AULA 07 - EDUCAÇÃO MULTICULTURAL E DIRETRIZES BÁSICAS DA LEI BRASILEIRA

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EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES 
ÉTNICO-RACIAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AULA 7 - EDUCAÇÃO 
MULTICULTURAL E 
DIRETRIZES BÁSICAS 
DA LEI BRASILEIRA 
 
Prezado(a) aluno(a), 
 
O Brasil é composto por uma variedade de grupos étnicos que convivem uns 
com os outros. Alguns desses grupos são nativos do território brasileiro, como os 
indígenas, enquanto outros chegaram por meio do processo de colonização. Cada 
uma dessas etnias traz uma cultura única, que abrange modos distintos de 
compreender o mundo e de viver em sociedade, o que representa um desafio para 
a convivência e a construção de uma identidade nacional. 
Na presente aula, serão analisados os desafios que existem para garantir a 
representação de todos os grupos étnicos no ambiente educacional brasileiro. 
Analisaremos ainda a relevância de desenvolver uma educação multicultural. E por 
fim, serão apresentadas as iniciativas que podem facilitar melhores relações entre 
estudantes de diferentes grupos étnicos nas escolas. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
7 EDUCAÇÃO MULTICULTURAL NO BRASIL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES 
Para iniciar os estudos sobre uma educação que inclua todos os grupos étnicos 
do país, é fundamental compreender o conceito de cultura sob uma perspectiva 
antropológica e sociológica. Isso colabora na compreensão dos desafios que precisam 
ser enfrentados para que a educação multicultural se concretize. 
Segundo Burke (2005), o conceito de cultura passou por diversas 
transformações ao longo do tempo. Inicialmente, ele se opunha aos fenômenos da 
natureza e estava relacionado aos artefatos criados pelo ser humano. Com o tempo, 
esse conceito evoluiu para abranger as práticas e tradições que caracterizam a 
humanidade, incluindo elementos que diferenciam diferentes classes sociais. Dessa 
forma, algumas classes passaram a ser vistas como mais elitizadas, possuindo uma 
“cultura” superior em relação a outras, com acesso a aspectos acadêmicos e eruditos, 
como as artes, a literatura e as obras clássicas. Em contrapartida, outras classes 
foram associadas a uma cultura popular, considerada de “menor valor”. 
A partir do século XX, o mundo vivenciou um fenômeno conhecido como virada 
cultural, no qual o conceito de cultura começou a abranger todos os setores da 
sociedade. Isso inclui um conjunto de práticas discursivas (o que é dito) e não 
discursivas (o que é feito) que estão presentes em um determinado grupo étnico e que 
geralmente são ensinadas e transmitidas às gerações futuras. 
Ainda de acordo com Burke (2005), cultura também pode ser entendida como 
um sistema que integra, diferencia e serve de referência para organizar e dar 
significado às atividades de seus membros. Em outras palavras, por meio da cultura 
dos grupos aos quais pertencem, as pessoas desenvolvem sua identidade cultural. A 
partir disso, elas se sentem parte desses grupos e passam a estruturar suas vidas e 
ações cotidianas com base no que aprendem com os outros membros. 
Reforçando o conceito em comento, Moreira (2008, p. 27), pondera que: 
“Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo social, com 
as representações da realidade e as visões de mundo adotadas por esse grupo”. 
Assim, é possível afirmar que todos os indivíduos são moldados na sociedade por 
meio de sua cultura, aprendendo a interpretar o mundo e a desenvolver seu 
pensamento a partir de um conjunto de ideias que são transmitidas pelos grupos com 
 
 
 
