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FACULDADE HSM
 Escola Superior de Administração
ESPECIALIZAÇÃO EM
TRADUTOR E INTERPRETE
Marcela Pereira da Silva **
DIFICULDADES APRESENTADAS AO USO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
SÃO PAULO
2018
Marcela Pereira da Silva **
DIFICULDADES APRESENTADAS AO USO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Artigo científico apresentado à Faculdade HSM –Escola Superior de Administração de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Tradutor e Intérprete de Libras. 
Profº Orientador: Alex Benjamin de Lima
SÃO PAULO
2018
Marcela Pereira da Silva **
DIFICULDADES APRESENTADAS AO USO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Artigo científico apresentado à Faculdade HSM –Escola Superior de Administração de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Tradutor e Interprete de Libras
Aprovado em: ____/____/________
Banca Examinadora
Orientador(a) 
Prof(a) Ms __________________________________________________________________
Assinatura___________________________________________________________________
Prof(a) _____________________________________________________________________
Assinatura___________________________________________________________________
Prof(a)Ms___________________________________________________________________
Assinatura__________________________________________________________________
DIFICULDADES APRESENTADAS AO USO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Marcela Pereira da Silva **
Faculdade HSM – Escola Superior de Administração
RESUMO
Este artigo apresentou, com base na literatura, algumas dificuldades apresentadas ao uso da Língua Brasileira de Sinais na Educação Básica. Trata-se de trabalho de revisão da literatura, que buscou levantar algumas contribuições científicas sobre o tema. O conceito de IE se assenta em uma nova forma de se conceber a Educação, que implica na superação de um modelo calcado em um tipo de aluno ideal. Por isso, a legislação brasileira, ao assegurar o direito à Educação Básica para todos, busca definir os meios através dos quais cada segmento possa ser atendido em suas particularidades. No caso dos alunos surdos, o uso da Libras é considerado instrumento fundamental à sua inclusão escolar. Entretanto, a literatura tem apontado diversas dificuldades para a efetivação de tal inclusão: falta de materiais específicos, falta de condições estruturais, deficiências na formação dos educadores. Desse modo, a pesquisa apontou para a necessidade de superação de diversos entraves que se colocam, atualmente, ao acesso dos surdos à educação escolar. 
Palavras-chave: Educação. Inclusão Escolar. Língua Brasileira de Sinais. 
* Pós-Graduando. Especialização em Tradutor e Intérprete de Libras
**Acadêmica do 7º período do Curso de Pedagogia da Faculdade Presidente
INTRODUÇÃO
	O campo educacional brasileiro assiste, nos últimos anos, a um intenso debate sobre os meios para tornar efetivo o preceito de universalização da oferta de Educação Básica previsto na Constituição de 1988, haja vista a grande diversidade do público para o qual essa etapa do ensino se destina. Assim, a exigência de atendimento universal da demanda tem dado ensejo a um amplo conjunto de medidas institucionais, além de impulsionar a construção de uma nova cultura capaz de superar os obstáculos colocados por uma concepção unitária de ensino, que prevaleceu durante muito tempo no meio escolar brasileiro. 
	Esse processo insere-se na discussão sobre a Inclusão Escolar (IE), no interior da qual se encontram as práticas e reflexões sobre o acesso das pessoas com deficiência à Educação Básica. Entre tais pessoas, estão os alunos e alunas surdas. Para eles, o uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras) tem sido considerado uma ferramenta fundamental em seu processo de escolarização, o que pressupõe a presença dos tradutores e intérpretes dessa língua nas escolas. 
	Considerando que essa presença já é uma realidade na Educação Básica, este artigo pretende discutir, com base na literatura existente, as dificuldades existentes no uso da Libras nesta etapa da escolarização. Trata-se, assim, de um estudo de revisão bibliográfica que visou levantar algumas contribuições científicas sobre o tema. Foram pesquisados artigos científicos em Português (originais e de revisão) por meio de levantamento bibliográfico, utilizando-se como critérios de inclusão: tipo de publicação: artigos em periódicos na área da Educação, publicados nos últimos dez anos, com os seguintes descritores: Educação; Educação Inclusiva; Educação de Surdos; Libras. 
