04 Informações Explícitas e Implícitas

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INFORMAÇÕES EXPLICITAS E IMPLICITAS 
 
 
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Informações Explícitas e Implícitas 
Primeiramente, é preciso ter em mente que um texto é formado por informações explícitas e implícitas. 
As informações explícitas são aquelas manifestadas pelo autor no próprio texto. As informações implí-
citas não são manifestadas pelo autor no texto, mas podem ser subentendidas. Muitas vezes, para 
efetuarmos uma leitura eficiente, é preciso ir além do que foi dito, ou seja, ler nas entrelinhas. 
Por exemplo, observe este enunciado: 
- Patrícia parou de tomar refrigerante. 
A informação explícita é “Patrícia parou de tomar refrigerante”. A informação implícita é “Patrícia tomava 
refrigerante antes”. 
Agora, veja este outro exemplo: 
-Felizmente, Patrícia parou de tomar refrigerante. 
A informação explícita é “Patrícia parou de tomar refrigerante”. A palavra “felizmente” indica que o fa-
lante tem uma opinião positiva sobre o fato – essa é a informação implícita. 
Com esses exemplos, mostramos como podemos inferir informações a partir de um texto. Fazer uma in-
ferência significa concluir alguma coisa a partir de outra já conhecida. Nos vestibulares, fazer inferên-
cias é uma habilidade fundamental para a interpretação adequada dos textos e dos enunciados. 
A seguir, veremos dois tipos de informações que podem ser inferidas: as pressupostas e as subenten-
didas. 
Pressupostos 
Uma informação é considerada pressuposta quando um enunciado depende dela para fazer sentido. 
Considere, por exemplo, a seguinte pergunta: “Quando Patrícia voltará para casa?”. Esse enunciado 
só faz sentido se considerarmos que Patrícia saiu de casa, ao menos temporariamente – essa é a 
informação pressuposta. Caso Patrícia se encontre em casa, o pressuposto não é válido, o que torna 
o enunciado sem sentido. 
Repare que as informações pressupostas estão marcadas através de palavras e expressões presentes 
no próprio enunciado e resultam de um raciocínio lógico. Portanto, no enunciado “Patrícia ainda não 
voltou para casa”, a palavra “ainda” indica que a volta de Patrícia para casa é dada como certa pelo 
falante. 
Subentendidos 
Ao contrário das informações pressupostas, as informações subentendidas não são marcadas no pró-
prio enunciado, são apenas sugeridas, ou seja, podem ser entendidas como insinuações. 
O uso de subentendidos faz com que o enunciador se esconda atrás de uma afirmação, pois não quer 
se comprometer com ela. Por isso, dizemos que os subentendidos são de responsabilidade do receptor, 
enquanto os pressupostos são partilhados por enunciadores e receptores. 
Em nosso cotidiano, somos cercados por informações subentendidas. A publicidade, por exemplo, 
parte de hábitos e pensamentos da sociedade para criar subentendidos. Já a anedota é um gênero 
textual cuja interpretação depende a quebra de subentendidos. 
Intertextualidade explícita e implícita 
A intertextualidade é um elemento muito importante para o processo de construção de sentidos do 
texto, ocorrendo de maneira explícita ou implícita. 
Afinal, o que é intertextualidade? 
Antes de falarmos sobre os tipos de intertexto, é importante que façamos uma breve análise sobre o 
conceito de intertextualidade. Podemos dizer, basicamente, que a intertextualidade nada mais é do que 
a influência de um texto sobre outro. 
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Todo texto, em maior ou menor grau, é um intertexto, pois é normal que durante o processo da escrita 
aconteçam relações dialógicas entre o que estamos escrevendo e outros textos previamente lidos por 
nós. A intertextualidade pode acontecer de maneira proposital ou não, mas é certo que cada texto faz 
parte de uma corrente de produções verbais e, conscientemente ou não, retomamos, ou contestamos, 
os chamados textos-fonte, fundamentais na memória coletiva de uma sociedade. Posto isso, passemos 
à análise dos tipos de intertextualidade. 
A intertextualidade pode ser construída de maneira explícita ou implícita. Na intertextualidade explícita, 
ficam claras as fontes nas quais o texto baseou-se e acontece, obrigatoriamente, de maneira intencio-
nal. Pode ser encontrada em textos do tipo resumo, resenhas, citações e traduções. Podemos dizer 
que, por nos fornecer diversos elementos que nos remetem a um texto-fonte, a intertextualidade explí-
cita exige de nós mais compreensão do que dedução. 
É possível observar, após a leitura dos dois textos, que o poema de Drummond serviu de texto-fonte 
para a música de Chico Buarque, pois há uma referência explícita aos versos do poeta, sobretudo no 
início da canção. 
A intertextualidade implícita demanda de nós um pouco mais de atenção e análise. Como o próprio 
nome diz, esse tipo de intertexto não se encontra na superfície textual, visto que não fornece para o 
leitor elementos que possam ser imediatamente relacionados com algum outro tipo de texto-fonte. 
Sendo assim, pedem de nós uma maior capacidade de realizar analogias e inferências, fazendo com 
que o leitor reative conhecimentos preservados em sua memória para então compreender integral-
mente o texto lido. A intertextualidade implícita é muito comum em textos parodísticos, irônicos e em 
apropriações. Observe o exemplo: 
Hora do mergulho 
feche a porta, esqueça o barulho 
feche os olhos, tome ar: é hora do mergulho 
eu sou moço, seu moço, e o poço não é tão fundo 
super-homem não supera a superfície 
nós mortais viemos do fundo 
eu sou velho, meu velho, tão velho quanto o mundo 
eu quero paz: 
uma trégua do lilás-neon-Las Vegas 
profundidade: 20.000 léguas 
"se queres paz, te prepara para a guerra" 
"se não queres nada, descansa em paz" 
"luz" - pediu o poeta 
(últimas palavras, lucidez completa) 
depois: silêncio 
esqueça a luz... respire o fundo 
eu sou um déspota esclarecido 
nessa escura e profunda mediocracia. 
Engenheiros do Hawaii 
Na letra da canção há uma referência a um famoso provérbio latino: si uis pacem, para bellum, cuja 
tradução é Se queres paz, te prepara para a guerra, exemplificando, assim, aquilo que chamamos de 
intertextualidade implícita, pois não foi feita a citação do texto-fonte. 
Informação explícita no texto 
Para que seja possível compreender o que vem a ser informação explícita em um texto, é preciso 
compreender que a linguagem verbal é polissêmica: um mesmo enunciado pode assumir diferentes 
sentidos em diferentes contextos e diferentes leitores podem atribuir sentidos distintos a um texto. 
Vejamos a interação a seguir: 
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Aluno: [levantando a mão] Professora, você pode me dizer que horas são? 
Professora: [olha no relógio e responde] Podem guardar o material, pessoal! 
Aluno: Êba! [rapidamente, guarda o material, seguido por outros colegas] 
Podemos observar que o aluno não perguntou se poderia guardar o material. No entanto, pela reação 
dele era o que queria saber. A professora, interpretando a sua intenção, autorizou a guarda do material, 
encerrando a aula. Nesse caso, o sentido dos enunciados foi definido por fatores externos ao texto, 
autorizados pelas características da situação comunicativa e pelo conhecimento mútuo dos interlocu-
tores sobre si mesmos e sobre as regras de convivência colocadas. 
Se o texto tivesse sido compreendido no sentido literal – ou seja, se tivessem sido consideradas as 
suas informações explícitas– a resposta da professora teria que ser outra- como, por exemplo, “São 
cinco para as 11”. Nesse caso, as autorizações não teriam sido dadas e os alunos continuariam exe-
cutando as tarefas. 
Podemos dizer, então, que o sentido de um texto é constituído tanto por informações que são apresen-
tadas explicitamente na superfície ou linearidade do texto, quanto por outras, que se encontram implí-
citas. As primeiras são facilmente localizáveis no texto, pois se encontram escritas com todas as letras. 
Já as segundas são dependentes do repertório prévio dos interlocutores e dascaracterísticas da situ-
ação comunicativa. 
A capacidade de localizar informações explícitas no texto é fundamental para a constituição da profici-
ência leitora e deve ser objeto de ensino, desde os primeiros anos de escolarização, já no processo de 
alfabetização. Muitos consideram essa capacidade a mais simples de todas. No entanto, é preciso 
considerar que nenhuma capacidade de leitura é mobilizada no vazio, mas sempre em função da ma-
terialidade textual. Assim, se o texto for mais complexo ou extenso, o processo de localização da infor-
mação solicitada – e a decorrente atribuição de sentido - poderá ser igualmente mais complexo. 
Verbetes associados: Compreensão leitora, Enunciação / enunciado, Informação implícita no 
texto, Leitor proficiente, Leitura colaborativa, Sentido, significado e significação, Situação comunica-
tiva, Texto 
Como interpretar textos 
É muito comum, entre os candidatos a um cargo público a preocupação com a interpretação de textos. 
Isso acontece porque lhes faltam informações específicas a respeito desta tarefa constante em provas 
relacionadas a concursos públicos. 
Por isso, vão aqui alguns detalhes que poderão ajudar no momento de responder as questões relacio-
nadas a textos. 
TEXTO – é um conjunto de ideias organizadas e relacionadas entre si, formando um todo significativo 
capaz de produzir INTERAÇÃO COMUNICATIVA (capacidade de CODIFICAR E DECODIFICAR). 
 
