Projetos Pedagógicos para o trabalho com crianças com TDAH e TOD Profa Dra Renata Fantacini (1)

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Letras Claras
PROJETOS
PEDAGÓGICOS
PARA A SALA
DE AULA
PROJETOS
PEDAGÓGICOS
PARA A SALA
DE AULA
Projetos Pedagógicos de Leitura e
Escrita
Profa. Alessandra Mara Sicchieri
1. REFLEXÕES SOBRE A LEITURA
E A ESCRITA NO CONTEXTO
ESCOLAR
“Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um lê com
os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os pés pisam.”
(Leonardo Boff - A águia e a galinha, p. 2)
 Ler é muito mais que decodificar palavras. A leitura é uma
prática social que envolve habilidades variadas que são
mobilizadas pelo leitor, tanto no ato da leitura, quanto no que a
antecede e no que decorre dela. 
 No contexto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC,
2018), a leitura é tomada em um sentido mais amplo, não
incluindo somente o texto escrito, mas também as imagens
estáticas como foto, pintura, desenho, esquema, gráfico e
diagrama; ou em movimento como filmes, vídeos etc., e o som
(música), que acompanha muitos gêneros digitais. Assim,
ressaltamos que as leituras são diversas e começam com a
leitura de mundo, conforme posto por Lajolo (1994): “Ninguém
nasce sabendo ler: aprende-se à medida que se vive. Se ler
livros geralmente se aprende nos bancos da escola, outras
leituras se aprendem por aí, na chamada escola da vida”.
Buscando ilustrar sua colocação, a autora explicita 
[...] Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepção de
mundo e de vida, mais intensamente se lê, numa espiral quase
sem fim, que pode e deve começar na escola, mas não pode (e
nem costuma) encerrar-se nela. Do mundo da leitura para a
leitura do mundo, o trajeto cumpre sempre, refazendo-se,
inclusive, por um vice-versa que transforma a leitura em prática
circular infinita. (Lajolo, 1994, p. 7).
 Tendo em vista o exposto, fica claro que a leitura não se reduz
à escola, a leitura do mundo e o mundo da leitura são
imbricados ao ponto de não sabermos onde começa e acaba
cada um. Nesse sentido, uma atividade de leitura não implica,
necessariamente, que o sujeito já saiba decodificar os
grafemas; um sujeito que ainda não lê formalmente as letras,
pode ser um bom leitor, já que é a compreensão do texto, lido
por ele ou por outra pessoa, que garante a sua habilidade
como leitor. Dessa forma, salientamos que a contação de
histórias oferecida no âmbito escolar ou familiar é, na
realidade, uma maneira enriquecedora de contato com a
leitura e a interpretação. Portanto, ler palavras é muito mais do
que converter letras em sons, é atribuir significados para que
possamos entender o mundo, ou seja, o texto ganhará sentido
quando ele se articular com os conhecimentos prévios que o
leitor possui. 
 Ampliando a abordagem sobre a leitura propriamente dita,
Isabel Solè (1998) diz que a leitura é um processo de
“interação entre o leitor e o texto”, tentando buscar uma
informação condizente com os objetivos que guiam sua leitura,
ou seja, ler envolve a presença de um “leitor ativo que
processa e examina o texto”. A autora acrescenta, ainda, que
toda leitura tem um objetivo, seja esse lazer, devaneio, obter
uma informação específica, aprender algo, seguir uma
instrução etc. Dessa forma, apesar do conteúdo de um texto
permanecer invariável, é possível que dois leitores com
finalidades diversas extraiam informações distintas dele. 