	Inicialmente, o artigo apresenta alguns conceitos relacionados à problemática em questão: Inclusão Escolar, Educação de Deficientes, Língua Brasileira de Sinais. Em seguida, são apresentadas e discutidas as principais conclusões de autores que se debruçaram sobre as dificuldades apresentadas ao uso da Libras na Educação Básica. 
DESENVOLVIMENTO
1 Inclusão Escolar
	A educação dos surdos, na Educação Básica, se insere no contexto da Inclusão Escolar (IE). Sanches e Teodoro (2006, p. 65) localizam a origem da discussão sobre a Inclusão Escolar das pessoas com deficiência na década de 1960. Para esses autores:
Em meados do século XX (anos 60), com origem na Europa, nos países nórdicos, aposta-se na escolarização das crianças em situação de deficiência sensorial no sistema regular de ensino, iniciando-se, assim, o movimento da integração escolar. Os países que aderiram a este movimento colocaram as suas crianças e jovens em situação de deficiência nas classes regulares, acompanhados por professores de ensino especial, previamente formados para isso.
	A IE é entendida, assim, a princípio, como integração, conceito que se refere ao transporte das práticas pedagógicas das antigas escolas de educação especial para as escolas regulares “numa vertente mais educativa, configuradas num programa educativo individual, de acordo com as características do aluno, desenhado e desenvolvido, essencialmente, pelo professor de educação especial” (SANCHES; TEODORO, 2006, p. 66). Trata-se de fazer prevalecer as práticas educativas sobre a abordagem médica no que se refere às pessoas com algum tipo de deficiência. 
	Mas a ideia de Inclusão Escolar possui uma definição mais abrangente, e neste sentido ela se opõe ao conceito de integração. Segundo Mantoan (2015), ela contém o pressuposto de que a Educação é um direito de todos, sem exceção, de forma radical, inclusive daqueles que requerem cuidados especiais em função de apresentar algum tipo de deficiência. 
	Dessa forma, a IE pressupõe uma nova forma de se conceber a Educação, que implica na superação de um modelo calcado em um tipo de aluno ideal. Agora, não se trata mais de fazer com que indivíduos dotados de diferenças e particularidades se moldem a um ensino considerado absoluto, mas de dotar as escolas de mecanismos que sejam capazes de assegurar o atendimento de todas as diferenças (e não somente aquelas determinadas por deficiências). 
 	De acordo com a autora anteriormente mencionada (MANTOAN, 2015), torna-se então necessário: 1) recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos; 2) reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercidos nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; 3) garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não segrega e que reprova a repetência; 4) formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições e estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções. 
2 Educação de Deficientes
	O conceito de deficiência foi oficialmente estabelecido pela legislação brasileira como “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômicaque gere incapacidade para o desempenho de atividades, dentro do padrão considerado normal para o ser humano” (BRASIL, 2004, p. 1). Às pessoas incluídas nessa descrição, foi assegurado o direito à frequência em estabelecimentos de ensino pela Constituição Federal que, em seu artigo 205, estabelece que a Educação é um direito de todos, define como princípio a igualdade de condições de acesso e permanência na escola. Além disso, a Constituição passou a obrigar a oferta, pelo Estado, de Atendimento Educacional Especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988). 
