Análise da Experiência Docente

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FP102 – Aprendizagem estratégica e desenvolvimento profissional
Trabalho Conv. Ordinária
INDICAÇÕES GERAIS
Este trabalho consiste em analisar a experiência docente de três professores seguindo as indicações que se apresentam abaixo. Além disso, o trabalho deve ser obrigatoriamente realizado em grupos de 4 ou 5 estudantes e deve atender os seguintes requisitos formais: 
Requisitos formais: 
Extensão: entre 5 e 6 páginas (sem contar as instruções, os enunciados, a bibliografia e os anexos –se houver–).
Tipo de letra: Arial.
Tamanho: 11 pontos.
Espaçamento entre linhas: 1,5.
Alinhamento: Justificado.
O trabalho deve ser realizado neste documento Word seguindo as normas de apresentação e edição quanto às citações e referências bibliográficas (ver o Guia de Estudo).
A entrega deve ser feita seguindo-se os procedimentos descritos no documento de avaliação da disciplina e em hipótese alguma deve ser enviado ao e-mail do(a) professor(a).
Por outro lado, lembramos que existem alguns critérios de avaliação cujo conhecimento por parte do estudante é considerado de suma importância. Para mais informações, consulte o documento de avaliação da disciplina. 
Trabalho
Nomes e sobrenomes dos alunos:
Grupo: 
Data:
Analisem a experiência docente de três professores de uma escola de ensino médio descritas abaixo e refletem criticamente sobre cada uma das questões que se formulam abaixo: 
Descrição dos casos 
Professor A
Planejou com muito cuidado a aula, a partir de uma rede de conceitos que dispôs em uma transparência. Em uma aula prévia, fez algumas perguntas sobre o tema, identificando algumas noções relevantes como, por exemplo, anticiclone, depressão ou isóbara, que eram confusas, quando não erradas. Precisamente, na representação que fez, faltam estes conteúdos. Ao começar a sessão, explica cada uma das ramificações e quando chega a um "conceito vazio" para e inicia um diálogo com os alunos, tal como se pode ver seguidamente. Ao finalizar a unidade didática, e para avaliar seus alunos, apresenta uma rede de conceitos similar à trabalhada em aula e pede-lhes que a completem, tal como se apresenta a seguir.
	
	(P) “...quando as pressões atmosféricas são altas, o tempo é mais estável; estas zonas recebem um nome concreto que, como podem ver no esquema, não temos; há alguém que saiba?”
(A) “chamam-se depressões”
(P) ...depressões...quando uma pessoa está deprimida é porque tem o ânimo baixo ou alto?”
(A) “baixo”
(P) “então, o conceito de depressão deveremos
empregá-lo para definir zonas atmosféricas com pressões...?”
(A) “baixas”
(P) “Onde colocaria esse conceito em nosso esquema?”
(A) “no círculo vazio da direita, junto à flecha que vem de ”.
Avaliação: Completar o esquema seguinte com os conceitos e/ou relações que faltem.
PROFESSOR B
Também tratou de identificar, na aula anterior, o que sabiam seus alunos. Para fazê-lo, levou para a aula uma vídeo-gravação da seção "O tempo” de um telejornal, tirando o som na edição do vídeo. Os alunos tinham que escrever em seus apontamentos os comentários que supunham que ia fazendo “O homem do tempo” com base nas imagens do mapa meteorológico que apareciam na tela. Na aula do dia seguinte, pediu a alguns estudantes que elaborassem um mapa de conceitos no quadro, a partir das noções surgidas no vídeo do dia anterior, explicando, em voz alta e passo a passo, as reflexões que realizaram na hora de selecionar cada conceito para relacioná-lo graficamente com o resto. Uma vez finalizado o mapa, convida todos a identificar os diferentes passos que seguiram estes estudantes para construir sua representação. Durante esta reflexão, os alunos explicam e discutem cada uma das fases e as operações que identificaram e, junto com o professor, elaboram a pauta para elaborar mapas conceituais que se descreve a seguir.
Para avaliá-los, pede a eles que escutem as previsões do tempo, que façam um mapa de conceitos e que, a partir do mapa, tomem decisões sobre as condições de uma possível viagem à Extremadura.
Primeiro: “Devem agrupar-se diferentes conceitos conforme sejam muito gerais, específicos ou muito específicos……
Segundo: “Buscar, dentro do primeiro grupo, um conceito que inclua o resto (por ex. o clima) e situar abaixo outros conceitos gerais, conectados com flechas. Escrever sobre cada flecha a ideia que relaciona cada par de conceitos…”
Terceiro: “Conectar o seguinte grupo de conceitos específicos com os conceitos anteriores, também mediante flechas e palavras-ligação…”
Cuarto: Relacionar novamente o último grupo de fatos muito específicos com o grupo de conceitos anterior, da forma habitual.