CONTEXTO – um texto é constituído por diversas frases. Em cada uma delas, há uma certa informação 
que a faz ligar-se com a anterior e/ou com a posterior, criando condições para a estruturação do con-
teúdo a ser transmitido. A essa interligação dá-se o nome de CONTEXTO. Nota-se que o relaciona-
mento entre as frases é tão grande, que, se uma frase for retirada de seu contexto original e analisada 
separadamente, poderá ter um significado diferente daquele inicial. 
INTERTEXTO - comumente, os textos apresentam referências diretas ou indiretas a outros autores 
através de citações. Esse tipo de recurso denomina-se INTERTEXTO. 
INTERPRETAÇÃO DE TEXTO - o primeiro objetivo de uma interpretação de um texto é a identificação 
de sua ideia principal. A partir daí, localizam-se as ideias secundárias, ou fundamentações, as argu-
mentações, ou explicações, que levem ao esclarecimento das questões apresentadas na prova. 
Normalmente, numa prova, o candidato é convidado a: 
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1. IDENTIFICAR – é reconhecer os elementos fundamentais de uma argumentação, de um processo, 
de uma época (neste caso, procuram-se os verbos e os advérbios, os quais definem o tempo). 
2. COMPARAR – é descobrir as relações de semelhança ou de diferenças entre as situações do texto. 
3. COMENTAR - é relacionar o conteúdo apresentado com uma realidade, opinando a respeito. 
4. RESUMIR – é concentrar as ideias centrais e/ou secundárias em um só parágrafo. 
5. PARAFRASEAR – é reescrever o texto com outras palavras. 
EXEMPLO 
Título Do Texto Paráfrases 
 "O HOMEM UNIDO ” A INTEGRAÇÃO DO MUNDO 
A INTEGRAÇÃO DA HUMANIDADE 
A UNIÃO DO HOMEM 
HOMEM + HOMEM = MUNDO 
A MACACADA SE UNIU (SÁTIRA) 
 