	A partir da promulgação da nova Constituição, seguiu-se um conjunto de dispositivos legais visando tornar efetivo o atendimento educacional dos deficientes, entre os quais merece destaque: 
	1) a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que definiu a educação especial e assegurou o atendimento aos educandos com necessidades especiais (BRASIL, 1996);
	2) O Plano Nacional de Educação que, em sua meta 4 prevê: 
Garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos (BRASIL, 2014)
	 3) a Lei 13146/2015 que, tomando por base a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que a Educação oferecida a essas pessoas deve ser inclusiva e de qualidade em todos os níveis de ensino, além de garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras (BRASIL, 2015); 
	Uma vez assegurados, no plano legal, o acesso, a permanência e a exigência de qualidade de ensino aos deficientes, abre-se um grande desafio para tornar efetivo o ideal expresso na lei. Neste sentido, observa Veiga (2008, p. 183): 
Na educação de crianças deficientes, devem ser consideradas as diversas formas de essa criança comunicar-se, suas múltiplas linguagens e o uso que faz de sistemas simbólicos alternativos. É preciso que essa criança tenha acesso à informação e à comunicação, conforme previsto nas leis que tratam da acessibilidade, que visam assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas deficientes e favorecer sua inclusão na sociedade. A linguagem é um instrumento que permite o acesso aos bens sociais e culturais, por isso a acessibilidade à comunicação e à informação deve ser garantida a todos.
 	É neste contexto que se insere o uso da Libras na Educação Básica, instrumento imprescindível na educação das crianças e jovens surdos que, a partir do novo marco legal inaugurado pela Constituição de 1988, adentram os muros escolares lado a lado com as outras crianças e jovens. 
3 A Língua Brasileira de Sinais
	A Língua Brasileira de Sinais (Libras) foi reconhecida como língua oficial dos surdos pela Lei 10436/2002 (BRASIL, 2002). Esta Lei, em seu artigo 1º, estabelece: 
É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo Único: entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. 
	A regulamentação do referido documento legal foi dada pelo Decreto 5626/2005, que assegurou aos educando surdos o direito à instrução em Libras como primeira língua e o português, em suas modalidades escrita e oral, como segunda língua (BRASIL, 2005). 
	As línguas de sinais se baseiam no fato de que o cérebro humano está predisposto à aquisição da linguagem, o que faz com que a surdez não se constitua em obstáculo intransponível para a comunicação. Elas possuem gramática própria, na qual “a transmissão é feita pelas mãos ao invés da voz, e a recepção é pelos olhos e não pelos ouvidos” (OLIVEIRA, 2012, p. 97). 
	Línguas de sinais não são únicas: são desenvolvidas por comunidades específicas, cada qual se diferenciando das outras em função de sua estrutura interna, regras gramaticais, entre outros aspectos. Assim, no Brasil, por exemplo, convivem duas línguas de sinais: a Libras e a dos índios Urubu Kaapor que, em função do alto índice de surdez entre seus indivíduos, desenvolveu uma língua de sinais própria (OLIVEIRA, 2012). 
	Considerando que o desenvolvimento mental do ser humano se dá pela linguagem, o uso das línguas de sinais pelas comunidades de surdos é de vital importância, constituindo-se em um direito a ser assegurado a todos os integrantes dessas comunidades, conforme apontaram Mendes e Mendes (2011, p.5682): 
O papel da língua de sinais na escola é a importância dela para o desenvolvimento do surdo, através do conhecimento, do envolvimento, da pratica com a língua de sinais que estes indivíduos serão reconhecidos como sujeitos, cidadão de uma comunidade que requerem os mesmos direitos e deveres que os ouvintes. 
	Desse modo, o uso da Libras na Educação Básica constitui um pressuposto necessário à inclusão escolar dos surdos. 
4 O uso da Libras na Educação Básica
	Alguns autores analisaram o uso da Libras na Educação Básica, apontando distintas dificuldades para a sua consolidação como língua dos alunos surdos. Alves e Frassetto (2015) referem que um dos primeiros obstáculos se encontra no fato de que a Libras não encontra o devido espaço na família dos surdos, uma vez que: 
Dificilmente a importância da Libras (...) é apontada pelos profissionais que dão o diagnóstico da surdez aos pais. Esta, no entanto, deve ser por eles ressaltada, pois é fundamental para o processo educacional, social e cultural da criança surda, bem como para o seu desenvolvimento geral (ALVES; FRASSETO, 2015, p. 215). 