Quinto: A seguir, vou dividi-los em grupos de três (misturar nos grupos alunos de alto e baixo rendimento) e quero que introduzam no mapa estes novos conceitos: TEMPERATURA, BORRASCAS e DIA ENSOLARADO. Não se esqueçam de escrever as palavras que ligam dois conceitos. Em seguida, deverão argumentar vossas decisões.
	
	AVALIAÇÃO: Escute este vídeo com as previsões do homem do tempo para o próximo fim de semana em Extremadura e elabore um mapa de conceitos a partir de suas explicações. Depois, pensando que você quer viajar para esta cidade, decida:
Que roupa você levará? O que colocará em sua mala?
Que meio de locomoção utilizará preferivelmente?
Que atividades você realizará pela manhã? E pela tarde?
¡ARGUMENTE SUAS RESPOSTAS!
Professor C
Em uma aula anterior, o professor pediu a seus alunos que trouxessem de casa todos os mapas, artigos e gráficos sobre o tempo atmosférico e a meteorologia que encontrassem em revistas e jornais.
Na aula correspondente, divide os alunos em pequenos grupos de 4 ou 5, ao acaso, e pede que organizem toda a informação que trouxeram, recortando textos e gráficos e pendurando-os em um jornal mural, a partir de alguma classificação que seja clara para eles. O professor espera que os alunos agrupem o material em categorias como bom tempo, mau tempo, catástrofes atmosféricas, variáveis que afetam a mudança climática, etc., etc.
Uma vez que cada grupo tenha feito seu mural, deve pendurá-lo nas paredes da sala. Em seguida, todos os grupos vão passando por cada mural, enquanto o professor os convida a que façam comentários e perguntas. O professor (P) também participa, como se mostra no esquema da atividade que se apresenta a seguir. Finalmente, convida cada grupo a avaliar seu próprio trabalho.
- (P) “Creem que no seu mural estão os principais conceitos relacionados com o clima atmosférico? Que relação existe entre clima e temperatura? Onde colocariam a noção de anticiclone?.... Alguém quer perguntar algo aos colegas?”
Lembre-se de relacionar sua reflexão com o conteúdo da disciplina e mencionar autores e referências bibliográficas para fundamentar sua análise. 
Perguntas
Se perguntássemos a cada um destes professores o que é mais importante que faça para que seus alunos aprendam, o que pensa que responderiam?
(Reflexão relativa às estratégias e procedimentos de ensino e aprendizagem colocados em jogo em cada caso).
professor A, identificou os conceitos que os alunos já sabiam e completou o esquema conceitual com a participação dos alunos. O método usado pelo professor, busca ainda mais explorar os conhecimentos prévios dos alunos e realizar a troca de experiências, além de proporcionar aos alunos o cooperativismo e vontade de buscar o aprendizado, colocando-os como protagonistas. Ele é baseado na interação e na participação dos alunos nas aulas de maneira activa, visando a aquisição de conhecimento. Segundo Ausubel (1982), citado por Guimarães (2018, p. 15), afirma a importância de relacionar elementos cognitivos prévios com aqueles constituintes da cultura e educação do indivíduo. Ainda assim, o autor termina dizendo que, os professores devem assim, primar à valorização do que os educandos sabem e assim capacitá-lo de mais conhecimento.
Já o Piaget (1973), citado por Guimarães (2018, p. 15), salienta que, um novo conhecimento só pode ser construído a partir de um conhecimento preliminar, ou seja, para que um indivíduo desenvolvaum saber mais complexo ela antes deve partir de um saber mais simples.
professor B, Utilizou as estratégias e técnicas de aprendizagem reflexiva, tida como uma ferramenta poderosa para desenvolver a autonomia, pensamento crítico e consciência do próprio processo de aprender e que permita aos estudantes a elaborarem os conceitos e construção de mapas. De acordo com o material da FUNIBER na disciplina de Aprendizagem Estratégica e Desenvolvimento Profissional (2025, p. 9), afirma que a prática da aprendizagem reflexiva, pode e deve ser ensinada de forma explícita, directa e melhor ainda se se implementar como um diálogo em entre colegas, que indiscutivelmente enriquecerá a reflexão na acção, ampliando o marco interpretativo da experiência que se analisa enquanto podem surgir mais e melhores formulações.