os quais interagem, os quais estabelecem regras de convivência. Esses grupos 
oferecem papéis a serem desempenhados, que ajudam a formar suas subjetividades. 
A partir dessas reflexões sobre os conceitos de cultura, faz-se necessário 
compreender o conceito de colonialismo. Segundo Quijano (2007, p. 93): “A 
colonialidade é um dos elementos constitutivos e específicos do padrão mundial do 
poder capitalista. Funda-se na imposição de uma classificação racial/étnica da 
população mundial como pedra angular deste padrão de poder”. 
Quando o Brasil foi conquistado pelos portugueses, seguindo a tradição do 
processo de expansão europeu durante a era das grandes navegações, começou a 
se estabelecer uma hierarquia de privilégios. Surgiu, assim, uma desigualdade de 
valor e poder entre as etnias envolvidas no processo de colonização. Nesse cenário, 
as etnias europeias detinham mais força e prestígio em comparação às demais. É 
importante notar que os "descobridores" portugueses, ao encontrarem os indígenas, 
os rotularam como selvagens e sem cultura, o que levou à determinação de que 
deveriam ser catequizados e civilizados segundo os padrões europeus. 
Assim, com a colonização, foi instaurada uma classificação étnico-racial severa 
e desigual. Os europeus (brancos) eram vistos como cultos, ricos e poderosos, 
enquanto os indígenas eram considerados selvagens e desprovidos de cultura. Por 
sua vez, os africanos e seus descendentes eram tratados como propriedade, sendo 
explorados por meio de sua força de trabalho. A crença monocultural de que apenas 
a cultura europeia tinha valor e deveria ser disseminada entre todos criou as condições 
para a escravização de outros grupos étnicos, como indígenas e negros. 
Oliveira e Candau (2010), descrevem essa colonialidade do poder como uma 
estrutura de dominação que subjugou a América Latina, a África e a Ásia desde o 
período de conquista. Essa ideia se refere à invasão do imaginário do "outro", ou seja, 
à sua ocidentalização. 
Mais especificamente, diz respeito a um discurso que se insere no mundo do 
colonizado, porém também se reproduz no lócus do colonizador. Nesse 
sentido, o colonizador destrói o imaginário do outro, ou seja, invisibiliza-o e 
subalternaliza-o, enquanto reafirma o próprio imaginário (OLIVEIRA; 
CANDAU, 2010, p. 19). 
Uma das maneiras de tornar invisíveis e subalternas as culturas consideradas 
de menor importância é através da elaboração de um currículo escolar que silencia o 
 
 
 
conhecimento das especificidades dessas culturas, promovendo uma única cultura 
como a principal. Sob essa ótica, os ensinamentos são ministrados apenas em relação 
à cultura central, adotando uma abordagem etnocêntrica. Assim, os conteúdos 
escolares escolhidos para serem abordados em sala de aula também cumprem a 
função de reforçar os aspectos coloniais. 
Essa realidade perdurou no Brasil até recentemente, uma vez que a discussão 
sobre educação multicultural começou a ganhar espaço apenas nas últimas décadas, 
após a promulgação da Constituição Federal de 1988. Esse ainda é um dos principais 
desafios da educação brasileira: reconhecer as singularidades e a relevância cultural 
de cada grupo étnico na formação das identidades dos cidadãos que compõem a 
nação. Ao explorar o conceito de multiculturalismo, é fundamental compreender que: 
O multiculturalismo é o jogo das diferenças, cujas regras são definidas nas 
lutas sociais por atores que, por uma razão ou outra, experimentam o gosto 
amargo da discriminação e do preconceito no interior das sociedades em que 
vivem [...]. Isto significa dizer que é muito difícil, se não impossível, 
compreender as regras desse jogo sem explicitar os contextos sócio-
históricos nos quais os sujeitos agem, no sentido de interferir na política de 
significados em torno da qual dão inteligibilidade a suas próprias 
experiências, construindo-se enquanto atores (GONÇALVES; SILVA, 2001, 
p. 111). 
A identidade dos indivíduos é moldada por suas experiências culturais, 
caracterizando um processo socio-histórico. É a partir das diferenças entre o indivíduo 
e aqueles que estão ao seu redor que se dá a sua subjetivação, ou seja, o processo 
de se tornar quem realmente é. Embora as diferenças sejam fundamentais para a 
formação das identidades, elas não devem ser utilizadas como critério para emitir 
juízos de valor sobre as pessoas. A educação multicultural visa desmantelar essespadrões que se formaram ao longo das décadas, os quais privilegiaram determinados 
grupos étnicos, conferindo-lhes maior força e poder para estabelecer as normas de 
convivência social para os demais. Discutir a educação multicultural implica 
reconhecer sua relevância como um processo político. Silvério (2000), observa que: 
[...] a política multicultural e seus compromissos com a diversidade eclodiram 
de uma história de luta conflituosa e da resistência organizada pelas minorias 
em sua busca incessante da transformação da sociedade. Um terreno de luta 
em torno da reformulação da memória histórica, da identidade nacional, da 
representação individual e social, bem como da política da diferença 
(SILVÉRIO, 2000, p. 86). 
 
