsky (1995) afirma que a criança deficiente não sente 
diretamente sua deficiência, mas percebe as dificuldades que resultam dela e, com 
isso, acaba por sentir-se numa posição social inferior. Dessa forma, a família e a 
escola precisam estar atentas aos vínculos pessoais estabelecidos, que devem 
buscar proporcionar à criança, confiança em suas potencialidades e condições de 
superação. Para superar as deficiências biológicas, originadas em doenças ou 
síndromes, o teórico explica que as crianças com algum desenvolvimento atípico 
precisam interagir com crianças com desenvolvimento mais avançado e com adultos, 
permitindo troca de saberes e experiências para que todos aprendam juntos. As 
experiências sociais mobilizam competências capazes de superar dificuldades. 
Ainda sobre a teoria de Vygotsky (2011), a sua abordagem debate sobre a 
inclusão nos campos da educação na escola e na sociedade. Segundo a educadora 
Mantoan (2006), na escola inclusiva, professores e alunos aprendem uma lição que a 
vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Ressalta, ainda, que a inclusão é a 
nossa capacidade de reconhecer o outro e ter o privilégio de conviver com pessoas 
diferentes. 
Segundo Coll (1999) a igualdade educacional não pode ser obtida quando se 
oferece o mesmo cardápio a todos os alunos; a integração escolar das crianças com 
deficiências torna-se possível quando seoferece a cada aluno aquilo que ele 
necessita. 
A Constituição Federal de 1988 determina, em seu art. 227, que: 
 
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao 
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, 
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, 
além de colocá-la a salvo de toda forma de negligência, discriminação, 
exploração, violência, crueldade e opressão. 
 
Em 1990 foi promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), 
documento determinante para as questões da infância e adolescência, que traz 
referência ao processo de promoção e defesa dos direitos de crianças e adolescentes, 
tratando-os como sujeitos de direito, cuja proteção integral deve ser assumida como 
prioridade absoluta. O ECA valoriza os laços familiares e comunitários, o acesso à 
formação escolar, os cuidados a adolescentes que cometem atos infracionais e o 
estímulo ao desenvolvimento cultural e intelectual torna-se uma agenda prioritária na 
29 
 
perspectiva de prevenção à violência, orientadora de ações que assegurem direitos e 
oportunidades para a infância e a adolescência. Com relação à educação, o ECA 
prevê que os portadores de deficiência tenham atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (artigo 54, III). Essa 
disposição, além de garantir um atendimento adequado às necessidades da criança, 
busca evitar qualquer tipo de segregação. 
Destarte, compreender que cada sujeito tem sua história, suas potencialidades, 
suas dificuldades, requer atenção e respeito a cada situação, frente as adversidades. 
Para tanto, lidar com pessoas como sujeito de direito requer reconhecimento do outro, 
percebendo sua autonomia e a não redução das suas necessidades; é preciso situar 
o protagonismo de cada ser, fortalecendo seu espaço de pertencimento. Nessa linha 
de pensamento, por certo, investir na potencialidade de cada estudante é o que fará 
a diferença, oferecendo-lhe ferramentas de superação. 
Na perspectiva dos direitos humanos, as pessoas com transtorno do espectro 
autista têm direito à inclusão e à proteção do Estado contra a violação de seus direitos 
e no enfrentamento de barreiras construídas em decorrência de preconceitos e da não 
aceitação de suas especificidades. Essa é uma conquista trazida pela Convenção 
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, na qual se ampara a Lei n.º 
12.764/2012. 
A Lei n.º 13.146/2015, denominada Lei Brasileira de Inclusão (LBI), também 
conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, ratifica que a educação constitui 
um direito das pessoas com deficiência, ao incluir o aprimoramento dos sistemas de 
ensino para que exista inclusão. A LBI traz o acesso a garantias e direitos para as 
pessoas com deficiência, nas mais diversas áreas. Na Educação, versa sobre a 
inibição da recusa de matrícula de aluno com deficiência no ensino regular, inclusive 
na educação privada, ratificando o que apregoa a Constituição Federal (BRASIL, 
1988) e o Plano Nacional de Educação – PNE/2014 (BRASIL, 2014), ou seja, o 
reconhecimento do respeito à valorização da diversidade e aos princípios de 
equidade, chamando para o poder público a responsabilidade de garantir o acesso à 
educação. 
 