Condições Básicas Para Interpretar 
Fazem-se necessários: 
a) Conhecimento Histórico – literário (escolas e gêneros literários, estrutura do texto), leitura e prática; 
b) Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do texto) e semântico; 
OBSERVAÇÃO – na semântica (significado das palavras) incluem-se: homônimos e parônimos, deno-
tação e conotação, sinonímia e antonimia, polissemia, figuras de linguagem, entre outros. 
c) Capacidade de observação e de síntese e 
d) Capacidade de raciocínio. 
Interpretar x Compreender 
Interpretar Significa Compreender Significa 
- EXPLICAR, COMENTAR, JULGAR, TI-
RAR CONCLUSÕES, DEDUZIR. 
- TIPOS DE ENUNCIADOS 
• Através do texto, INFERE-SE que... 
• É possível DEDUZIR que... 
• O autor permite CONCLUIR que... 
• Qual é a INTENÇÃO do autor ao afirmar 
que... 
- INTELECÇÃO, ENTENDIMENTO, ATENÇÃO AO 
QUE REALMENTE ESTÁ ESCRITO. 
- TIPOS DE ENUNCIADOS: 
• O texto DIZ que... 
• É SUGERIDO pelo autor que... 
• De acordo com o texto, é CORRETA ou ERRADA a 
afirmação... 
• O narrador AFIRMA... 
 
Erros De Interpretação 
É muito comum, mais do que se imagina, a ocorrência de erros de interpretação. Os mais frequentes 
são: 
a) Extrapolação (viagem) 
Ocorre quando se sai do contexto, acrescentado ideias que não estão no texto, quer por conhecimento 
prévio do tema quer pela imaginação. 
b) Redução 
É o oposto da extrapolação. Dá-se atenção apenas a um aspecto, esquecendo que um texto é um 
conjunto de ideias, o que pode ser insuficiente para o total do entendimento do tema desenvolvido. 
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c) Contradição Não raro, o texto apresenta ideias contrárias às do candidato, fazendo-o tirar conclu-
sões equivocadas e, consequentemente, errando a questão. 
OBSERVAÇÃO - Muitos pensam que há a ótica do escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, 
mas numa prova de concurso qualquer, o que deve ser levado em consideração é o que o AUTOR DIZ 
e nada mais. 
COESÃO - é o emprego de mecanismo de sintaxe que relacionam palavras, orações, frases e/ou pa-
rágrafos entre si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um pronome relativo, uma 
conjunção (NEXOS), ou um pronome oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se vai dizer e 
o que já foi dito. 
OBSERVAÇÃO – São muitos os erros de coesão no dia-a-dia e, entre eles, está o mau uso do pronome 
relativo e do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do verbo; aquele do seu antecedente. 
Não se pode esquecer também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor semântico, por isso 
a necessidade de adequação ao antecedente. 
Os pronomes relativos são muito importantes na interpretação de texto, pois seu uso incorreto traz 
erros de coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que existe um pronome relativo ade-
quado a cada circunstância, a saber: 
QUE (NEUTRO) - RELACIONA-SE COM QUALQUER ANTECEDENTE. MAS DEPENDE DAS CON-
DIÇÕES DA FRASE. 
QUAL (NEUTRO) IDEM AO ANTERIOR. 
 
QUEM (PESSOA) 
 
CUJO (POSSE) - ANTES DELE, APARECE O POSSUIDOR E DEPOIS, O OBJETO POSSUÍDO. 
 
COMO (MODO) 
 
ONDE (LUGAR) 
 
QUANDO (TEMPO) 
 
QUANTO (MONTANTE) 
 
EXEMPLO: 
 