 
 
Buscar uma educação que abrace a diversidade cultural presente no Brasil 
significa, portanto, reescrever a própria história nacional, revisitando e ensinando essa 
história de maneira a enfatizar as correções necessárias, com o objetivo de incluir 
todos os grupos étnicos minoritários, especialmente em termos de acesso e 
oportunidades de vida social. Isso implica desconstruir a visão etnocêntrica e 
idealizada dos descobridores portugueses, que por muito tempo foram celebrados por 
suas ações, enquanto outros grupos étnicos, como os indígenas e os negros, foram 
historicamente invisibilizados e subalternizados. 
7.1 Os esforços para a construção de uma educação multicultural no Brasil 
A educação multicultural no Brasil surgiu em sintonia com as tendências de 
movimentos que ocorreram em diversas áreas da sociedade, como arte, literatura, 
sociologia e nos movimentos sociais das minorias. Assim, existem documentos que 
foram fundamentais para garantir a representação das diversas culturas no ambiente 
escolar. A seguir, apresentamos os marcos legais da educação multicultural no Brasil: 
 
• Constituição Federal (1988) 
• Estatuto da Criança e do Adolescente (1990); 
• Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) 
• Lei nº. 10.639/2003 
• Lei nº. 11.645/2008 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica: diversidade e inclusão (2013) 
• Base Nacional Comum Curricular (2017). 
 
A Constituição Federal de 1988 inclui diversos artigos que promovem o caráter 
plural da cultura nacional, afirmando em seu artigo 5º que: “[...] todos são iguais 
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza [...]” (BRASIL, 1988, documento 
online). Além disso, o mesmo artigo assegura a liberdade de consciência e de crença 
— seja religiosa, filosófica ou política — e a livre expressão de atividades intelectuais 
e artísticas. Como você pode notar, os aspectos culturais dos diferentes grupos 
étnicos foram especialmente destacados no texto constitucional. 
 
 
 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reforça a importância do 
respeito e da garantia dos direitos de todos, sem distinção, ao afirmar, em seu artigo 
5º, que: “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de 
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na 
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais” 
(BRASIL, 1990, documento online). Para assegurar os direitos fundamentais de todos 
os grupos étnicos que compõem a população brasileira, garantindo igualdade de 
condições e respeito pelas suas diferenças, é essencial envolver a escola nesse 
processo. Através da educação, é possível ensinar crianças e jovens a manter um 
convívio social saudável, que é de extrema importância. 
Com o intuito de alcançar esse objetivo, em 1997, e buscando atender às 
discussões internacionais ocorridas em Jomtien, na Tailândia, o Ministério da 
Educação desenvolveu o Parâmetro Curricular Nacional (PCN) denominado 
“Pluralidade Cultural”, que aborda o: 
[...] conhecimento e à valorização de características étnicas e culturais dos 
diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às 
desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais 
discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, 
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país 
complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal (BRASIL, 1997, p. 121). 
A educação é chamada, conforme os PCNs (1997, p. 137), a: “[...] combater, 
no âmbito das atitudes, a discriminação expressa por meio de gestos, 
comportamentos e palavras, que exclui e estigmatiza grupos sociais”. É dentro das 
escolas que as relações sociais entre os diversos grupos étnicos podem ser 
trabalhadas para promover interações mais respeitosas e tolerantes. A proposta é 
valorizar as diferenças que formam os indivíduos, em vez de utilizá-las de maneira 
negativa, como na geração de discriminações e diversas formas de violência. 
Uma das vitórias do movimento negro no Brasil ocorreu em 2003, com a 
promulgação da Lei nº 10.639/2003, que modificou a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional de 1996 (LDB), em específico o artigo 26-A. Com isso, foi 
estabelecida a obrigatoriedade do “[...] ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira” 
(BRASIL, 2003, documento online) nas escolas de educação fundamental e média, 
tanto públicas quanto privadas. A Lei em comento tem como objetivo resgatar a 
 
 
 