 Nessa perspectiva, Assolini (2020) nos aponta que “ler é
interagir”, que ler pressupõe um sujeito cognitivo não passivo,
e que “ocupa a posição de um sujeito a quem cabe (re)criar
significados”, sendo a leitura um processo também cognitivo
que coloca o leitor diante do texto (ou da obra), seja ela de que
natureza for. De acordo com a autora
 Assim, vemos o processo de leitura em uma perspectiva de
interação, que não se centra exclusivamente no texto ou no
leitor. O leitor utiliza simultaneamente seu conhecimento de
mundo e seu conhecimento do texto para construir uma
interpretação, faz previsões sobre qualquer tipo de texto e
sobre seus componentes, hipóteses que dependem do
conhecimento prévio e do objetivo que se tem. Nesse sentido,
para que diferentes aspectos da leitura sejam ativados, é
necessário que se compreenda uma série de componentes do
texto, para além daquilo que está escrito em sua superfície. É
preciso que o “estudante leitor” entenda não apenas as
palavras que compõem o texto, mas perceba o contexto em
que ele está inserido, o gênero textual, com suas
características e formas específicas, as intenções do produtor
do texto e as informações implícitas que o texto nos dá, bem
como as marcas de outros textos nele inseridos etc. Portanto,
explorar as várias dimensões de um texto colabora para que
os alunos avancem no processo de interpretação, sendo esse
um procedimento que pode ser ensinado e aprendido. 
[…] Na visão interacionista, parte-se do pressuposto segundo o
qual o leitor, a partir de seus conhecimentos linguísticos,
conceituais, atitudinais e experiências adquiridas socialmente,
realizaria a construção do sentido do texto, a partir de marcas,
pistas, argumentos da situação de enunciação deixadas pelo
autor. Podemos dizer que o leitor deve agir sobre o texto,
considerando os caminhos abertos pelo autor (Assolini, 2020, p.
144). 
1.1 DIMENSÕES QUE
COMPÕEM UM TEXTO
Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de
Professores dos Anos iniciais do Ensino Fundamental -
Alfabetização e Linguagem. Fascículo 7. Ministério da
Educação. Brasília, 2006. Texto adaptado para fins
pedagógicos. 
O contexto. Engloba, entre outros, a intencionalidade e a
informatividade, que contribuem para situar o texto dentro de uma
dimensão sociocomunicativa. 
A intencionalidade são as intenções do produtor do texto
como: produzir emoções, rir, chorar, enternecer-se, sentir
medo ou excitação, persuadir o leitor, convencê-lo etc.
 A leitura do título, das referências do autor, da ilustração... podem
caracterizar-se como mais uma estratégia de contextualização da
leitura. 
A informatividade consiste nas informações novas ou já
conhecidas que um texto traz. Essas informações fazem
parte do nosso conhecimento de mundo. Se um texto traz
muita informação nova, ele é de difícil compreensão; se as
informações, em sua maioria, já são conhecidas, ele é um
texto de fácil compreensão. As informações também vão
situar o texto em determinado momento histórico. Um texto
escrito no século 19, por exemplo, traz informações sobre
costumes, conceitos, visões de mundo daquela época. O
contexto em que está inserido o texto ajuda muito em sua
compreensão. Para entendermos certas informações no
texto, temos que acionar nosso conhecimento de mundo
(conhecimento pragmático-cultural): essas informações são,
portanto, baseadas em conhecimentos, experiências,
crenças, ideologias e contextos da cultura em que estamos
inseridos. Além disso, para que os textos atinjam seus
objetivos, é necessário que se estruturem dentro de certas
características, que os fazem pertencer a gêneros textuais
específicos. Um poema, por exemplo, geralmente vem em
versos, dispostos um abaixo do outro, formando estrofes.
Uma propaganda geralmente vem com gravuras e letras
grandes, para chamar mais a atenção do leitor etc. Um
segundo aspecto da dimensão contextual é a 
intencionalidade do autor, o que ele pretende com aquela história. 
O texto. Fazem parte da construção textual os componentes de
coesão e coerência. 
Coesão: estruturas coesivas que organizam o texto, fazendo
dele um todo coeso. Esses elementos são responsáveis por
sua progressividade textual. Por exemplo: Fabiana saiu, ela
foi ao cinema. O pronome destacado substitui o sujeito
“Fabiana” da 1ª oração e indica que se continua a falar sobre
a mesma pessoa, construindo, assim, a progressividade do
texto.
Coerência: para um texto ser coerente, é necessário que os
elementos responsáveis pela sua progressão temática
estejam organizados de tal forma que possamos perceber,
claramente, o desenvolvimento desse tema em uma
sequência lógica, com começo, meio e fim. É necessário,
também, que o texto se estruture dentro do gênero proposto.
Quando evidenciamos esses elementos bem articuladosno
texto, dizemos que há coerência, posto que tal texto tem uma
organização interna que permite sua compreensão.