Falou tudo QUANTO queria (correto) 
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria aparecer o demonstrativo O). 
• VÍCIOS DE LINGUAGEM – há os vícios de linguagem clássicos (BARBARISMO, SOLECISMO,CA-
COFONIA...); no dia-a-dia, porém , existem expressões que são mal empregadas, e, por força desse 
hábito cometem-se erros graves como: 
- “ Ele correu risco de vida “, quando a verdade o risco era de morte. 
- “ Senhor professor, eu lhe vi ontem “. Neste caso, o pronome correto oblíquo átono correto é O 
- “ No bar: “ME VÊ um café”. Além do erro de posição do pronome, há o mau uso 
Os sentidos do texto 
São apresentados os tipos de conhecimentos ativados na compreensão e na produção de sentido. são 
conhecimentos complementares e ativados simultaneamente. Um deles é o conhecimento linguístico, 
que diz respeito ao uso das regras da língua. 
Outro, o conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo, que se encontra armazenado na 
memória dos sujeitos; é um tipo de conhecimento que, em muitos textos, deve ser compartilhado entre 
autor e leitor. Outro, o conhecimento interacional, que diz respeito à relação do ouvinte/leitor com o 
texto à sua frente e, em grande medida, à relação entre sujeitos. Complementar é a noção de contexto 
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- algo de ordem externa ao texto -, entendido de forma ampla como "tudo aquilo que, de alguma forma, 
contribui para ou determina a construção de sentido" (KOCh e ELiAs, 2006, p. 59). 
Aborda-se também a coerência, que é de ordem pragmática e diz respeito, conforme Cavalcante(p. 
31), a "todas as inferências que precisam ser feitas para que os sentidos sejam construídos". Ela ocorre 
como amplo processo cognitivo, envolvendo todos os conhecimentos já mencionados no texto e infor-
mações contextuais. Com base nesses conhecimentos e no contexto, o leitor atribui sentido ao que lê. 
isto é, a coerência é construída, ela "não está no texto em si; não nos é possível apontá-la, destacá-la 
ou sublinhá-la" (p. 31). Em síntese, os sentidos de um texto são dependentes de fatores linguísticos, 
cognitivos, interacionais, socioculturais. 
A coerência se divide em continuidade, progressão, não contradição e articulação. são quatro metarre-
gras formuladas por Charolles (1988) que Cavalcante (p. 33) aponta como boas ferramentas para o 
professor de língua portuguesa avaliar e intervir no que tange à coerência do texto do aluno, o que 
pode, a meu ver, contribuir para o êxito na leitura e na escrita de diferentes gêneros discursivos - pro-
posta cara aos Parâmetros Curriculares. 
Gêneros discursivos é o título do capítulo 2. O texto base do conceito de gêneros é de Bakhtin (2010 
[1953]), o qual não foi explicitamente incorporado aos primeiros estudos da Linguística Textual. Mas 
hoje em dia gênero é conceito - dada sua produtividade - quase sempre presente nas abordagens e 
reflexões sobre leitura e/ou produção de texto. Nesse capítulo, a autora expõe sobre a estabilidade e a 
mudança características dos gêneros discursivos. 
A estabilidade consiste na recorrência de padrões genéricos - é, de certo modo, a historicidade do 
gênero -, enquanto a mudança (ou instabilidade) consiste nas adaptações que o falante/autor faz das 
formas convencionadas a propósitos novos que surgem na sociedade; são adaptações sócio-históricas 
e culturais. O bom conhecimento que o ouvinte/leitor tem do gênero usado pelo falante/autor contribui 
significativamente, por exemplo, para o êxito na compreensão das inferências e da mensagem veicu-
lada. 
Além disso, a autora faz considerações sobre o gênero e o suporte, o qual, segundo Marcuschi (2003, 
p. 8), é o "lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do 
gênero materializado como texto". 
Ainda no capítulo 2, abordam-se os gêneros digitais e a hipertextualidade. Com o advento da internet, 
novas formas de comunicação e novos gêneros passaram a fazer parte de nossas vidas, embora tais 
gêneros ainda hoje estejam se estabilizando. Podemos considerar que a inserção dos gêneros digitais 
na vida social ocorre, em maior ou menor medida, em todas as esferas sociais, inclusive na escolar. 
Daí sua importância em um livro que se volta "para a sala de aula". 
O capítulo 3, Sequências textuais, tem como foco uma questão ainda embaraçosa para uma parte dos 
professores de língua portuguesa, devido, a meu ver, ao tratamento dado ao texto antes do conceito 
de gênero discursivo "chegar" à formação docente. A autora explora a noção de sequência textual 
estabelecendo, de modo pertinente, suas relações com o conceito de gêneros discursivos. 
Uma sequência textual, segundo a autora, é uma forma de composição constituída com função espe-
cífica. As funções podem ser: "narrar (narrativa), argumentar (argumentativa), descrever (descritiva), 
orientar os passos de uma instrução (injun-tiva), explicar (explicativa ou expositiva) e apresentar uma 
conversa (dialogal)" (p. 62). 
É sabido que um texto, em geral, pode se compor de mais de uma sequência, o que lhe atribui certa 
heterogeneidade composicional. Mas, embora o texto seja heterogêneo, de acordo com Adam (1992), 
há nele "uma sequência dominante, em relação à qual se organizariam as demais sequências domina-
das, ou inseridas" (CAVALCAN-TE, p. 63). Para identificarmos a sequência dominante precisamos con-
siderar, por exemplo, o gênero discursivo ao qual o texto pertence. 
As sequências básicas são narrativa, argumentativa, descritiva, injuntiva, explicativa e dialogal, as 
quais a autora expõe de modo suficientemente detalhado. E mais, cada sequência se constitui de fases, 
as quais são um conjunto de proposições (enunciados) variável conforme a sequência textual. 
Ao fim desse capítulo, a autora, pertinentemente, apresenta um quadro relacionando as sequências a 
diferentes gêneros discursivos, como sugestão para o ensino-aprendizagem de sequências textuais. 
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O capítulo 4, Tópico discursivo, é dedicado à organização tópica, ou temática, do texto. Trata-se de um 
dos fatores mais importantes para a construção da sua coerência global, sobretudo no que tange à 
compreensão do texto, escrito ou oral. "A identificação do tópico de um texto é indispensável para a 
sua compreensão. O tópico pode condicionar a interpretação de cada unidade de um texto", enfatizam 
Fulgêncio e Liberato (1998, p. 37). Mas Cavalcante (p. 82) tem um olhar também para sua produção: 
"podemos afirmar que um texto confuso, mal construído, que não possibilita ao leitor estabelecer com 
precisão o quadro tópico, compromete a sua compreensão". Em geral, os textos possuem o tópico 
principal/central e subtópicos, os quais se estruturam de forma hierárquica. É uma estrutura a ser iden-
tificada, consciente ou intuitivamente pelo leitor, como forma de obter êxito na compreensão textual, 
embora essa identificação não seja tudo a ser feito por ele. 
A partir de Jubran (1993), a autora apresenta dois traços básicos do tópico discursivo: a centração e 
a organicidade. A centração é a convergência das diferentes unidades (os subtópicos) de sentido do 
texto para o tópico central. Já a organicidade "é a propriedade através da qual o tópico se apresenta 
em subtópicos, que possuem entre si uma relação de interdependência em dois planos: vertical e hori-
zontal" (CAVALCANTE, p. 87). No plano vertical, ocorrem relações entre o tópico central e os subtópi-
cos, hierarquicamente organizados. No plano horizontal, ocorre a organização dos tópicos e subtópicos 
conforme sua sequência no texto, e este diz respeito à ordem linear em que os subtópicos aparecem 
textualmente e ao status paralelo entre eles. 
A relevância de pensar a organização tópica está no fato de a topicalidade ser um princípio de organi-
zação textual, o qual é revelado pelas/nas relações entre tópicos e subtópicos, tanto no plano vertical 
quanto no horizontal. isso é de especial importância com relação ao texto argumentativo: parte curricu-
