DIDÁTICA DA GEOGRAFIA

Prévia do material em texto

DIDÁTICA DA 
GEOGRAFIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Organizar o plano de ensino a partir das bases legais considerando prá-
ticas ativas de ensino. 
 > Reconhecer a avaliação como processo ao longo do trabalho pedagógico.
 > Identificar o planejamento e a avaliação como elementos favoráveis à 
promoção da aprendizagem.
Introdução
Você já escutou que “professor bom é aquele que reprova”? Ou que “quanto 
mais difícil a prova, melhor é aquela matéria ou aquele professor”? A avaliação 
deve ser aliada do processo educativo e, além de demonstrar se os alunos estão 
aprendendo, deve fornecer dados para que o professor oriente seu planejamento 
e favoreça a aprendizagem. Provas muito difíceis e reprovação podem revelar 
uma concepção tradicional de ensino (e de avaliação), contribuindo mais para 
a autoridade do professor do que para avaliar o processo de aprendizagem dos 
alunos. Essas são avaliações cujos objetivos didáticos se perdem, ficando apenas 
em destaque a atribuição de notas. As avaliações podem ser compreendidas de 
maneira a contribuir ou interferir no planejamento do ensino.
Planejamento 
e avaliação na 
promoção da 
aprendizagem
Aline Lucia Nogueira Medeiros
Neste capítulo, você vai ler sobre como organizar o planejamento conside-
rando as práticas ativas de ensino. Além disso, vai compreender a avaliação 
como processo ao longo do trabalho e como ela está diretamente relacionada 
ao planejamento do ensino.
Planejar o ensino: tarefa contínua 
e complexa
O cotidiano escolar envolve inúmeras atividades: planejar e ministrar as 
aulas, interagir com os alunos e buscar entender seus contextos e realidades, 
avaliar, interagir com os outros docentes, realizar projetos extraclasse, pla-
nejar as atividades da escola, se reunir com os pais e responsáveis, deliberar 
e decidir junto as instâncias de discussão da escola, entre outras. Todas as 
ações no espaço escolar precisam ser planejadas; compor o Projeto Político 
Pedagógico da escola, bem como seu currículo; e refletir os documentos 
normativos da educação, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
É por meio de um planejamento bem elaborado, alinhado com as diretrizes 
e normativas educacionais, executado e documentado para entendimento 
dos acertos e erros que uma educação de qualidade é ofertada e garantida, 
e que realmente atenda aos estudantes. Desde a sala de aula até a escola 
como um todo, planejar é fazer escolhas coerentes, organizar a rotina escolar 
e dimensionar os objetivos e o quão distante está de realizá-los.
Para o docente, planejar é entender quais são os objetivos do ensino e o 
que será feito para atingi-los. Este é um trabalho orientado por diversas nor-
mativas legais, que deve considerar ainda o conteúdo ensinado e os recursos 
disponíveis na escola. Planejar o ensino (e depois executar o planejado) é o que 
garante a coerência na didática do professor entre sua concepção de ensino 
baseada no protagonismo do aluno e as atividades propostas e avaliações do 
processo. Será que há diferenças no processo avaliativo entre um baseado 
em uma concepção tradicional do ensino-aprendizagem e outro elaborado 
considerando o protagonismo do aluno em uma perspectiva construtivista?
De acordo com Morais et al. (2020, p. 15), “O planejamento é uma etapa 
decisiva para orientar a prática pedagógica”. Veja a seguir algumas indica-
ções que as autoras apresentam acerca do que é necessário para elaborar o 
planejamento do ensino.
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem2
 � Conhecimento da legislação e dos documentos normativos que orientam 
o currículo e a ação educacional.
 � Conhecimento dos recursos e materiais disponíveis na escola.
 � Conhecimento prévio dos alunos sobre o conteúdo abordado.
 � Entendimento prévio do contexto escolar e da realidade sociocultural 
dos estudantes.
 � Articulação entre a teoria e a prática.
 � Utilização de metodologias que auxiliem no processo de ensino- 
-aprendizagem.
 � Sistematização das atividades com o tempo.
 � Flexibilidade.
 � Pesquisas sobre diferentes referências.