Na perspectiva de Morais et al. (2000, p.3), salientam a importância de que no aluno a capacidade de pensar por si mesmo e de cultivar a sua própria compreensão do mundo, construindo as suas concepções sobre a classe de pessoa que quer ser e o tipo de mundo em que quer viver”.
professor C, utiliza estratégias de aprendizagem para o aluno aprender a aprender fazendo com que o aluno trabalhe em equipe de forma colaborativa, promove a interação entre os alunos, incentivando o trabalho em equipe, a troca de ideias e a resolução de problemas em conjunto utilizando estratégias com debates para aprendizagem com esquemas, convidando os grupos a avaliarem seus próprios trabalhos. Tendo em conta o material da FUNIBER, na disciplina de Aprendizagem Estratégica e Desenvolvimento Profissional (2025, p. 68), esta estratégia ou técnica utilizada pelo professor, é muito útil para ensinar aos estudantes procedimentos de pesquisa e ajudá-los a adquirir um conhecimento profundo de uma determinada área. Os estudantes planeiam, realizam e informam sobre projectos de pesquisa.
Para Oliveira & Souza (2020), citado por Barbosa, Ramos, Gomes et al (2025, p. 4), o importante é que a colaboração seja sempre guiada por objetcivos claros e que os alunos tenham oportunidades de aprender uns com os outros.
Se perguntássemos a cada um destes professores como pensam que devem potencializar a compreensão do conteúdo, o que vocês acreditam que nos diriam?
(Reflexão relativa às diversas estratégias utilizadas em cada caso para favorecer a construção de conhecimentos através da realização de tarefas de aprendizagem com base na alfabetização).
Professor A, tendo em conta a estratégia utilizada pelo professor, sabemos que os alunos chegam à sala de aulas munidos de seus conhecimentos prévios e com uma série de ideias próprias que vem constituindo-se ao longo de suas vivências. Pensamos nós que o professor prosseguiria com a estratégia de aprendizagem prévia utilizada para facilitar a participação activa do aluno na actividade orientada pelo professor afim de permitir o alcance dos objectivos desta mesma aprendizagem.
Segundo Almeida (2002), adverte que o objectivo da intervenção em estratégias de aprendizagem é fazer aumentar o conhecimento do aluno acerca das estratégias de aprendizagem existentes de modo a ajudá-lo a aplicar a melhor estratégia que esteja de acordo com seu estilo. Também afirma que a intervenção em estratégias de aprendizagem deve ampliar o conhecimento dos alunos sobre elas, de modo a assegurar a flexibilidade no seu uso, bem como contribuir para aumentar o autoconhecimento e a autorregulação dos estudantes.
Professor B, o professor em destaque, potencializa aprendizagem dos alunos com conteúdos que os leva a reflexão. Usando diversas metodologias activas para ajudar aluno no seu enquadramento com os conteúdos apresentados e facilitando o estímulo a uma aprendizagem reflexiva.
Segundo Boruchovitch (1999), afirma que, pesquisas têm sugerido que por meio do ensino das estratégias de aprendizagem, é possível ajudar os alunos a exercerem maior controle e reflectir sobre o seu próprio processo de aprendizagem. Por outro lado, é necessário que o estudante se dedique a estudar. O conhecimento de estratégias de aprendizagem por parte do estudante influencia directamente o que ele sabe, pode e quer estudar. A autora ressalta ainda que o treinamento em estratégias de aprendizagem tem sido um procedimento bem-sucedido de modo geral, pois é capaz de produzir uma melhora imediata, tanto no uso das estratégias envolvidas quanto no rendimento escolar geral dos alunos. Afirma ainda existirem variáveis que interferem em seu uso, como a ansiedade, a motivação, as crenças sobre inteligência, a autoeficácia, as atribuições de causalidade, depressão infantil e outros factores.
Professor C, com base na metodologia usada pelo professor em referência, ele potencializa aprendizagem dos alunos acreditando na orientação de trabalhos em grupos que de certa maneira permite uma cooperação entre alunos desenvolvendo as suas habilidades e partilha de conhecimentos.
De acordo com Silva & Araújo (2019), citado por Barbosa, Ramos, Gomes et al (2025, p. 5), afirmam que, os alunos podem trabalhar juntos para encontrar soluções para problemas complexos nas suas aprendizagens, utilizando diferentes abordagens e conhecimentos. O processo de resolução de problemas em grupo pode auxiliar no desenvolvimento do pensamento crítico e da capacidade de trabalhar em equipe.
Se perguntássemos a cada um destes professores que valor atribui à aprendizagem cooperativa, o que você acha que nos diriam?