lar da educação básica, do ensino médio em especial. 
Ao professor em sala de aula, esse capítulo interessa, por exemplo, em situações em que seu aluno 
tem muitas ideias sobre o assunto colocado em pauta, mas não consegue organizá-las na forma de 
escrita textual. 
Diferentemente dos capítulos anteriores, Referenciação e compreensão de textos, o ponto de partida 
é uma atividade de leitura e escrita. A ênfase recai sobre os vários recursos linguísticos (expressões 
referenciais) empregados para referir a pessoas, coisas, eventos, sentimentos. No texto ocorre um 
processo de referenciação, em que os referentes (entendidos como objetos de discurso) existem dis-
cursivamente e podem ser percebidos, quase sempre, a partir das expressões referenciais (em geral 
de natureza substantiva; às vezes, adverbial). Trata-se de assunto de especial importância para a lei-
tura e a escrita em geral. 
Os objetos de discurso - pessoas, coisas, sentimentos, ações, eventos - podem ser de natureza diversa. 
Por exemplo, mais ou menos individualizados, genéricos ou específicos, explicitados ou não no texto, 
mais ou menos concretos e até abstratos. 
Retomando pontos dos capítulos anteriores, vale destacar: os referentes dizem respeito à organização 
da informação, à manutenção da continuidade e progressão do tópico discursivo e à orientação argu-
mentativa do texto. são conhecimentos, sem dúvida, necessários ao professor de língua portuguesa. 
A referenciação (que é ação de referir) possui ao menos três características, nas quais a interaçãosocial é relevante. A primeira consiste em que a realidade (instável e dinâmica) pode ser (re)elaborada 
no âmbito do texto, ou seja, os referentes não são repetição da realidade. Os sujeitos os "recriam" 
segundo, por exemplo, suas intenções e o contexto. Essa reelaboração do referente pode ser vista 
como recategorização referencial, que diz respeito à possibilidade de um referente ser percebido e 
entendido de diferentes maneiras no decorrer do texto. 
são diferentes modos de tratar o referente que, a meu ver, em geral se inter-relacionam de forma pro-
gressiva, contribuindo substancialmente para a coerência (assunto do capítulo 1) e para a construção 
do sentido global do texto. Às vezes, cada modo de referir se vincula a um subtópico específico. 
A segunda característica da referenciação é a negociação entre os interlocutores, sobretudo no que 
tange à (re)elaboração dos referentes. A (re)elaboração é um processo negociado, cooperativo, inter-
subjetivo, em que a subjetividade é compartilhada. isto é, o conteúdo do texto (no caso, os referentes) 
está sujeito a como cada sujeito percebe as ações, intenções e palavras dos demais sujeitos envolvidos 
na interação. Assim, conforme os conhecimentos de mundo dos sujeitos e as circunstâncias contextu-
ais (fatores mencionados no capítulo 1), estabelecem-se no texto os referentes. 
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Antes que achemos que esse processo ocorre apenas no texto oral, lembremos que também se dá no 
texto escrito ou nos ambientes virtuais. sempre há uma negociação. No texto escrito, ocorre "uma ne-
gociação indireta, que começa na antecipação que o escritor faz do(s) seu(s) leitor(es) e que se efetiva 
na (provável) cooperação do leitor em aceitar entrar na interação e reconhecer a pertinência e validade 
dos referentes construídos" (CAVALCANTE, p. 111). 
A terceira característica é o trabalho sociocognitivo da referenciação. A atividade referencial é social 
porque ocorre sob a influência de vários fatores sociais que atuam na configuração e no sentido geral 
do texto, além de os referentes e os modos de dizer vincularem-se às experiências sociais e à partici-
pação social do sujeito. Ao mesmo tempo, é cognitiva porque o processamento referencial ocorre tam-
bém na cognição, isto é, "os interlocutores selecionam formas de atuar sobre a produção e recepção 
de textos, utilizando para tanto o conhecimento (em algum nível) proveniente de sua 'bagagem' mental", 
como destaca Cavalcante (p. 113). 
São três características intimamente integradas que apenas por razões didáticas são tratadas individu-
almente. isso significa que o processo de referenciação se refere a "operações dinâmicas, sociocogni-
tivamente motivadas, efetuadas pelos sujeitos, à medida que o discurso se desenvolve, com o intuito 
de elaborar as experiências vividas e percebidas" (CAVALCANTE, p. 113). É um processo que se dá, 
quase sempre, como elaboração compartilhada dos objetos de discurso, os quais garantem a constru-
ção textual do(s) sentido(s). 
O capítulo 6, Expressões referenciais e suas funções no texto, é complementar ao anterior. Aqui a 
autora sintetiza - coerentemente aos objetivos do livro - o amplo processo referencial, dividindo-o em 
três processos: introdução referencial, anáfora e dêixis. O primeiro diz respeito a quando o referente 
aparece no texto pela primeira vez, independentemente do recurso linguístico empregado. A introdução 
do referente por expressões referenciais se dá de dois tipos. Um é a introdução referencial pura, em 
que não há relação com qualquer outro referente já introduzido no texto. O outro é a introdução refe-
rencial que se "ancora" em alguma expressão anterior, isto é, o referente é introduzido associando-se 
a outro já presente no texto. Esse segundo tipo, por vezes, é chamado anáfora indireta, cuja interpre-
tação é dependente de dados já introduzidos. 
Há também a anáfora direta ou correferencial, cuja relação com alguma expressão anterior é a de 
retomada do referente. É a manutenção do referente no texto, podendo ele, a cada expressão referen-
cial, ganhar ou perder características, atributos (o que implica em recategorização referencial, tratada 
no capítulo anterior). Nesses termos, a expressão referencial pode ser pronome, substantivo, sintagma 
nominal novo, repetição do item lexical ou pronominal: todos possíveis de servir à correferencialidade. 
Outro tipo de anáfora é a encapsuladora, que consiste no resumo (encapsulamento) e nomeação de 
alguma parte do texto. 
Um ponto a destacar é que, sobretudo na anáfora indireta e na encapsuladora, as inferências têm papel 
relevante. 
Quanto à dêixis, é um fenômeno relativo "à localização e identificação de diversos aspectos (pessoas, 
objetos, eventos, processos) em relação a um contexto espaçotemporal" (p. 129), o qual é gerado numa 
situação de enunciação, isto é, no encontro de pelo menos um falante/autor e um ouvinte/leitor. A autora 
detalha os três tipos de dêixis tradicionalmente abordados: pessoal, espacial e temporal. A dêixis pes-
soal são as expressões que o falante/autor emprega na remissão às pessoas do discurso: "eu" e 
"tu/você". 
A dêixis espacial é a expressão que "aponta para informações de lugar, tendo como ponto de referência 
o local em que ocorre a enunciação" (CAVALCANTE, p. 131). são sinalizadores em forma de advérbios 
ou locuções adverbiais de lugar (como "aqui" e "lá em cima") ou em forma de determinantes e pronomes 
demonstrativos (como "este" e "o outro"). 
A dêixis temporal, por sua vez, localiza no tempo do enunciador fatos específicos, ou seja, utiliza "como 
ponto de referência o 'agora' da enunciação" (p. 132). Desempenham essa função os advérbios, as 
locuções adverbiais ou as expressões indicadoras de tempo (como "amanhã" e "no dia seguinte"), e 
sufixos flexionais de tempo-modo (como em "falarei" e "falei"). 
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A dêixis, de certo modo, é uma relação de algo de dentro do texto com algo externo. Por sua vez, a 
anáfora é uma relação entre duas expressões do interior do texto. Apesar disso, dêixis e anáfora não 
são mutuamente excludentes. 
Introdução referencial, anáfora e dêixis exercem funções textual-discursivas de grande importância na 
tessitura do texto. Algumas dessas funções são comentadas pela autora, a saber: a organização do(s) 
tópico(s) e subtópicos do texto; a marcação da heterogeneidade de vozes no texto; o convite ao ou-