presença histórica das etnias afrodescendentes nos currículos escolares brasileiros, 
e em seu §1º, especifica os conteúdos programáticos a serem abordados: 
[...] o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, 
a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, 
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e 
política pertinentes à História do Brasil (BRASIL, 2003, documento online). 
Mencionada lei colaborou de forma positiva na promoção da educação 
multicultural no Brasil, especialmente em relação aos afrodescendentes, cuja história, 
em decorrência do processo colonial, muitas vezes foi desvalorizada ou ignorada nos 
livros didáticos. Seguindo a mesma linha, a Lei nº 11.645 (BRASIL, 2008) também fez 
uma nova alteração na LDB de 1996, ao incluir a obrigatoriedade do ensino da história 
e da cultura indígenas nos currículos escolares. 
Com isso, estabelece-se um marco legal que busca igualar, corrigir e reparar 
as disparidades étnicas presentes nos currículos, que, com frequência, apresentavam 
um viés monocultural e etnocêntrico, exaltando as etnias europeias na formação da 
sociedade brasileira. É necessário, alinhando-se ao pensamento de Gomes (2012), 
descolonizar os currículos escolares no Brasil, conforme ele menciona: 
Descolonizar os currículos é mais um desafio para a educação escolar. Muito 
já denunciamos sobre a rigidez das grades curriculares, o empobrecimento 
do caráter conteudista dos currículos, a necessidade de diálogo entre escola, 
currículo e realidade social, a necessidade de formar professores e 
professoras reflexivos e sobre as culturas negadas e silenciadas nos 
currículos (GOMES, 2012, p. 102). 
É fundamental que os educadores reconheçam a importância de incluir todos 
os grupos étnicos nas discussões e nos conteúdos abordados em sala de aula. Eles 
precisam entender que, essa abordagem de ensino e esses elementos curriculares 
diferem daquelas que experimentaram durante sua formação inicial, caracterizada por 
um currículo influenciado por ideias europeias. Essa “[...] descolonização do currículo 
implica conflito, confronto, negociações” (GOMES, 2012, p. 107) para que se crie algo 
inovador e eficaz no aprimoramento das relações interculturais na escola e, por 
extensão, em toda a sociedade. Assim, é viável promover uma transformação social 
que a torne menos racista e discriminatória. 
Em 2013, visando consolidar as regulamentações que promovem a aceitação 
da diversidade cultural e a implementação de uma educação multicultural focada no 
 
 
 
ensino das relações étnico-raciais nas escolas brasileiras, o Ministério da Educação 
apresentou as DiretrizesCurriculares Gerais da Educação Básica: diversidade e 
inclusão. Essas diretrizes buscam abranger todas as modalidades educacionais, 
reconhecendo que a educação de qualidade é um direito de todos e que “[...] torna-se 
inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão 
social, que garanta o acesso à educação e considere a diversidade humana, social, 
cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos” (BRASIL, 2013, p. 7). As 
Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) procuram abranger as: 
[...] questões de classe, gênero, raça, etnia, geração, constituídas por 
categorias que se entrelaçam na vida social, mulheres, afrodescendentes, 
indígenas, pessoas com deficiência, populações do campo, de diferentes 
orientações sexuais, sujeitos albergados, em situação de rua, em privação de 
liberdade, de todos que compõem a diversidade que é a sociedade brasileira 
e que começam a ser contemplados pelas políticas públicas (DIRETRIZES 
CURRICULARES NACIONAIS, 2013, p. 7). 
 Recentemente, com a implementação da Base Nacional Comum Curricular de 
2017 (BNCC), as questões relacionadas à diversidade cultural foram novamente 
destacadas, como pode ser observado em uma das competências gerais da BNCC: 
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza (BRASIL, 2017, documento online). 
A BNCC se alinha com os conceitos do multiculturalismo e do respeito à 
diversidade cultural, porém Walsh (2001) vai um pouco além ao valer-se do termo 
“interculturalidade”. Para esse autor, a interculturalidade é “[...] um espaço de 
negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, econômicas e políticas, e 
as relações e os conflitos de poder da sociedade, não são mantidos ocultos e sim 
reconhecidos e confrontados” (WALSH, 2001, p. 10). Assim, não é suficiente apenas 
reconhecer, respeitar e tolerar a presença dos diversos grupos étnicos que formam a 
nação. É necessário enfrentar as profundas desigualdades sociais que ainda afetam 
de maneira mais acentuada alguns desses grupos em comparação com os outros, 
visando promover maior equidade e justiça. 
 
 
 
7.2 Iniciativas multiculturais nas escolas 
As pessoas se formam como sujeitos a partir de suas vivências culturais. 
Através dessas experiências, elas adquirem conhecimentos sobre o mundo, sobre 
diferentes modos de viver e sobre a convivência com a sociedade e sua vida pessoal. 
Nesse processo de construção de subjetividades, algumas instituições têm um papel 
fundamental. A escola se destaca como uma das mais relevantes desde a 
maternidade. 
No contexto escolar, os indivíduos aprendem a cultivar a disciplina e a 
desenvolver comportamentos mais apropriados para a convivência social. Ademais, 
eles se apropriam de uma ampla variedade de conhecimentos gerados pela 
humanidade, que integram os saberes presentes nos currículos escolares. 
Considerando que todas as crianças no Brasil são obrigadas a frequentar a escola a 
partir dos 4 anos, o ambiente educacional deve ser utilizado como o principal meio 
para promover esforços em prol de uma educação multicultural. 
Essa educação multicultural, porém, deve ser realizada a partir de um currículo 
reestruturado, quebrando o antigo paradigma que determina que: “[...] o currículo 
escolar, tal qual a sociedade brasileira, está pautado numa compreensão de que 
apenas a cultura do colonizador — branca, masculina, heterossexual e cristã — tem 
legitimidade para ser estudada” (PASSOS, 2008, p. 17). 
Essa é a principal tensão que tem permeado as iniciativas relacionadas à 
diversidade cultural, à educação das relações étnico-raciais e à promoção de uma 
pedagogia antirracista e inclusiva nos dias atuais. Para que a escola implemente um 
projeto educacional eficaz no tratamento das questões multiculturais, promovendo 
interações e relacionamentos positivos entre seus alunos, é fundamental reconhecer 
que cada estudante deve ser entendido “[...] na sua diferença, enquanto indivíduo que 
possui uma historicidade, com visões de mundo, escalas de valores, sentimentos, 
emoções, desejos, projetos, com lógicas de comportamentos e hábitos que lhe são 
próprios” (DAYRELL, 1996, p. 5). 
Encarar os alunos dessa maneira contraria as práticas que, em diversas 
situações, buscam homogeneizar a todos, almejando um resultado comum e universal 
para os mesmos conteúdos, nos mesmos tempos e ritmos. Em oposição a isso, a 
 