O ensino precisa ser adequado à realidade sociocultural dos alunos e 
ao contexto escolar, bem como ser planejado a partir do conhecimento dos 
recursos e materiais disponíveis. Isso é justificado como forma de garantir a 
execução do planejamento. Preparar aulas muito distantes da realidade dos 
alunos ou que utilizem recursos não disponíveis na escola pode comprometer 
o planejamento. Além disso, é preciso deixar certa margem de flexibilidade na 
sistematização das atividades, para que compreendam períodos de avaliação 
do que foi executado e se é necessário modificar o planejado para garantir 
o aprendizado dos alunos (MORAIS et al., 2020).
Veja a seguir os aspectos necessários para o planejamento docente, que 
podem ser utilizados como guia.
 � Elaborar um esquema a partir do que você já sabe sobre a turma, 
a escola, as avaliações, os objetivos e as metodologias pode ajudar 
a organizar as ideias e propostas. Deve ser funcional e significativo, 
de forma a fazer sentido para o professor e atender às necessidades 
reais dos alunos, considerando a disponibilidade de recursos da escola.
 � Considerar as análises das avaliações da aprendizagem.
 � Definir os objetivos de aprendizagem, as estratégias didáticas, 
as atividades propostas, os critérios e instrumentos de avaliação e as 
possíveis intervenções didáticas.
 � Considerar o conhecimento prévio dos estudantes e sua realidade 
sociocultural.
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem 3
A definição dos objetivos de aprendizagem deve ser contemplada como 
passo inicial do planejamento. Para facilitar esse entendimento, é pertinente 
buscar os documentos normativos da ação educacional, como a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) e outras orientações curriculares referentes à rede 
de ensino em que atua. A definição de competências gerais e de acordo com o 
componente curricular orienta a ação intencional que conduz o processo de 
ensino, ou seja, o que deve ser desenvolvido no conjunto da aprendizagem 
(do conteúdo e das habilidades):
A BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desen-
volvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem 
“saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e 
valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização 
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas com-
plexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), 
a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações 
que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BRASIL, 2017, p. 13).
O Plano de Ensino: materialização do planejamento
O planejamento do ensino para o docente se materializa por meio da elabo-
ração do Plano de Ensino, a proposta didático-pedagógica do professor que 
direciona sua ação. É um documento que apresenta alguns componentes 
essenciais e deve ser preenchido pelo professor de acordo com o que foi 
planejado. A elaboração do Plano de Ensino é apenas um passo do planeja-
mento, que deve ser pensado e imaginado antes pelo professor a partir de 
diversos aspectos que já foram apresentados aqui. 
Morais et al. (2020) afirmam que o Plano de Ensino deve conter os seguintes 
itens.
 � Descrição básica: escola, professor, ano, ano/série, número de horas/
aulas totais.
 � Identificação do componente curricular.
 � Definição de objetivos e competências.
 � Detalhamento em tópicos dos conteúdos (dividido por recorte temporal – 
etapas, bimestre, semestre, trimestre, etc.).
 � Metodologias e atividades (procedimentos e estratégias).
 � Procedimentos de avaliação.
 � Bibliografia básica.
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem4
Algumas dessas informações podem ser encontradas nos documentos 
normativos do currículo, como os objetivos e competências,mas é importante 
que o professor articule essas informações de forma que consiga visuali-
zar sua execução na forma de conteúdo, metodologias e procedimentos de 
avaliação. Para que o planejamento seja efetivo, bem articulado e coerente, 
o professor pode fazer alguns questionamentos, demonstrados no Quadro 1.
Quadro 1. Questões essenciais ao planejar o ensino
Questões orientadoras Planejamento
O que o aluno deve aprender? Listar conteúdos essenciais.
Por que aprender tais conteúdos? Listar os objetivos de aprendizagem 
a ser alcançados – desenvolver as 
competências e habilidades previstas.
Como trabalhá-los em sala de aula? Listar encaminhamentos 
metodológicos e recursos didáticos 
(podem ser relacionados aos 
conteúdos listados, aos objetivos e às 
competências previstas).
Como avaliar? Listar critérios e instrumentos de 
avaliação (podem ser relacionados 
aos encaminhamentos metodológicos, 
aos conteúdos, aos objetivos, às 
competências e às habilidades).
Fonte: Adaptado de Morais et al. (2020).
Responder a essas questões é garantir que seu Plano de Ensino esteja 
coerente e bem compreendido, por isso é recomendado que tente respondê-
-las após já ter elaborado o Plano e retorne para adequá-lo quando achar 
necessário. Esse é o processo de finalização e fechamento do Plano. Modifi-
cações poderão ser feitas apenas durante o processo de ensino, quando as 
avaliações indicarem a necessidade.