vinte/leitor para uma ativação na memória; a indicação dos participantes da enunciação; e a estratégia 
argumentativa de colocar em cena várias vozes no texto/discurso. Tais funções, que atuam quase sem-
pre em conjunto, contribuem sobremaneira para a coerência e a compreensão do texto. 
Se nos capítulos 5 e 6 a ênfase é colocada nas relações intratextuais, no capítulo 7, Intertextualidade, 
ela está nas relações entre textos. são considerações válidas tanto para a prática de produção de texto 
quanto para a leitura e compreensão. Todo texto (falado ou escrito) se constitui a partir de outros textos, 
podendo ou não revelar as marcas de intertextualidade. 
Intertextualidade - conceito muito usado em estudo do texto e em sala de aula - remete ao conceito 
de interdiscurso de Bakhtin (2010 [1953]), embora tal relação seja pouco evidenciada nas obras em 
geral. Esse tratamento ocorre, em parte, pelo fato de a intertextualidade estar, hoje em dia, mais dida-
tizada do que a interdiscursividade, em especial em estudos assinados por pesquisados franceses ou 
realizados a partir da leitura de tais pesquisadores. 
Especialmente a partir de genette (1982) e Piègay-gros (1996) a autora expõe os diferentes tipos de 
relações intertextuais. Uma delas é a citação, a mais conhecida, por exemplo, no meio jornalístico e no 
meio acadêmico, em que a palavra do outro tende a ser um argumento de autoridade. Em geral, é 
assinalada tipograficamente por aspas ou itálico. 
Outra relação intertextualé o plágio, que "é a apropriação indevida do texto alheio de forma que o 
plagiário assume como sua a autoria do texto de outrem." Ou, complementa Cavalcante (p. 149), "é 
efeito de um desconhecimento de formas de demarcação de autoria". O plágio ocorre predominante-
mente sem qualquer marca tipográfica que evidencie a intertextualidade. 
Outra relação é a referência, a qual se dá como remissão a outro texto sem a necessidade de reproduzir 
parte de tal texto. "A remissão pode realizar-se, por exemplo, por meio da nomeação do autor do inter-
texto, do título da obra, de personagens de obras literárias etc." (CAVALCANTE, p. 150). Em textos 
acadêmicos, a referência, em geral, se faz pelo uso do sobrenome do autor. 
Já a alusão é um tipo de relação intertextual implícita, ou seja, não apresenta marcas diretas da relação 
e, portanto, seu reconhecimento exige maior capacidade de inferência por parte do ouvinte/leitor. 
Esses quatro tipos de relação intertextual são relações de copresença - "aquelas em que é possível 
perceber, por meio de distintos níveis de evidência, a presença de fragmentos de textos previamente 
produzidos" (CAVALCANTE, p. 147). A citação e a referência são explícitas, enquanto o plágio e a 
alusão são implícitos. 
Outro conjunto de relações intertextuais denomina-se derivação, as quais ocorrem quando, a partir de 
texto(s) já existente(s), cria-se um novo texto. são elas: a paródia, o travestimento burlesco e o pastiche. 
A primeira delas, como esclarece Cavalcante (p. 155), realiza-se de várias formas, "desde a substitui-
ção de fonemas e palavras até a modificação de enunciados inteiros, que, no entanto, guardarão res-
quícios do texto original, tais como tema, nomes de personagens, estilo etc." 
O travestimento burlesco consiste na retomada do conteúdo de um texto, que transforma sua estrutura 
e seu estilo com finalidade satírica, mantendo o conteúdo original. Já o pastiche tem como característica 
a imitação do estilo de um autor ou de traços de sua autoria, quase sempre com fins humorísticos ou 
satíricos. 
A autora acrescenta à derivação dois outros tipos de relação intertextual: o détournement, a partir de 
grésillon e Maingueneau (1994), e a paráfrase, a partir de sant'Anna (1985). 
O détournement é uma espécie de paródia, mas restringe-se, quase sempre, a textos curtos, como 
provérbios e frases feitas. Os produtores de um détournement, de acordo com Koch, Bentes e Caval-
cante (2007, p. 45), objetivam "levar o interlocutor a ativar o enunciado original, para argumentar a partir 
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dele; ou então ironizá-lo, ridicularizá-lo, contraditá-lo, adaptá-lo a novas situações" ou direcioná-lo para 
um sentido distinto do sentido original. 
A paráfrase "se caracteriza por ser uma repetição de outro texto, com o objetivo de esclarecê-lo, com 
a utilização de palavras próprias do autor do texto 'atual'" (CAVALCANTE, p. 167). geralmente a pará-
frase condensa e reforça o texto-fonte. Mas pode também ser um texto maior que o original. 
Vale ressaltar: os fenômenos intertextuais podem se sobrepor, pois se constituem por diferentes crité-
rios e exercem diferentes funções. 
Os sentidos do texto, em grande medida, atendam às atuais orientações acerca do texto no meio aca-
dêmico e/ou escolar, assim como às necessidades do professor no que tange à leitura e produção 
textual. Aliás, uma das suas características é a "linguagem fácil" - sem ser superficial - diante de vários 
"conceitos pesados". 
Dialogando com a Linguística Aplicada, o livro é de grande importância para a formação dos estudantes 
de Letras ou Pedagogia, e para os professores de língua portuguesa do ensino médio, mas também 
do ensino fundamental. A propósito, é na perspectiva da interação socioverbal-cognitiva - perspectiva 
em que hoje se busca realizar a educação de crianças e jovens do ensino básico Brasileiro - que se 
constrói seu conteúdo, tanto teórico quanto das atividades propostas. 
Aos estudantes de Linguística Textual ou de Análise do Discurso especificamente, o livro se apresenta 
como amplo leque de conceitos e aplicações de grande relevância para a vida acadêmica. Mas, para 
aprofundamentos, cabe-lhes explorar boa parte dos artigos e livros elencados na bibliografia, entre 
outros não mencionados pela autora. 
Didaticamente, este livro é rico em exemplos, sempre vinculados a um ou outro tópico no interior dos 
capítulos. são pelo menos setenta textos, quase todos autênticos, comentados e distribuídos nos sete 
capítulos. Além disso, ao final de cada capítulo, a autora propõe duas ou três atividades que o professor 
pode incorporar às aulas de língua portuguesa. O leitor-professor, ou professor-leitor, poderá, atenta-
mente, articular o conteúdo de diferentes capítulos a cada exemplo ou atividade apresentados, inde-
pendentemente de em que capítulos apareçam. Tais exemplos e atividades, juntamente com outras 
similares e contextualizadas a serem criadas pelo professor, podem contribuir substancialmente para 
o êxito dos alunos na compreensão e na produção de textos. 
São exemplos e atividades (em diferentes gêneros discursivos, mais escritos que orais) válidos para o 
ensino fundamental - com relativa adaptação à realidade do aluno - e o ensino médio, mas também 
com aplicação no ensino superior, quer em aulas de estudo do texto, quer em aulas de compreensão 
de texto. Ao mesmo tempo, são exemplos e atividades que se somam à teoria exposta. Um ganho para 
o leitor. 
Intertextualidade 
Você sabia que os textos podem conversar entre si? Sim, isso é possível, e a esse fenômeno damos o 
nome de intertextualidade. Essa ocorrência pode ser implícita ou explícita, feita por meio de paródia ou 
por meio da paráfrase. O que esses variados tipos têm em comum? Todos eles resgatam referências 
nos chamados textos-fonte, que são aqueles textos considerados fundamentais em uma cultura. 
Para que você entenda melhor o conceito de intertextualidade, basta analisar a estrutura da palavra: in-
ter é um sufixo de origem latina e faz referência à noção de relação. Por isso, é correto afirmar que a 
intertextualidade refere-se às relações entre os textos, assim como é correto afirmar que todo texto, em 
maior ou menor grau, é um intertexto, e isso acontece em virtude das relações dialógicas firmadas. 
Bom conselho 
Ouça um bom conselho 
Que eu lhe dou de graça 
Inútil dormir que a dor não passa 
Espere sentado 
Ou você se cansa 
Está provado, quem espera nunca alcança 
 