 
 
escola que adota uma abordagem de educação multicultural deve ser “[...] curiosa, 
ousada, buscando dialogar com todas as culturas” (GADOTTI, 1992, p. 23). 
Atualmente, há diversas iniciativas sendo implementadas nas escolas com o 
objetivo de promover a educação multicultural em todos os níveis e modalidades de 
ensino. Um exemplo disso são os vários projetos voltados para a educação infantil, 
que buscam abordar as diferenças entre os alunos. Ao reconhecer as características 
individuais de cada estudante e de seus colegas, esses projetos auxiliam na 
compreensão das particularidades que tornam cada um único. Com essa abordagem, 
a formação das identidades e a valorização da alteridade começam a ser entendidas 
desde a infância. 
Os livros de literatura destinados à educação infantil são amplamente utilizados 
para abordar temas relacionados à diferença e ao multiculturalismo. Eles ajudam no 
ensino dessas questões ao apresentar personagens que permitem às crianças 
simbolizarem papéis durante a leitura. Silveira, Bonnin e Ripoll (2010), ao examinarem 
algumas coleções de literatura infantil que tratam das diferenças, alertam os 
educadores de que, em certas situações, essas obras podem transmitir a ideia de que 
a diferença é uma característica inerente aos indivíduos, em vez de ser um resultado 
de relações de poder e classificações. 
Na educação básica, tanto nos anos iniciais quanto nos finais do ensino 
fundamental, ou ainda no ensino médio, é possível implementar projetos no formato 
de “feira multicultural”. As turmas podem se envolver no aprendizado, na vivência e 
na apresentação dos diversos traços de cada grupo étnico presente na comunidade à 
qual pertencem. O objetivo é promover um exercício democrático e inclusivo que 
garanta a participação equitativa de todos. 
É importante observar que “[...] a reflexão sobre educação e diversidade cultural 
não diz respeito apenas ao reconhecimento do outro como diferente. Significa pensar 
a relação entre o eu e o outro” (GOMES, 2003, p. 69). Assim, o professor, ao 
implementar seus projetos de educação multicultural, deve criar oportunidades para a 
interação e o relacionamento entre os diferentes alunos. O objetivo é que, por meio 
do diálogo e das experiências coletivas, eles possam compreender os conceitos de 
igualdade e equidade que devem prevalecer entre todos os grupos étnicos do Brasil. 
Segundo Gomes (2003), é importante também levar em conta que as 
discussões sobre multiculturalismo na escola não devem ser limitadas: 
 
 
 
[...] a análise de um determinado comportamento ou de uma resposta 
individual. Ela precisa incluir e abranger uma discussão política. Por quê? Por 
que ela diz respeito às relações estabelecidas entre os grupos humanos e 
por isso mesmo não está fora das relações de poder (GOMES, 2003, p. 72). 
Em outras palavras, a escola deve ultrapassar a mera discussão sobre a atitude 
em si, investigando as possíveis raízes sociais desse comportamento.Por exemplo, 
ao identificar comportamentos bullying por parte de alguns alunos na escola, os 
professores não devem apenas abordar diretamente aqueles que praticam essas 
violências. É fundamental também investigar as relações de poder que foram 
construídas ao longo da históriae que podem ter contribuído para essas atitudes. 
Esse processo de análise pode ser aprimorado através de dinâmicas de grupo, jogos 
coletivos, dramatizações e outras técnicas pedagógicas. O essencial é promover 
interações que favoreçam o desenvolvimento de atitudes altruístas e empáticas entre 
todos os alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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