O uso de metodologias ativas, que valorizam o protagonismo do aluno e 
da aprendizagem por resolução de problemas, é orientado nos documentos 
normativos de currículo. A aplicação dessas metodologias deve ser pensada a 
partir do conteúdo a ser ensinado e da habilidade que se espera que o aluno 
desenvolva, unindo, assim, teoria e prática. Tanto as metodologias como o 
conteúdo são peças fundamentais do planejamento do ensino. Quando com-
binadas, observa-se a elaboração de diversas atividades, potencializadas e 
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem 5
limitadas aos materiais e recursos disponíveis na escola. Dessa forma, procure 
conhecer a escola em que atua, os seus recursos e materiais disponíveis e os 
projetos que já estão em andamento.
As possibilidades de atividades são diversas, variando desde a exposição 
dialogada do conteúdo, debates, simulação de juris, elaboração de murais 
temáticos, uso de jogos e desafios, análise de notícias, pesquisas progra-
madas, contação de histórias, etc. A adoção dessas metodologias passa por 
outra relação com o conteúdo, que não deve ser ofertada pronta ao estudante. 
A organização temporal dos conteúdos trabalhados pode ser diferente daquela 
exposta no livro didático, pois geralmente uma mesma atividade associa 
diferentes tipos de conteúdo. Por isso, é preciso pensar o planejamento 
em todos os seus aspectos, considerando a concepção didática adequada, 
e um dos aspectos que devem ser elaborados coerentemente é o processo 
avaliativo. Se os conteúdos não são entregues prontos, é preciso considerar 
que o aluno passou por diferentes processos de mera assimilação e repro-
dução do ensinado. Os caminhos que os alunos percorreram no processo de 
aprendizagem não são os convencionais, de memorização do transmitido, 
e o processo avaliativo precisa refletir essa mudança. Mas como fazer isso?
Leia a dissertação de mestrado da pesquisadora Sônia Weber, defen-
dida em 2007, intitulada “Avaliação da aprendizagem escolar: práticas 
em novas perspectivas”. A pesquisa aborda mudanças na organização escolar 
que sinalizam práticas inovadoras, tanto no ensino quanto na avaliação da 
aprendizagem dos alunos, a partir do estudo de duas escolas de ensino básico.
Avaliar para quê?
Antes de apresentar como avaliar, é preciso pensar um pouco nos objetivos da 
avaliação. Em uma prática de ensino convencional, a avaliação aparece como 
fim, um dado quantitativo que supostamente demonstra se o aluno aprendeu, 
e pode acarretar como consequência sua reprovação caso ele não atinja a 
nota mínima nas provas regulares e nas atividades de recuperação de nota.
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem6
Mendes (2005) descreve o processo avaliativo tradicional da seguinte forma:
[...] apresentamos um conteúdo novo por meio da exposição, às vezes dialogada; 
aplicamos exercícios para fixação; tiramos as dúvidas durante a correção dos 
exercícios; logo em seguida avaliamos os alunos, geralmente através de provas e 
testes; realizamos a correção contando os acertos obtidos; e depois desse proces-
so, reiniciamos uma nova unidade com um novo conteúdo (MENDES, 2005, p. 175).
A autora ainda afirma que “dificilmente nos detemos nos erros, embora 
sejam eles que possibilitam detectar as não aprendizagens e, muito me-
nos paramos para pensar sobre o que fazer para que as dificuldades sejam 
superadas” (MENDES, 2005, p. 175). Para que serve a avaliação nesse caso? 
Restringe-se à contabilização dos resultados obtidos pelos alunos: a nota, 
que é um fim em si mesma, uma “verificação”.
Nessa concepção didática, a nota é a motivação para o estudo, já que 
ser aprovado na avaliação ao atingir a nota mínima garante a passagem 
para o próximo nível de ensino e a diplomação. A LDB afirma em seu art. 12 
que a escola deve “prover meios para a recuperação dos alunos de menor 
rendimento” (BRASIL, 1996, documento on-line). Portanto, institui, no art. 24, 
a “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao 
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disci-
plinados pelas instituições de ensino em seus regimentos” (BRASIL, 1996, 
documento on-line). A atribuição das notas é o único objetivo da avaliação 
na concepção tradicional de ensino, por isso há a necessidade da instituição 
de um processo de recuperação dessa nota, pois, do contrário, os alunos 
seriam diretamente reprovados.