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Venha, meu amigo 
Deixe esse regaço 
Brinque com meu fogo 
Venha se queimar 
Faça como eu digo 
Faça como eu faço 
Aja duas vezes antes de pensar 
 
Corro atrás do tempo 
Vim de não sei onde 
Devagar é que não se vai longe 
Eu semeio o vento 
Na minha cidade 
Vou pra rua e bebo a tempestade. 
Chico Buarque 
Ao ler a letra da música composta por Chico Buarque, você notou algo familiar? Provavelmente sim! 
Isso aconteceu porque o cantor e compositor apropriou-se de alguns ditados populares, mas em vez 
de citá-los, isto é, empregá-los como eles exatamente são, Chico optou por parodiá-los, invertendo 
seus significados e atribuindo-lhes novos sentidos, o que confere à música o efeito de humor. Esse tipo 
de estratégia textual é muito comum na literatura brasileira, recorrente principalmente no gênero po-
ema. Veja outro exemplo de intertextualidade: 
Canção do Exílio 
(Gonçalves Dias) 
Minha terra tem palmeiras, 
Onde canta o Sabiá; 
As aves, que aqui gorjeiam, 
Não gorjeiam como lá. 
Nosso céu tem mais estrelas, 
Nossas várzeas têm mais flores, 
Nossos bosques têm mais vida, 
Nossa vida mais amores. 
Em cismar, sozinho, à noite, 
Mais prazer encontro eu lá; 
Minha terra tem palmeiras, 
Onde canta o Sabiá. 
Minha terra tem primores, 
Que tais não encontro eu cá; 
Em cismar — sozinho, à noite — 
Mais prazer encontro eu lá; 
Minha terra tem palmeiras, 
Onde canta o Sabiá. 
Não permitaDeus que eu morra, 
Sem que eu volte para lá; 
Sem que desfrute os primores 
Que não encontro por cá; 
Sem qu’inda aviste as palmeiras, 
Onde canta o Sabiá. 
Canto de regresso à pátria 
(Oswald de Andrade) 
Minha terra tem palmares 
Onde gorjeia o mar 
Os passarinhos daqui 
Não cantam como os de lá 
Minha terra tem mais rosas 
E quase que mais amores 
Minha terra tem mais ouro 
Minha terra tem mais terra 
Ouro terra amor e rosas 
Eu quero tudo de lá 
Não permita Deus que eu morra 
Sem que volte para lá 
Não permita Deus que eu morra 
Sem que volte pra São Paulo 
Sem que veja a Rua 15 
E o progresso de São Paulo. 
 