(Reflexão relativa às conveniências do trabalho cooperativo para a aprendizagem significativa).
Professor A, o professor em epigrafe, diria que a aprendizagem cooperativa é uma abordagem pedagógica que transforma a sala de aula em um espaço de colaboração activa entre os alunos. Em vez de aprenderem de forma isolada, os estudantes trabalham em pequenos grupos estruturados, onde cada membro tem um papel e uma responsabilidade específica no processo de uma aprendizagem significativa.
Para Freitas e Freitas (2003, p. 9), citado por Cunha e Uva (2016, p. 5), a aprendizagem cooperativa traz uma nova atitude para com os alunos, ou seja, estes deixam de apresentar um papel passivo para serem as figuras centrais do seu processo de aprendizagem, pois é-lhes “proporcionada uma série de actividades, através de uma metodologia servida por um conjunto de técnicas específicas a utilizar em situações educativas”, onde mobilizam para além dos conteúdos programáticos, conhecimentos e competências sociais que não são fomentadas e desenvolvidas nas aulas de ensino tradicionais. 
Professor B, se questionássemos a este professor o valor da aprendizagem cooperativa, talvez dissesse que esta aprendizagem tem maior relevância em aproximar os alunos na discussão de ideias do ponto de vista reflexivo da situação.
Como salienta Balkcom (1992), citado por Cunha e Uva (2016, p. 5), a aprendizagem cooperativa é uma estratégia de ensino e aprendizagem em pequenos grupos, onde os alunos apresentam níveis de aprendizagem e de capacidade distintos, em que cada membro apresenta uma função e todos são responsáveis por aprender o que está a ser ensinado. Também são responsáveis por ajudar os colegas, recorrendo a diversas actividades de aprendizagem para proporcionar uma melhor compreensão sobre determinado assunto. Em suma, a aprendizagem cooperativa surge quando “os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objeto”.
Professor C, lembramo-nos da sua estratégia utilizada no início para aproximar os alunos de uma realidade mais reflexiva e significativa na construção de seus conhecimentos. Assim, os alunos alcançam resultados colectivos não só dependem de um, mais de todos integrantes do grupo valorizando o cooperativismo. Um dos exemplos mais prático é a realidade que estamos a viver sobre o processo da nossa formação e os trabalhos são orientados com a participação 2 a 5 estudantes que de certa forma tem ajudado muito e facilita-nos nas nossas aprendizagens.
Concordando com Lopes & Silva (2008, p. 14), citadopor Cunha e Uva (2016, p. 6), o a metodologia de aprendizagem cooperativa é constituída por um conjunto de características comuns. Um dos aspetos mais importantes presentes nesta metodologia é a aceitação, por parte de todos os elementos do grupo, de que só conseguem alcançar os seus objetivos individuais se os restantes membros alcançarem os seus. Deste modo, colocar um grupo a trabalhar em cooperação é muito mais do que trabalhar em grupo, a cooperar é “mais do que estar perto dos colegas a discutir a matéria com os outros, ajudarem-se, ou partilharem os materiais, embora cada uma destas situações seja importante na aprendizagem cooperativa” 
Que recomendação daria a cada um destes professores para que melhorassem suas aulas?
(Elaborar uma recomendação para cada professor, suficientemente clara, de modo a que possa realizá-la em seu contexto educativo).
Professor A, que continue a planificar as suas aulas com total transparência, desta forma estaria a beneficiar os alunos numa aprendizagem significativa pautada pelas metodologias usadas pelo professor;
Que continue a estimular a participação activa dos alunos com perguntas ligadas ao tema, assim, continuaria a ter uma aula totalmente inclusiva, deixando os alunos a reflectir sobre o tema ou as questões colocadas pelo professor.
Professor B,
Professor C,
BIBLIOGRAFIA
Boruchovitch, E. (1999). Open-access Intervenção no uso de estratégias de aprendizagem diante de dificuldades de aprendizagem 2013.
Barbosa, Ramos, Gomes et al. APRENDIZAGEM COLABORATIVA: DEFINIÇÃO, APLICAÇÕES E O PAPEL DO PROFESSOR2025
GUIMARÃES, M. S. S. A articulação docente na valorização dos conhecimentos prévios: Uma abordagem a partir das contribuições de Piaget, Ausubel e Freire 2018.
FUNIBER, aprendizagem estratégica e desenvolvimento profissional 2025.
CUNHA, F. & UVA M. A APRENDIZAGEM COOPERATIVA: PERSPETIVA DE DOCENTES E CRIANÇAS 2016.
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