Assista ao vídeo intitulado “Reprovação escolar ainda é um meca-
nismo de poder para o professor?” no YouTube, que apresenta um 
debate com a professora Vanda Ribeira.
Modificando a concepção de ensino de forma a valorizar o protagonismo 
do aluno e adotando um processo avaliativo coerente, “a nota passa a ser 
consequência e não motivação para o estudo. Quanto à reprovação, ela tende 
a desaparecer, pois cada resultado ruim significa fazer de tudo para ajudar 
os alunos a superarem suas dificuldades” (MENDES, 2005, p. 175). 
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem 7
O documento normativo do currículo, a Base Nacional Comum Curricular, 
indica que o professor deve “construir e aplicar procedimentos de avaliação 
formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e 
as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para 
melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos” (BRASIL, 
2017, p. 16). Falaremos mais sobre avaliação formativa na próxima seção.
A importância da avaliação formativa
Existem diferentes tipos de avaliação, e cada uma deve ser adequada à pro-
posta e à concepção didática do professor. Weber (2007) elenca os seguintes 
tipos.
 � Formativa: ocorre durante o processo de ensino, fornecendo informa-
ções ao professor sobre as condições de aprendizagem do aluno. Per-
mite identificar falhas no processo de ensino, que pode ser adequado 
para superação das dificuldades e garantia de melhores condições de 
aprendizagem para o aluno. 
 � Somativa ou tradicional: ocorre ao final de cada etapa com a finalidade 
de verificar se o aluno aprendeu. Está relacionada à contabilização 
dos resultados obtidos pelos alunos (nota), podendo ser sinônimo de 
seleção e classificação (vestibulares, concursos públicos).
 � Diagnóstica: permite ao professor identificar em que momento 
do processo de construção do conhecimento o aluno se encontra, 
de modo a possibilitar a identificação das atividades pedagógicas que 
irão favorecer a aprendizagem. 
 � Mediadora: caracterizada pelo acompanhamento do processo de apren-
dizagem do aluno, ajudando a melhorá-la por meio dadiscussão das 
razões de sua efetivação, entre o aluno e o professor, na busca de 
soluções.
 � Dialógica: se contrapõe à avaliação com a finalidade de classificar e 
punir, sendo identificada com uma escola democrática, transdisciplinar 
e plural, difundida com base nas ideias de Paulo Freire.
A avaliação formativa é “toda prática de avaliação contínua que pretenda 
contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o 
quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino” 
(MENDES, 2005, p. 177). Nesse sentido, o professor deve ressignificar o processo 
avaliativo: ele deve ser considerado como prática de investigação e não de 
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem8
classificação, e as apreciações devolutivas devem ser constantes, ou seja, 
tendo retorno sobre a avaliação feita. 
O primeiro passo é pensar sobre quais situações são possíveis de serem avaliadas no 
cotidiano da sala de aula. A resposta está nos momentos mais óbvios e previsíveis, 
ou seja, todas as situações podem ser avaliadas, desde que estejamos atentos, 
registrando os fatos e tomando uma atitude frente ao que está sendo verificado, 
essas são o que chamamos de apreciações devolutivas (MENDES, 2005, p. 179).
Quais situações são possíveis de ser avaliadas no cotidiano da sala de 
aula? Quais atividades? Quais habilidades? Mendes (2005) afirma que esse 
é o primeiro passo. Ao planejar as atividades, é preciso já contemplar os 
momentos de avaliação, mas ela pode acontecer ao longo da formação, não 
apenas em provas. 
Veja a seguir os aspectos do processo avaliativo de acordo com Mendes 
(2005).
1. Definição da função avaliativa: não como punição, verificação, para 
atribuir nota, etc. Fornecer informações ao professor sobre as condições 
de aprendizagem do aluno.
2. Práticas metodológicas adequadas: valorizar o protagonismo do aluno. 
Se o aluno não aprendeu de uma forma, é preciso tentar outras não 
como punição, verificação, para atribuir nota, etc. Fornecer informações 
ao professor sobre as condições de aprendizagem do aluno.
3. Diminuir a ênfase na avaliação: existem rituais especiais para que a 
avaliação aconteça, valorização maior ao dia da prova do que dos outros 
dias. É preciso romper com a centralidade da avaliação. Diversificar os 
instrumentos de avaliação.