No exemplo acima, o texto-fonte é o poema de Gonçalves Dias, um dos principais representantes da 
primeira fase do Romantismo brasileiro. A partir dele, Oswald de Andrade, que integrou o movimento 
modernista, construiu uma paródia, transportando o poema escrito no século XIX para a então realidade 
da segunda década do século XX, dando-lhe assim um ar de modernidade. 
Como você pôde perceber, a intertextualidade pode acontecer com textos dos variados gêneros: pode 
surgir em uma letra de música, em um poema, nos textos em prosa e até mesmo nos textos publicitá-
rios. Só é capaz de reconhecê-la o leitor habilidoso, aquele que já entrou em contato com diversos 
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textos-fonte ao longo da vida. Isso significa que a interpretação de texto não depende apenas do co-
nhecimento do código (nossa língua portuguesa), mas também das relações intertextuais que influen-
ciam de maneira decisiva o processo de compreensão e de produção de textos. 
Para ajudá-lo(a) em sua rotina de estudos, o Brasil Escola preparou uma seção dedicada à intertextu-
alidade e suas diferentes ocorrências. Nela você encontrará artigos que abordarão os tipos de intertex-
tualidade (implícita e explícita) e também as diferentes formas por meio das quais esse elemento da 
textualidade manifesta-se. Além disso, você vai conhecer outros elementos interessantes, entre eles 
o hipertexto, um tipo dinâmico e interativo de intertextualidade. 
Tipos de intertextualidade 
A intertextualidade é definida como um diálogo entre dois ou mais textos. Saiba mais sobre os tipos de 
intertextualidade 
A intertextualidade é definida como um diálogo entre dois ou mais textos, sendo um fenômeno que 
pode manifestar-se de diferentes maneiras e que pode ocorrer de maneira proposital ou não. 
Este fenômeno pode se compreendido como a produção de um discurso com base em outro texto 
previamente estruturado e que pode ser construído de maneira implícita ou explícita, o que exigirá 
maior ou menor análise do leitor. 
Neste artigo, saiba mais sobre os tipos de intertextualidade. 
Intertextualidade implícita e explícita 
A intertextualidade pode ser construída de maneira explícita ou implícita. Na intertextualidade explícita, 
as fontes nas quais o texto baseou-se ficam claras e acontece de maneira intencional. Este tipo de 
intertextualidade pode ser encontrada principalmente nas citações, nos resumos, resenhas, traduções 
e em diversos anúncios publicitários. A intertextualidade é localizada na superfície do texto, pois alguns 
elementos são fornecidos para a identificação do texto fonte. Assim sendo, este tipo de intertextualidade 
exige mais do leitor a capacidade de compreensão do que dedução. 
A intertextualidade implícita não apresenta citação expressa da fonte, exigindo mais atenção e análise 
por parte do leitor. O intertexto não está na superfície textual, pois não fornece elementos que o leitor 
possa relacionar imediatamente com algum outro tipo de texto fonte. 
Desta maneira, este tipo de intertextualidade pede do leitor uma maior capacidade de realizar analogias 
e inferências, buscando na memória alguns conhecimentos preservados para que possa compreender 
o texto lido de maneira adequada. A intertextualidade implícita é comumente encontrada nos textos do 
tipo paródia, do tipo paráfrase e na publicidade. 
Tipos De Intertextualidade 
Confira a seguir os principais tipos de intertextualidade: 
Epígrafe: Um texto inicial que tem como objetivo a abertura de uma narrativa. Trata-se de um registro 
escrito introdutório que possui a capacidade de sintetizar a filosofia do escritor. 
Citação: Referência a uma passagem do discurso de outrem no meio de um texto. Apresenta-se entre 
aspas e acompanhada da identidade do criador. 
Referência e alusão: O escritor não indica abertamente o evento, ele insinua por meio de alegorias ou 
qualidades menos importantes. 
Paráfrase: Ocorre quando o escritor reinventa um texto pré-existente, resgatando a filosofia originária. 
Termo proveniente do grego “para-phrasis”, que possui o sentido de reprodução de uma frase. Este 
tipo de intertexto repete um conteúdo ou um fragmento dele claramente em outros termos, mas com a 
preservação da ideia inicial. 
Paródia: O autor se apropria de um discurso e opõe-se a ele. Muitas vezes ocorre a desvirtuação do 
discurso originário, seja pelo desejo de criticá-lo ou para marcar uma ironia. 
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Pastiche: Derivado do latim pasticium, o pastiche é compreendido como uma espécie de colagem ou 
montagem, resultando em uma colcha de retalhos. 
Bricolagem: É um tipo de intertextualidade muito utilizado na pintura e na música, mas que também 
aparece na literatura. Ocorre quando a criação de um texto é formado a partir de fragmentos de outros, 
em um processo de citação extrema. 
Tradução: Caracteriza-se em uma espécie de recriação, na qual um texto passa por uma adequação 
em outra língua. Por exemplo, quando um livro em português é traduzido para o espanhol. 
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