 
O infratexto. É tudo aquilo que está abaixo da superfície do texto,
mas é decisivo para sua coerência. Todo texto carrega inúmeras
informações implícitas que são fundamentais para sua
compreensão. Essas informações completam o sentido do texto
lido, são as inferências que vamos construindo no decorrer da
leitura. O professor deve procurar construir questões que levem a
criança a entender/perceber as informações implícitas no texto. O
implícito, portanto, refere-se ao que não é falado abertamente,
mas percebido pelas pistas que o texto nos dá. Para fazermos a
leitura do que está implícito, complemento do que está explícito, é
necessário que, a partir das pistas que o texto dá, sejamos
capazes de perceber outras informações que completam o
sentido, ou seja, temos que ativar a nossa capacidade inferencial.
E o que seria essa capacidade inferencial? Vejamos um exemplo:
você é convidado a ir à casa de uma amiga. Chegando lá,
embora esteja quente, a casa está com as janelas fechadas.
Você, sentindo-se incomodado, diz: “Como está abafado hoje,
tem feito calor, concorda?” Na verdade, você espera que sua
amiga abra as janelas, ou seja, pratique a ação esperada por
você e não que apenas concorde com você. Se ela abrir janelas,
ela terá feito uma leitura inferencial do que você disse, terá feito
uma leitura de suas intenções que estavam implícitas no diálogo.
O intertexto. A intertextualidade é a característica que faz um
texto dependente de outros. Quando lemos um texto e
percebemos nele marcas e/ou referências a textos anteriormente
lidos, estamos diante de uma intertextualidade.
 No contexto escolar, além de trabalhar as dimensões do texto, é
necessário que o professor reflita sobre quais as possibilidades de
interação que serão promovidas para que os estudantes possam
se interessar pela leitura, que sintam confiança para responder às
perguntas, fazendo com que sejam coparticipantes da leitura. 
 Convém ressaltar que, depois de uma leitura realizada por um
leitor, os textos que leu vão determinar suas futuras escolhas de
leitura, servirão de contraponto para novas leituras. Atitudes como
gostar de ler e interessar-se pela leitura (e pelos livros) são
construídas. Para algumas pessoas, esse interesse e incentivo
acontece no espaço familiar e em outras esferas de convivência
em que a escrita circula; mas, para muitos, é sobretudo na escola
que esse gosto é incentivado. Por isso, é importante que a
criança perceba a leitura como algo necessário, mas também
prazeroso, e que tenha modelos. Nessa perspectiva, como já
mencionado, não é necessário que a criança espere aprender a
ler para ter acesso ao prazer da leitura, ela pode acompanhar as
leituras feitas por adultos, pode manusear livros e outros
impressos, tentando “ler” ou adivinhar o que está escrito. Inserir-
se nas práticas sociais próprias à cultura escrita implica
comportamentos, procedimentos e habilidades típicas de quem
vive em um mundo grafocêntrico: estar atento aos escritos
urbanos e aos materiais escritos que circulam na sociedade,
incluindo a escola, aprender a usar uma biblioteca, conhecer e
frequentar livrarias, conhecer outras formas de leitura como
apreciação de obras de arte, seguir instruções visuais em lugares
diversos como um banco, um supermercado, usar computador,
tablet, celular, acessar a internet, chats, Instagram, e-mails, entre
outras possibilidades.
2. LER, ESCREVER E
INTERPRETAR: UMA DEMANDA
SOCIAL E ESCOLAR
(...) Ler é somar-se ao mundo, é iluminar-se com claridade do já
decifrado. Escrever é dividir-se. Cada palavra descortina um
horizonte, cada frase anuncia outra estação. E os olhos,
tomando das rédeas, abrem caminhos, entre linhas, para
viagens do pensamento. O livro é passaporte, é bilhete de
partida (Queirós, 1999, p. 23).