4. Alterar a postura diante dos resultados: é necessário perceber as 
necessidades/dificuldades dos alunos e conseguir intervir na realidade 
para ajudar na superação. Devolutivas constantes.
Para desenvolvimento do processo avaliativo pertinente, é preciso com-
preender sua função: entender o desenvolvimento da aprendizagem dos 
alunos e intervir quando necessário para potencializar o processo. Portanto, 
é fundamental, na prática avaliativa formativa, a perspectiva daquele que 
aprende: o aluno. Tanto ele como o professor devem:
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem 9
[...] registrar, desde o início, suas observações e impressões no sentido de indi-
car ajustes ou propostas para que as dificuldades detectadas sejam superadas. 
Instrumentos como observação e entrevista são fundamentais e o diálogo como 
metodologia de trabalho é condição básica (MENDES, 2005, p. 179).
Os instrumentos avaliativos são recursos didáticos utilizados para coletar 
informações para investigar se a aprendizagem está ocorrendo conforme 
planejado, e não se limitam a provas e testes. Eles podem ser: exercícios em 
sala de aula; tarefas e/ou pesquisas extraclasse; organização e apresentação 
de trabalhos; observação; entrevista; autoavaliação; diário; entre outros. 
Todas as manifestações dos alunos que permitem ao professor acompanhar o 
processo ensino-aprendizagem, como por exemplo: testes, trabalhos, tarefas, 
resenhas, textos, pesquisas, trabalhos em grupos, apresentação oral, expressão 
corporal, etc. (SANTOS; BENEVIDES, 2013, p. 16045). 
Essas manifestações se tornarão instrumentos avaliativos a partir do regis-
tro das observações e impressões sobre a aprendizagem dos alunos. Portanto, 
a avaliação se torna processual, uma vez que não está centrada em um mo-
mento específico, ritualizado, o que gera uma ênfase desnecessária a esse 
momento e na própria nota. 
Essas observações e impressões vão compor as apreciações devolutivas, 
e vão orientar diversas ações do professor: pode retomar, rever, replanejar, 
alterar o ritmo, buscar novas estratégias de abordagem para garantir que os 
alunos tenham condições de aprender. Segundo Mendes (2005, p. 183), “O erro 
revela que o aluno precisa de nossa ajuda”, por isso é importante que haja 
a avaliação formativa do processo e dos resultados. Dessa forma, é possível 
observar como o aluno está aprendendo, o que vai acrescer o desenvolvimento 
do ensino, podendo gerar necessidade de replanejamento da proposta.
Avaliar é uma atitude orientada para o futuro. Avalia-se para melhorar a nossa 
atuação e para garantir aos alunos uma aprendizagem de melhor qualidade; a 
avaliação funciona, se bem feita, como uma reflexão sobre as informações colhidas 
e analisadas (VIEIRA, 2018, p. 100). 
Pesquise em seu mecanismo de busca pelo artigo de Antonio Vieira 
(2018) intitulado “Avaliação escolar: um estudo sobre a importância 
dos instrumentos de avaliação no processo de ensino aprendizagem” para saber 
mais sobre a importância da avaliação no ensino.
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem10
Planejar e avaliar a aprendizagem
O planejamento do ensino é fundamental para que o professor alcance os 
objetivos propostos pelas normativas curriculares e assumidos no seu Plano 
de Ensino. Os objetivos permitem que os alunos construam aprendizagens, 
de forma a se tornarem capazes de agir e transformar a sociedade em que 
vivem. Dessa forma, o planejamento passa não só por propor ações edu-
cacionais contextualizadas pela realidade sociocultural dos alunos e pelas 
condições da escola, mas também por avaliar esse processo de forma coerente, 
analisando os resultados e alterando o planejado quando necessário para 
garantir condições de aprendizagem e, portanto, um ensino de qualidade.
Tanto o planejamento quanto a avaliação são elementos fundamentais 
para a promoção de um ensino protagonizado pelo aluno, desde que seja 
coerente com essa proposta. O planejamento deve considerar os objetivos 
do ensino, as competências a serem desenvolvidas, os recursos disponíveis, 
a realidade sociocultural e o conhecimento dos alunos, as metodologias e 
atividades propostas, o conteúdo a ser trabalhado e, por fim, as avaliações.