Desse modo, quando a criança não recebe estímulos à aprendizagem da Libras no espaço familiar, pode ter prejuízos emocionais e cognitivos, e isto se reflete em seu processo de escolarização. Araújo, Souza e Oliani (2015) se referiram ao mesmo problema nos seguintes termos: 
O fato de as crianças serem surdas não retira o enorme papel que a família desempenha no desenvolvimento global e de linguagem da criança surda. Para a família a constatação da surdez pode trazer sentimentos de perda e de desconsolo, além da incapacidade de saber como atua. Apenas uma orientação bem feita que possa alertar os pais quanto aos efeitos devastadores que a ausência da linguagem pode trazer para o desenvolvimento linguístico, cognitivo e emocional de seus filhos poderá fazer com que eles possam se adaptar ao estrangeiro com quem eles se deparam ao saber da surdez de seu filho (ARAÚJO; SOUZA; OLIANI, 2015, p. 61).
	A falta de contato com a Libras no meio extraescolar, o fato do aluno não praticá-la com regularidade também foi apontada por Mendes e Mendes (2011) que concluíram, sobre os alunos surdos da cidade de Campinas/SP: “na realidade das Escolas Estaduais de Campinas a maioria dos alunos surdos não tem contato na escola com outros surdos ou ouvintes fluentes em Libras e, por este motivo, não usam a Língua de Sinais, perdendo assim, inclusive, a sua identidade surda” .
Outro importante aspecto a ser considerado são as próprias condições de ensino existentes na maioria das escolas, que podem representar um sério obstáculo ao uso da Libras. A este respeito, Oliveira (2012) lembra que, em muitos casos, convive-se com salas de aula abrigando um número excessivo de alunos: 
Uma das principais implicações que atrapalham o desenvolvimento e o bom funcionamento das escolas inclusivas é a quantidade de alunos por sala,pois seriam necessárias turmas com menos alunos em sala, de forma a facilitar o ensino por parte dos professores, com o apoio do intérprete de LIBRAS (OLIVEIRA, 2012, p. 96).
	De fato, o atendimento das diferentes necessidades educacionais dos alunos requer a redução do número de alunos por sala de aula, e essa medida torna-se ainda mais necessária nos casos de salas de aula que contenham um ou mais alunos deficientes. Essa questão foi enfrentada no sistema de ensino da Rede Estadual de São Paulo através de uma discussão que culminou na promulgação da Lei 15830 / 2015 (SÃO PAULO, 2015), a qual limitou o número de alunos por sala de aula que contenha alunos deficientes, nos seguintes termos: 
Artigo  1º  -  Fica  o  Poder Executivo autorizado a limitar, em até 20 (vinte) alunos, o número de matrículas das salas de aula do ensino público fundamental e médio que têm matriculado 1 (um) aluno com necessidades especiais. 
Parágrafo  único:  No  caso  de  aplicação  do  disposto  no  “caput”  deste  artigo  e  na hipótese de o número de alunos com necessidades especiais ser igual a 2 (dois) ou 3 (três), as demais matrículas não poderão ultrapassar 15 (quinze) alunos. Artigo 2º  -  O número de alunos das salas de aula do ensino privado fundamental e médio que têm matriculado 1 (um) ou 2 (dois) alunos com necessidades especiais fica limitado a 20 (vinte) matrículas. 
Artigo 3º -  As  salas de aula do ensino médio ou fundamental que têm matriculados 
2  (dois)  alunos  com  necessidades  especiais,  dependendo  do  grau  de dependência desses alunos, poderão ter um professor auxiliar ajudando o professor regente (SÃO PAULO, 2015).
Portanto, algumas perspectivas para a solução dos problemas relativos à organização das escolas que afetam o uso da Libras podem ser vislumbradas. 