 Falar de leitura e escrita é falar do ensino da língua. A língua é
um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz
por meio de textos/discursos, falados ou escritos. Isso significa
que esse sistema depende da interlocução. Uma proposta de
ensino de língua deve valorizar o uso da língua em inúmeras
situações ou contextos sociais, com sua diversidade de funções e
sua variedade de estilos e modos de falar. Partindo desse
pressuposto, é de extrema importância que a escola propicie a
reflexão dos alunos sobre as distintas possibilidades de emprego
da língua, o que implica, certamente, a rejeição de um ensino
meramente transmissivo, preocupado em oferecer ao aluno
conceitos e regras prontas que privilegiem a memorização, com
uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e
reproduções. 
 Uma proposta de ensino de língua materna deve prever não só o
desenvolvimento de capacidades necessárias às práticas de
leitura e escrita, mas também de fala e escuta compreensiva em
diferentes contextos sociais. Considerando que os alunos em
processo de alfabetização vivem numa sociedade letrada, em
que a língua escrita está presente de maneira visível e marcante
nas atividades cotidianas, inevitavelmente terão contato com
textos escritos e formularão hipóteses sobre sua utilidade, seu
funcionamento, sua configuração. Assim, a escola não deve
reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita,
muito menos tratar o texto como pretexto para o ensino da língua
(Lajolo, 1994). As propostas pedagógicas atuais precisam
contemplar, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e
o letramento, em um ambiente significativo e contextualizado,
com a exploração das práticas sociais de leitura e escrita. 
Na sociedade contemporânea, é imprescindível que a criança
seja alfabetizada e letrada, a fim de que possa constituir-se
como um sujeito capaz de desconfiar e estranhar do que se lhe
apresenta como natural e evidente. E, mais do que isso, que
esse sujeito possa alcançar elevados níveis de alfabetização e
letramento, que, certamente, irão lhe permitir constituir-se
sujeito de sua própria história, exercendo, assim o direito à
palavra. A vida e o saber fazem mais sentido quando nosso
dizer é considerado, e, sobretudo, quando conseguimos romper
espaços preestabelecidos (Assolini, 2022).
 Nesse sentido, as vivências reais com a escrita criam
oportunidades para o desenvolvimento de experiências
relevantes, favorecendo a integração social, a construção de
conhecimentos e o exercício da cidadania. Sobre o assunto,
podemos ilustrar com os dizeres de Delia Lerner: “Ler é entrar em
outros mundos possíveis. É indagar a realidade para
compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma
postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar
carta de cidadania no mundo da cultura escrita” (Lerner, 2002, p.
73). Portanto, é necessário que incentivemos nossos estudantes
a praticar socialmente a leitura e a escrita de forma ativa,
descobridora, crítica, autônoma e criativa, já que linguagem é
interação e, como tal, requer a participação transformadora dos
sujeitos sociais que a utilizam. Contudo, a escola precisa se
mobilizar e criar mecanismos para a formação de leitores
autônomos que, conforme nos aponta Solè (1998), sejam
“capazes de enfrentar de forma inteligente, diferentes textos”, isto
é, que sejam ‘capazes de aprender a partir dos textos’”. 
 Tais colocações nos levam a refletir sobre os aspectos que
envolvem a leitura e a escrita no segmento escolar do Ensino
Fundamental. Depois dos primeiros anos de escolarização, a
leitura (e a interpretação) fará parte integral do processo escolar
do aluno, será o elo entre todas as disciplinas, o que significa
dizer que ler e escrever será primordial. Os alunos que não
dominarem a leitura e a escrita precisarão de outras estratégias
para serem capazes de acompanhar o ensino. Sabemos que a
leitura autônoma (eficiente) leva o sujeito ao entendimento de
assuntos distintos, promove diversão, imaginação, abre
possibilidades de contato com várias culturas. Pela leitura nos
tornamos mais reflexivos, formamosuma ideia própria dos fatos.
Quem lê muito, consequentemente fala e escreve melhor,
desenvolve um repertório de vocábulos mais avançado, começa
a refletir mais rapidamente, logo, adquire mais agilidade na leitura,
criando novos espaços para entender cada vez melhor sobre o
que o texto diz, a opinião do escritor, a conclusão alcançada etc. 