As avaliações devem ser formativas, isto é, considerar o processo de 
aprendizagem dos alunos de forma a proporcionar mudanças e alterações 
no planejado quando necessárias. Podem ser diagnósticas, do processo, do 
resultado, mediadoras, somativas e dialógicas, e é importante que considerem 
os objetivos do ensino, a função da avaliação, os instrumentos de avaliação 
e a necessidade da devolutiva.
Ao planejar as situações de ensino, os professores organizam propostas que per-
mitem acompanhar os alunos em seus processos de aprendizagem. É por meio 
de práticas avaliativas contínuas que os professores também avaliam o seu pla-
nejamento, o que lhes permite promover ajustes no processo de ensino (ZANON; 
KAILER; ALTHAUS, 2016, p. 49). 
O planejamento do ensino é a possibilidade de alterar a realidade segundo 
os princípios e concepções que centralizam o processo de aprendizagem no 
aluno, garantindo, assim, uma educação de qualidade.
Você já viu que o planejamento e a avaliação são questões complexas 
do ensino, que vão definir a forma prática como o professor executa suas 
concepções didáticas. Por isso, dizer que um “professor bom é aquele que 
reprova” ou que “uma matéria é boa porque é impossível de ser aprovado” é 
complicado, pois reflete um conceito de ensino tradicional, preocupada apenas 
em transmitir o conteúdo que o professor já domina, não em desenvolver 
competências e aprendizagens. Em uma concepção voltada para o protago-Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem 11
nismo do aluno no processo de aprendizagem, o erro do aluno é um sinal de 
que é preciso entender suas causas e modificar o previsto. O objetivo não é 
conseguir notas boas nos exames, mas aprender. Veja um exemplo a seguir.
Ensino de geografia, planejamento e 
avaliação formativa
Ao planejar, o professor organiza de forma clara e intencional seus objetivos, 
conteúdos, competências e habilidades a serem desenvolvidas, escolhe a 
metodologia mais adequada, os recursos e o tipo de avaliação. Na metodologia, 
tem-se o momento de diálogo sobre o seu objetivo com o conteúdo, para que o 
aluno possa desenvolver as competências e habilidades previstas por meio das 
atividades propostas. Por fim, a avaliação deve estar alinhada nesse percurso 
e dialogando com tudo isso, ou não haverá uma proposta coerente. Embora 
esse planejamento ocorra geralmente no início das atividades do professor 
visando ao período letivo, ele deve ser executado e revisitado periodicamente. 
O que vai definir se o professor deve seguir o planejado ou alterar de alguma 
forma é a devolutiva das avaliações. Se, na devolutiva, o professor constatar 
que os alunos não estão aprendendo, é preciso alterar o planejado.
Vamos tomar como exemplo o caso de um professor de geografia do sexto 
ano do ensino fundamental. Ele já planejou seu ano letivo, com definições 
de atividades e horas/aulas para trabalhar cada conteúdo e desenvolver as 
competências previstas na normativa, bem como as avaliações e devolutivas. 
Acompanhando um momento da execução desse planejamento de ensino, 
vê-se que ele planejou uma aula com o objetivo de promover a compreensão 
do conceito de lugar. Em seu plano de aula, ele evidencia o objetivo daquele 
momento, as atividades previstas (conteúdo e competência a ser desenvolvida), 
os recursos disponíveis e a avaliação do momento.
Na normativa curricular nacional (BRASIL, 2017, p. 384–385), está escrito 
que, para o 6º ano, há um objeto do conhecimento chamado “Identidade 
sociocultural” relacionado a duas habilidades: “(EF06GE01) Comparar mo-
dificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares 
em diferentes tempos” e “(EF06GE02) Analisar modificações de paisagens 
por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários”.
Para oferecer essa aprendizagem, o professor planejou uma atividade 
que consiste em entender as diferentes formas de brincar das crianças, 
e percebendo que as brincadeiras acontecem em ambientes de segurança 
para crianças, constituindo diferentes lugares e identidades, e se relacio-
nam com as possibilidades da paisagem (em termos de acesso aos recursos 
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem12
ambientais). Assim, como dever de casa, o professor pede que os alunos 
questionem seus pais, irmãos ou responsáveis sobre as brincadeiras que eles 
realizavam quando eram mais novos e que as anotem para compartilhar com 
o professor e os colegas.