2.3 Documentos e marcos da legislação sobre a inclusão escolar 
 
30 
 
Os marcos documentais pós Constituição Brasileira de 1988 se distribuem em 
modalidades diversas, apontando um direcionamento legal segundo o entendimento 
que se percebia nesse momento histórico cultural. Após o fato histórico da passagem 
de Fernando Collor de Mello pela presidência, com o insucesso ético e administrativo 
que originou a suspensão de seu mandato, foi substituído pelo seu vice, que passou 
a constituir um governo de coalizão político-administrativa, cabe citar a Portaria n.º 
1.793∕ 94 do Ministro da Educação e do Desporto. O mesmo, no uso de suas 
atribuições, considerando a necessidade de complementar os currículos de formação 
de docentes e de outros profissionais que interagem com portadores de necessidades 
especiais, definiu: 
 
Art.1º. Recomendar a inclusão da disciplina “ASPECTOS ÉTICO-
POLITICOEDUCACIONAIS DA NORMALIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DA 
PESSOA PORTADORA DE NECESSIDADES ESPECIAIS”, prioritariamente, 
nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas. Art. 2º. 
Recomendar a inclusão de conteúdos relativos aos aspectos–Ético–
Políticos– Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora 
de Necessidades Especiais nos cursos do grupo de Ciência da Saúde 
(Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, 
Medicina, Nutrição, Odontologia, Terapia Ocupacional), no Curso de Serviço 
Social e nos demais cursos superiores, de acordo com as suas 
especificidades. 
 
Conforme esse documento, há recomendação de inclusão de conteúdos 
relativos a aspectos éticos, políticos e educacionais da normalização e integração da 
pessoa portadora de necessidades especiais, nos currículos de formação de 
docentes, a título de solidificar os estudos, aprofundando os conhecimentos para 
melhor compreender as teorias que aproximam à prática para uma posterior ação. 
Em 1996, foi publicada a Lei n.º 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN), para regulamentar o sistema educacional público e 
privado do Brasil, da educação básica ao ensino superior, inspirada e defendida pelo 
antropólogo Darcy Ribeiro, que conseguiu manter suas ideias em um texto legal e bem 
sintetizado. 
No que tange à Educação Especial, o art. 58 (Redação dada pela Lei n.º 
12.796, de 2013) manifesta: 
 
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade 
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades ou superdotação. 
31 
 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino 
regular. 
 
Para que essa educação especial se desenvolva, a Lei de Diretrizes e Bases 
de 1996 estabeleceu, ainda, em seu Artigo 59, como dever dos sistemas de ensino, 
assegurar métodos, currículos, recursos e professores especialistas para 
desenvolverem um ensino adequado a essa população. 
 O termo deficiência, para denominar pessoas com deficiência, tem sido 
considerado, por algumas ONGs e por cientistas sociais, inadequado, pois o termo 
leva consigo uma carga negativa e depreciativa da pessoa, fato que foi se tornando, 
ao longo dos anos, cada vez mais rejeitado pelos especialistas da área e, em especial, 
pelos próprios indivíduos a quem se refere. Muitos, entretanto, consideram que essa 
tendência politicamente correta tende a levar as pessoas com deficiência a uma 
negação de sua própria situação e, à sociedade, a não respeitar as diferenças. 
 