 Todavia, o desenvolvimento da autonomia na leitura demanda
domínio das estratégias de compreensão leitora, bem como das
estratégias de leitura enquanto técnica. O ato de ler ativa uma
série de ações na mente do leitor pelas quais ele extrai
informações. Essas ações ou estratégias de leitura passam, na
maioria das vezes, despercebidas, pois ocorrem
simultaneamente, e podem ser mantidas, modificadas e/ou
desenvolvidas durante o ato da leitura. Assim, quando o professor
tem conhecimento dos aspectos relacionados às estratégias de 
leitura que seus alunos dominam e das suas dificuldades, é
possível propor atividades expressivas que venham a fortalecer o
processo de leitura, interpretação e, consequentemente, de
escrita.
2.1 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
a) Decodificação: procedimento de identificação das relações
entre grafemas (letras) e fonemas (sons). Os leitores iniciantes
costumam manifestá-la decifrando letra por letra, mas também
utilizando outros procedimentos. Decodificar não garante que o
aluno saiba o significado ou mesmo que faça uma interpretação
do que leu. Nesse sentido, alguns linguistas não consideram a
decodificação uma estratégia, por entendê-la como um ato
mecânico, sem significado para o leitor iniciante.
b) Seleção: permite que o leitor se atenha apenas às indicações
“úteis” do texto. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro
sabe que logo após o q vem o u, assim não lemos uma letra por
vez.
c) Antecipação: é possível prever o que está escrito com base
em informações explícitas e em suposições. O gênero, o autor, o
título e outros indícios favorecem a antecipação. Além de letras,
sílabas e palavras, antecipamos significados.
d) Inferência: permite captar o que não está escrito
explicitamente no texto. As inferências podem ou não se
confirmar no decorrer do texto. O contexto contribui para a
utilização da estratégia de inferência.
e) Verificação: é um tipo de checagem que acaba ocorrendo
naturalmente no decorrer da própria leitura. É uma forma de
confirmar ou não as demais estratégias.
f) Autocorreção: é a reconstrução de hipóteses quando a
estratégia de antecipação não é confirmada. É o caso quando o
leitor relê a palavra que leu errado.
 A respeito das estratégias de leitura, podemos afirmar que um
leitor utiliza várias estratégias ao mesmo tempo, mesmo sem ter
consciência disso, já que não lê letra por letra, palavra por
palavra. Todo leitor autônomo usa o seu conhecimento enquanto
seus olhos reconhecem o texto, não observando linha por linha,
segmento por segmento. 
 Dessa forma, o ensino da leitura e da escrita exige do docente a
observação ativa dos alunos e da própria intervenção como
requisitos para estabelecer situações didáticas diferenciadas,
capazes de se adaptar à diversidade da sala de aula. Propostas
individualizadas precisam ser ofertadas, para além do uso
exclusivo do livro didático. Assim, concluímos que é necessário
pensar em projetos didáticos, contextos e propostas significativas
que incentivem a leitura por parte dos alunos, possibilitando que
avancem no processo de leitura, compreensão leitora e escrita. 
3. A IMPORTÂNCIA DE PROJETOS
PEDAGÓGICOS PARA ENSINAR E
ENCANTAR
 A promoção do desenvolvimento do processo de leitura e escrita
se constitui como um dos objetivos principais do Ensino
Fundamental - Anos Iniciais. É nessa fase que o hábito de leitura
deve ser motivado, desenvolvido e sistematizado. Quanto mais
diversificadas forem as atividades de leitura, maior a chance de
atender aos múltiplos interesses dos alunos e propiciar avanços
em sua competência leitora, o que abrange interpretação,
comunicação oral e escrita. Por meio de Projetos Pedagógicos
elaborados coletivamente com os estudantes, podemos
promover um trabalho educativo nas escolas, que aborde a
interdisciplinaridade e a transversalidade, procure não fragmentar
os conhecimentos e possibilite que a educação realmente se 
constitua como um meio de transformação social. Como vimos,
na aprendizagem da leitura e da escrita, é necessária a vivência
de práticas interacionais efetivas, relevantes e contextualizadas,
que garantam a valoração da diversidade dos gêneros
discursivos e das variedades linguísticas existentes em nossa
sociedade, como também da diversidade de histórias de vida dos
alunos inscritos nas práticas escolares. 