O professor dedica a primeira parte da aula para um diálogo com os alunos 
sobre as brincadeiras mais comuns em suas vidas e nas de seus parentes 
mais velhos. Ele utiliza o quadro para anotar quais são essas brincadeiras, 
sendo uma parte para as dos alunos e outra para as de seus parentes. Então, 
começam a aparecer algumas diferenças relativas às transformações na 
paisagem e no acesso aos recursos ambientais. Os próprios alunos trazem 
algumas manifestações nesse sentido, ao dizer que “meu pai nadava lá no 
rio, mas o rio nem existe mais”, ou que “minha mãe e as amigas brincavam de 
fazer arranjo de flor, ela disse que tinha muitas flores no bairro, mas agora 
é tudo casa”.
A segunda parte da atividade consiste em exibir alguns curtas-metragens 
do projeto “Territórios do brincar”, que revelam as formas como brincam 
as crianças de diferentes regiões do Brasil, inclusive de povos tradicionais 
(indígenas e quilombolas). O professor incentiva os alunos a comentarem os 
vídeos, e continua anotando no quadro as brincadeiras que aparecem.
Acesse o canal no YouTube “Território do Brincar”, projeto que con-
siste em um trabalho de escuta, intercâmbio de saberes, registro e 
difusão da cultura infantil.
Por fim, o professor preparou três perguntas para a turma:
1. Todo mundo brinca do mesmo jeito?
2. Seus pais brincam da mesma forma que vocês?
3. Os povos que vimos nos curtas-metragens brincam da mesma forma 
que vocês?
A partir das respostas para estas perguntas, ele divide a fala com o aluno 
que gostaria de comentar algum ponto e incentiva outros com perguntas mais 
direcionadas. E assim se dá um diálogo.
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem 13
O professor, ao pensar essa atividade, já planejou os momentos de ava-
liação. O primeiro acontece no momento em que os alunos compartilham as 
brincadeiras de seus parentes, indicando que iniciaram essa conversa com os 
pais e compararam e estabeleceram relações com o que vivem atualmente. 
O professor observa também os comentários dos alunos sobre os curtas-
-metragens que exibiu e as respostas às perguntas que fez. Ele percebe quais 
alunos estão compreendendo a atividade, desenvolvendo a habilidade de 
comparar modificações na paisagem e os usos (brincadeiras) que acontecem 
em cada uma. Ao incentivar que outros alunos respondam, ele pode perceber 
se estão entendendo e desenvolvendo a habilidade; portanto, sua avaliação é 
formativa processual a partir da observação e do diálogo. Por fim, ele utiliza 
o diário reflexivo, no qual anota suas observações e impressões sobre o 
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos na atividade proposta.
Essa atividade contribui para que os alunos entendam, na prática, o que 
é o lugar enquanto espaço afetivo e constituído a partir das vivências das 
pessoas e das possibilidades do meio. Os recursos que o professor utilizou 
para isso foram: quadro branco, pincel, projetor audiovisual, computador e 
vídeos-documentários. Ele pode ainda pedir que os alunos relatem a atividade 
em forma de texto ou desenho, buscando relacionar o conteúdo do que foi 
dito à noção de lugar com um enunciado como “qual é o seu lugar preferido 
para brincadeiras?”, e continuar desenvolvendo o diálogo a partir disso.
Se perceber na devolutiva da avaliação, isto é, na hora de refletir sobre 
os resultados da atividade (os comentários dos alunos e outras expressões 
do que pensaram) que não houve aprendizagem significativa, por exemplo, 
caso os alunos não tivessem feito comentários ou realizado comparações 
entre as diferentes paisagens e seus usos a partir da proposta, o professor 
precisa replanejar suas aulas. Seria necessário entender quais foram as 
dificuldades e, a partir daí, repensar e tentar outras formas de ensinar. Isso 
vai influenciar diretamente no seu planejamento do ensino, e deve ser feito 
a cada nova avaliação e consequente devolutiva.
Dessa forma, é possível entender como as avaliações influenciam o plane-
jamento do ensino e a sua importância, pois é por meio delas que se garante 
a aprendizagem. As avaliações referem-se tanto ao aluno que aprende quanto 
ao professor e sua forma de ensinar, por isso não devem repercutir apenas 
para o aluno – na sua nota, por exemplo.
Os alunos são diferentes entre si e aprendem de formas diferentes, por 
isso um mesmo planejamento de ensino pode ser vivido e propiciar aprendiza-
gens diferentes a cada ano. É necessário adaptar o planejamento aos alunos, 
considerando os diferentes contextos socioculturais. O trabalho docente é 
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem14
vivido cotidianamente, sendo que, a cada atividade ou diálogo com os alunos, 
o professor pode entender se e como está ocorrendo a aprendizagem – 
e assim se planejar e replanejar, se for o caso.