Outra dificuldade para o uso da Libras na Educação Básica, apontada na literatura consultada, foi a questão da formação dos tradutores e intérpretes. De acordo com o Decreto 5626 / 2005, a formação desses profissionais deve ocorrer por meio do curso de graduação em Letras com habilitação em línguas (BRASIL, 2005). Entretanto, conforme apontam Custódio, Villas Boas e Oliveira (2009), ao chegarem à sala de aula na Educação Básica, é comum que os professores se limitem a reproduzir a metodologia utilizada na universidade, desvinculando-se da realidade de seus alunos. Isto se torna problemático por que: 
Método e didática adequada para o ensino de libras vão além de um conjunto de técnicas e uma receita a ser seguida, pois envolve muitos outros aspectos que perpassam a criatividade, a capacidade de compreender e o ponto de vista do aluno. Além disso, o ensino deverá ser totalmente vinculado com a realidade do aluno surdo, pois apenas a oferta de libras como disciplina curricular em cursos de Licenciatura não resolve um problema que é permeado por aspectos que englobam instituição, profissionalização e práticas pedagógicas (CUSTÓDIO; VILLAS BOAS; OLIVEIRA, 2009, p. 12-13). 
Rossi (2010) chama a atenção para a formação dos próprios educadores que vão atuar na formação dos tradutores e intérpretes: 
A formação de professores bilíngues (língua de sinais e português), professores surdos e intérpretes da língua para atuarem no ensino superior é uma realidade a ser alcançada, e que por meio de legislações vão sendo viabilizadas, porém isso só será possível por meio da difusão e fluência da Libras da conscientização do papel do educador em querer transformar a realidade educacional a qual os surdos estão inseridos atualmente (ROSSI, 2010, p. 82). 
Outro problema apontado foi a insuficiência da carga horária reservada para a disciplina Libras no ensino superior. Segundo Leite (2016, p. 102), “é impossível o pedagogo se tornar fluente em Libras para atender as especificidades da AEE para o sujeito visual com apenas 60 horas de estudos de Libras”. Desse modo, conforme sugere a autora, o problema da formação dos tradutores e intérpretes é mais amplo do que se costuma dimensionar. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
	Este artigo buscou identificar, na literatura, alguns problemas que se colocam à educação dos surdos na Educação Básica. Foi possível constatar a existência de algumas dificuldades relacionadas tanto às condições que os professores que atuam nesse nível de ensino vivenciam quanto à sua formação em nível superior. 
	A revisão bibliográfica, assim, identificou que constituem entraves de ordem estrutural: a falta de estímulo ao uso da Libras no meio extraescolar; as condições materiais das escolas, as quais afetam não apenas os alunos surdos, mas a toda a comunidade atendida por elas. 
	Quanto aos aspectos relacionados à formação dos tradutores e intérpretes, alguns autores apontaram: o distanciamento entre essa formação e a realidade concreta que os profissionais enfrentam; a própria formação dos formadores de tradutores e intérpretes em nível superior. 
	Desse modo, a pesquisa realizada permite afirmar que a inclusão dos surdos na Educação Básica ainda precisa superar alguns obstáculos para que esse público tenha efetivamente assegurado seu direito à Educação, conforme a atual Constituição brasileira prevê. Torna-se, assim, fundamental que todos os setores da sociedade envidem esforços no sentido de concretizar este direito. 
DIFFICULTIES PRESENTED TO THE USE OF THE BRAZILIAN LANGUAGE OF SIGNALS IN BASIC EDUCATION
ABSTRACT
This article presents, based on the literature, some difficulties presented to the use of the Brazilian Sign Language in Basic Education. It is a work of literature review, which sought to raise some scientific contributions on the subject. The concept of IE is based on a new way of conceiving education, which implies overcoming a model based on an ideal type of student. For this reason, Brazilian law, in assuring the right to Basic Education for all, seeks to define the means by which each segment can be served in its particularities. In the case of deaf students, the use of Libras is considered a fundamental instrument for their inclusion in school. However, the literature has pointed out several difficulties for the accomplishment of such inclusion: lack of specific materials, lack of structural conditions, deficiencies in the education of educators. Thus, the research pointed to the need to overcome several obstacles that currently pose the access of the deaf to school education.
Keywords: Education. School Inclusion. Brazilian Language of Signals.
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