2.4 O currículo na perspectiva do estudo para TEA 
 
Currículo deriva da palavra latina currere que se reporta a uma pista de corrida, 
ou estrada a seguir. Quanto à utilização do termo, do ponto de vista histórico, data de 
fins do século XVI e início do XVII, momento em que diversas modificações político-
sociais conduziram as reformas pedagógicas. 
Segundo Saviani (2005, apud Eyng, 2012) falar de currículo escolar ganhou 
destaque no Brasil a partir da Escola Nova, entre os anos de 1920 e 1930, quando os 
estudiosos perceberam a necessidade de criar sistemas de educação com ideias 
emancipadoras e democráticas, quebrando o paradigma de adestramento focado em 
um determinado fim ou habilidade, mais precisamenteno ensino tradicional. Nesse 
viés, a Educação tinha como prioridade a formação de um cidadão que estivesse em 
gozo de seu pleno desenvolvimento social, moral, emocional e físico, apto a exercer 
sua cidadania na sociedade. E é nesse quadro histórico e inspirador da Educação 
Brasileira que está Anísio Teixeira, detentor da Teoria Liberal como apelo social, que 
defende a participação do indivíduo na sociedade contemporânea, com pressupostos 
de uma liberdade que só poderá ser adquirida por meio de uma concepção 
32 
 
democrática, tanto da escola quanto da sociedade. 
Teixeira defendia a criação de uma rede de ensino que fosse da Educação 
Infantil à universidade, e atendesse a todos, independentemente de raça, condição 
financeira ou credo, e olhasse para os interesses da comunidade em que estava 
inserida. 
Cabe ressaltar que, de acordo com Moreira (1997), nasciam algumas reformas 
educacionais que, além de estarem centradas nas necessidades e interesses 
individuais, também abordavam questões sociais. 
O currículo escolar, por sua vez, pode ser caracterizado de três formas: 
currículo formal, currículo real e currículo oculto. O currículo formal ou prescrito são 
os livros-textos, de caráter documental que norteiam a prática pedagógica. Nele 
estabelece metas a serem cumpridas. Este currículo supre todas as necessidades de 
aprendizagem dos alunos e, desde que seja executado de forma correta, alcançará 
os objetivos desejados. Quanto a mudar algo no currículo formal, não é necessário; o 
mais importante é colocar em prática seus conteúdos. O currículo formal é o currículo 
estabelecido pelos sistemas de ensino ou por instituições educacionais. É o currículo 
expresso em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdo das áreas ou disciplinas de 
estudo. O currículo formal ou oficial é aquele conjunto de diretrizes normativas 
prescritas institucionalmente, como por exemplo, os Parâmetros Curriculares 
Nacionais divulgados pelo Ministério da Educação e as propostas curriculares dos 
Estados e Municípios (LIBÂNEO, 2001). 
O currículo real, são as situações de aprendizagem concretas que acontecem 
no cotidiano escolar, e é orientado por um projeto pedagógico, um plano de aula, a 
partir daquilo que foi executado, que se materializou, ou seja, o que de fato aconteceu. 
Dentro da sala de aula, na relação entre professor e aluno como participantes de um 
sistema de ensino, a aprendizagem se organiza percebendo competências, 
habilidades, valores e atitudes. 
Já o currículo oculto, segundo Libâneo (2004, p. 172), 
 
[...] é representado pelas influências que afetam a aprendizagem dos alunos 
e o trabalho do professor provenientes da experiência cultural, dos valores e 
significados trazidos pelas pessoas de seu meio social e vivenciado na 
própria escola, ou seja, das práticas e experiências compartilhadas em escola 
e na sala de aula. 
 
Se compreende, portanto, que o currículo oculto se relaciona com as influências 
33 
 
implícitas que envolvem a aprendizagem dos alunos, assim como o fazer pedagógico, 
embora não seja extrínseco, por estar imbuído de percepções, comportamentos e 
práticas. 
Silva (1996, p. 205) argumenta sobre a possibilidade de conexão entre a 
educação e o currículo, visando relações sociais mais amplas, mantendo conexão 
com as relações de classe, de gênero, de raça, discutindo e questionando as relações 
sociais e históricas que constroem nossas presentes categorias de divisão e exclusão 
social, e tendo presente a ideia de que nossa identidade social é produzida histórica 
e socialmente, não apenas no interior da escola, mas no contexto de processos 
pedagógicos e formativos mais amplos. 
Assim, exigem-se, do currículo, práticas pedagógicas, estratégias, dinâmicas e 
resultados que atendam as questões de diversidade, multiculturalismo e identidade, 
presentes dentro da sala de aula. São essas as múltiplas realidades vigentes na 
sociedade, e que devem ser consideradas no processo de construção social e 
intelectual de cada sujeito. “O pensamento pedagógico contemporâneo não pode se 
esquivar de uma reflexão sobre a questão da cultura e dos elementos culturais dos 
diferentes tipos de escolhas educativas, sob pena de cair na superficialidade”, 
(FORQUIN, 1993, p. 10 apud SILVA, 2021, 4-5). Dessa forma, os estudos curriculares 
começam a conectar-se com as questões culturais, a fim de compreender o indivíduo 
em seu tempo e espaço, ou seja, no lugar em que está. O autor justifica seu ponto de 
vista concluindo que, 
 