Referências
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Brasília: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.Acesso em: 22 nov. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base nacional comum 
curricular: educação é a base. Brasília: MEC, 2017. 468 p. Disponível em: http://base-
nacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 22 nov. 2020.
MENDES, O. M. Avaliação formativa no ensino superior: reflexões e alternativas possíveis. 
In: VEIGA, I. P. A.; NAVES, M. L. P. (org.). Currículo e avaliação na educação superior. São 
Paulo: Junqueira & Marin, 2005. p. 175–197.
MORAIS, I. R. D. et al. Ensino remoto emergencial: orientações básicas para elaboração 
do plano de aula. Natal: SEDIS/UFRN, 2020. 18 p. Disponível em: http://sedis.ufrn.br/
wp-content/uploads/2020/06/ENSINO-REMOTO-EMERGENCIAL_orientacoes_basi-
cas_elaboracao_plano_aula.pdf. Acesso em: 22 nov. 2020.
SANTOS, O.; BENEVIDES, A. A. Instrumentos avaliativos da aprendizagem no contexto 
do professor de Agronomia no IFMT – campus Confresa. In: CONGRESSO NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO, 11., 2013, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do 
Paraná, 2013. p. 16040–16055. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/ANAIS2013/
pdf/9684_4934.pdf. Acesso em: 22 nov. 2020.
VIEIRA, A. D. C. Avaliação escolar: um estudo sobre a importância dos instrumentos de 
avaliação no processo de ensino aprendizagem. Contraponto – Revista do Departamento 
de História e do Programa de Pós-Graduação em História do Brasil da UFPI, Teresina, 
v. 7, n. 1, p. 97–107, jan./jun. 2018. Disponível em: https://revistas.ufpi.br/index.php/
contraponto/article/view/8581. Acesso em: 22 nov. 2020.
WEBER, S. S. F. Avaliação da aprendizagem escolar: práticas em novas perspectivas. 
Orientador: Eduardo Adolfo Terrazzan. 2007. 199 f. Dissertação (Mestrado em Educa-
ção) – Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2007. 
Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/handle/1/6785. Acesso em: 22 nov. 2020.
ZANON, D. P.; KAILER, E. Z.; ALTHAUS, M. T. M. Avaliação de aprendizagem e planejamento 
didático: o que revelam pedagogos e professores sobre as reflexões e discussões em 
Programa de Desenvolvimento Profissional. Educação em Debate, Fortaleza, v. 38, n. 71, 
p. 44–56, jan./jun. 2016. Disponível em: http://www.periodicosfaced.ufc.br/index.php/
educacaoemdebate/article/view/70. Acesso em: 22 nov. 2020.
Leituras recomendadas
MOREIRA, A. L. O. R.; SANCHES, D. G. R. Critérios de avaliação para o processo avaliativo 
escolar. In: DELLA JUSTINA, L. A.; LIMA, B. G. T.; OLIVEIRA, J. M. P. (org.). Interfaces entre 
avaliação, aprendizagem e ensino. Cascavel: Edunioeste, 2016, v. 3, p. 53–64.
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem 15
REPROVAÇÃO escolar ainda é um mecanismo de poder para o professor? [S. l.: s. n.], 
2017. 1 vídeo (11 min 37 s). Publicado pelo canal TV CPP. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=lfxwXVm5Btg. Acesso em: 22 nov. 2020.
RIBEIRO, V. M. et al. Crenças de professores sobre reprovação escolar. Educação em 
Revista, Belo Horizonte, v. 34, e173086, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0102-46982018000100115&lng=pt&nrm=iso&tln
g=pt. Acesso em: 22 nov. 2020.
TERRITÓRIO do Brincar. YouTube, San Bruno, 2012. Disponível em: https://www.youtube.
com/user/TerritoriodoBrincar/videos. Acesso em: 22 nov. 2020.
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos 
testados, e seu funcionamento foi comprovado no momento da 
publicação do material. No entanto, a rede é extremamente dinâmica; suas 
páginas estão constantemente mudando de local e conteúdo. Assim, os edito-
res declaram não ter qualquer responsabilidade sobre qualidade, precisão ou 
integralidade das informações referidas em tais links.
Planejamento e avaliação na promoção da aprendizagem16