 Nesse sentido, um bom projeto de leitura precisa:
oportunizar situações significativas de leitura e escrita; 
ampliar o olhar sobre o universo cultural; 
despertar o interesse pela leitura e incentivar seu hábito; 
estimular a curiosidade, a criatividade e a imaginação; 
incentivar práticas de leitura e escrita com função real de
expressão e comunicação;
compartilhar com os estudantes os caminhos que serão
trilhados. Todo projeto tem uma questão norteadora, assim,
pensar em qual será o fechamento é imprescindível para
pensar também nas etapas. Podemos dizer que o produto
final de um projeto também guia o planejamento das
diferentes etapas e propostas a serem executadas. 
 Durante as atividades de leitura, os alunos precisam ter espaço
para perguntar, esclarecer dúvidas, comparar informações com
os colegas, confrontando e pondo à prova suas outras
antecipações. Nesse sentido, seguem alguns apontamentos
sobre leitura em geral, que podem ser inseridas como práticas
e/ou posturas dentro dos desenvolvimentos dos projetos
pedagógicos.
3.1 ESTRATÉGIAS PARA O
TRABALHO COM A INTERPRETAÇÃO
TEXTUAL (SOLÈ, 1998) 
 Formular previsões sobre o texto a ser lido (antes da leitura –
ex.: gênero, autor...).
 Formular perguntas sobre o que foi lido (durante e ao final da
leitura).
 Resumir as ideias do texto:
Depois da leitura ( formular e responder perguntas).
 Perguntas cujas respostas se encontrem literal e diretamente
no texto.
Perguntas cujas respostas precisem ser deduzidas/perguntas
para pensar e buscar (que exigem que o leitor relacione
diversos elementos).
 Perguntas de elaboração pessoal, que exigem a opinião do
leitor.
3.2. LEITURA COMPARTILHADA
O leitor precisa ser ativo, construindo uma interpretação do texto à
medida que o lê. A leitura compartilhada, por meio da troca de
informações entre docentes e estudantes, amplia o espaço de
interpretação do grupo, propiciando trocas, reflexões, retomadas
e novas reflexões.
3.3. QUALIDADE DO TEXTO
É ouvindo bons textos que os alunos formarão seu repertório,
aprendendo também a diferença entre o que se fala e o que se
escreve. Os materiais escritos devem ser variados em relação a
portadores e funções, e precisam sempre fazer sentido para os
estudantes. Aprender a ler lendo textos verdadeiros é condição
central para a formação de um leitor pleno.
3.4. ESPAÇOS DE LEITURA DE
FRUIÇÃO
A leitura em voz alta, feita pelo professor e pelos colegas de sala
possibilita que os estudantes desenvolvam gosto pela leitura. É
importante que os alunos vivenciem a leitura por prazer,
desvinculando-a de exercícios escolares, provas e notas.
3.5. ADEQUAR AS ATIVIDADES AO
CONHECIMENTO DOS ALUNOS
Apesar de sabermos que a leitura autônoma é uma demanda
escolar (e da vida), o planejamento das situações de leitura,
principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental, deve
considerar que é possível ler quando ainda não se faz
convencionalmente. É preciso tratar os alunos como leitores e
não como decifradores de textos; isto implica colocá-los em
situações de leitura significativas e interessantes. Por meio da
leitura, os alunos aprendem sobre a escrita e o mundo em geral,
é refletindo sobre a escrita convencional que eles podem avançar
em suas hipóteses de escrita e leitura.
ASSOLINI, Filomena E. P. Professores, Leitura e
Escrita: relações e ecos para seus fazeres
pedagógicos. Curitiba: CRV,2020.
ASSOLINI, Filomena E. P. Alfabetização e
letramento: uma abordagem discursiva. Revide,
2022. Disponível em:
https://www.revide.com.br/blog/elaine-
assolini/alfabetizacao-e-letramento-uma-abordagem-
discursiva/ 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional
Comum Curricular. Brasília, 2018.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do
mundo. São Paulo, Ed. Ática, 1994.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o
possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
REFERÊNCIAS
https://www.revide.com.br/blog/elaine-assolini/alfabetizacao-e-letramento-uma-abordagem-discursiva/
https://www.revide.com.br/blog/elaine-assolini/alfabetizacao-e-letramento-uma-abordagem-discursiva/
https://www.revide.com.br/blog/elaine-assolini/alfabetizacao-e-letramento-uma-abordagem-discursiva/