Nos Estudos Culturais voltados para o currículo não se podem mais ignorar 
as diferenças culturais, de gênero, de raça, de cor, sexo etc. [...] Há, em todo 
o enfoque cultural destas questões, uma profunda preocupação com os 
valores éticos do respeito, do cuidado heideggeriano com a vida, com o outro, 
com o sujeito diferente, com a dor da exclusão, com a mágoa das minorias 
marginalizadas, com os excluídos, com a discriminação dos gays e lésbicas, 
com a exploração da mulher, com o abandono das crianças com o 
silenciamento dos jovens e adolescentes, (BERTICELLI, 1999, p. 173-174). 
 
No entanto, Berticelli (1999) faz um alerta acerca da crescente produção de 
materiais científicos, intitulado “olhar/olhares”: “[...] não se trata, aqui, de ver a cultura 
como algo geral, genérico, abrangente, categoria universal. Trata-se, mais, de 
descobrir na cultura as diferenças mínimas, mas significativas, dinâmicas, diferenças 
que produzem diferenças”. (BERTICELLI, 1999, p. 173). 
Crepaldi (2015) aprofunda suas reflexões sobre a existência do currículo 
34 
 
multiculturalista crítico, na comunidade escolar, a partir das contribuições de Silva 
(2005), sobretudo quando traz a abordagem do multiculturalismo como uma visão de 
cultura contemporânea. Por um lado, o multiculturalismo é um movimento legítimo de 
reivindicação dos grupos culturais dominados. “[...] O multiculturalismo pode ser visto, 
entretanto, também como uma solução para os problemas que a presença de grupos 
raciais e étnicos coloca para a cultura nacional dominante” (SILVA, 2011, p. 85). 
Dialogando com esse pensamento, fica nítida a necessidade de um currículo 
com práticas pedagógicas, estratégicas e dinâmicas e respostas que possam atender 
as questões mais diversas e plurais, que considerem os alunos enquanto seres 
identitários em sala de aula. O multiculturalismo vigente deve estar no processo de 
construção de cada sujeito. 
O ponto de partida para esse novo conceito de currículo que se estabelece, 
requer um olhar voltado às subjetividades e particularidades de cada educando. 
Para tanto, o currículo passa a protagonizar a principal aposta para a 
materialização dessas mudanças, concebendo papel norteador para o 
desenvolvimento das atividades dos professores. Vale salientar que as reformas, 
promovidas pelos pioneiros, sob influência das ideias progressistas de implementar 
um ensino sistematizado, tornavam claro o anseio de ruptura da escola tradicionalista, 
que não tinha como prioridade as necessidades do aluno, e que, de forma indireta, 
não agregava aprendizagem por não fornecer subsídios primordiais para a construção 
de um conhecimento científico, como sim acontece com as habilidades de observar, 
pensar, julgar, criar, decidir e agir (MOREIRA, 1997). 
Consoante ao discurso, na atual conjuntura, Sacristán (2000) ressalta as várias 
expectativas em torno do trabalho pedagógico desempenhado pelo profissional de 
educação, mostrando habilidades profissionais com domínio da prática e com a 
promoção de aprendizagens significativas, a partir das concepções prévias dos 
alunos, atentando para as necessidades pessoais de cada um, com estímulo ao 
interesse pela aprendizagem. 
Conceituar currículo, no âmbito educacional, não é tarefa fácil, pelo fato de 
estar envolvido em concepções de sociedade, de educação e de cultura, peculiar ao 
grupo de inserção do quadro interpretativo, por ser