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LEITURA E FORMAÇÃO DO LEITOR 1 Sumário LEITURA E FORMAÇÃO DO LEITOR ........................................................................ 0 NOSSA HISTÓRIA ...................................................................................................... 4 LEITURA ..................................................................................................................... 5 AQUISIÇÃO DA LEITURA ....................................................................................... 5 LEITURA E GÊNEROS LITERÁRIOS ......................................................................... 6 GÊNERO ÉPICO OU NARRATIVO: ........................................................................ 7 GÊNERO LÍRICO: ................................................................................................... 7 GÊNERO DRAMÁTICO: .......................................................................................... 7 GÊNERO DRAMÁTICO ........................................................................................... 8 GÊNERO ÉPICO ..................................................................................................... 8 GÊNERO LÍRICO .................................................................................................... 9 GÊNERO NARRATIVO ......................................................................................... 10 GÊNEROS DISCURSIVOS ................................................................................... 12 GÊNERO JORNALÍSTICO .................................................................................... 12 GÊNERO JURÍDICO ............................................................................................. 12 GÊNERO LITERÁRIO (COMO JÁ VISTO ACIMA) ................................................ 13 GÊNERO EPISTOLAR OU INTERPESSOAL, OU SEJA, MSN, SALA DE BATE- PAPO ..................................................................................................................... 14 GÊNERO PUBLICITÁRIO ..................................................................................... 14 LEITURA E ENSINO: O SILENCIAMENTO DE SENTIDO NO LIVRO DIDÁTICO ... 14 LEITURA ................................................................................................................... 16 Leitura diária. ......................................................................................................... 17 Leitura colaborativa ............................................................................................... 17 A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER ...................................................................... 17 TIPOS DE LEITURA .............................................................................................. 18 file://///192.168.4.5/v/Pedagogico/EDUCAÇÃO/ENSINO%20DE%20LEITURA%20E%20PRODUÇÃO%20TEXTUAL/LEITURA%20E%20FORMAÇÃO%20DO%20LEITOR/LEITURA%20E%20FORMAÇÃO%20DO%20LEITOR.docx%23_Toc92461317 2 A leitura como decodificação ............................................................................. 18 A leitura como avaliação .................................................................................... 18 LETRAMENTO ...................................................................................................... 19 Concepções Sobre o Texto - ..................................................................................... 21 O texto como conjunto de elementos gramaticais ................................................. 21 O texto como repositório de informações .............................................................. 22 O TEXTO EM SI .................................................................................................... 22 CONCEPÇÕES DE LÍNGUA, SUJEITO, TEXTO E SENTIDO ................................. 23 A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOS NO TEXTO: COESÃO E COERÊNCIA ........... 25 O ENSINO DE PORTUGUÊS NO ENSINO BÁSICO ............................................ 25 O TEXTO LITERÁRIO ........................................................................................... 26 LITERATURA ........................................................................................................ 27 A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO ..................................................................... 28 O ENSINO DE LITERATURA ATRAVÉS DO LIVRO DIDÁTICO NA ESCOLA BRASILEIRA .......................................................................................................... 29 LIVROS DIDÁTICOS ............................................................................................. 30 Processo de Leitura .................................................................................................. 31 ESTRATÉGIAS DE LEITURA ................................................................................ 31 Habilidades que devem ser desenvolvidas antes da leitura ............................... 32 Habilidades que devem ser desenvolvidas durante a leitura ............................. 33 Habilidades que devem ser desenvolvidas depois da leitura ............................. 33 ANTECIPAÇÃO (HIPÓTESE); INFERÊNCIA; AUTO-REGULAÇÃO E AUTOCORREÇÃO. ............................................................................................... 34 A LEITURA DO TEXTO NA SALA DE AULA ......................................................... 36 PRÁTICA DOCENTE – FORMAÇÃO DE LEITOR ................................................ 36 UMA LEITURA PRAZEROSA ................................................................................ 37 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO: LEITURA DO MUNDO ..................................... 38 CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES ........................................................................ 38 3 A FORMAÇÃO DE LEITOR CRÍTICO: UMA CONTRIBUIÇÃO INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ........................................................... 40 FUNDAMENTANDO A AÇÃO DE FORMAR LEITORES CRÍTICOS .................... 41 INTERAÇÃO COM OS EDUCANDOS SOBRE O ATO DE LER ........................... 46 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 53 4 NOSSA HISTÓRIA A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Gradu- ação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços edu- cacionais em nível superior. A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conhe- cimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no de- senvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que cons- tituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publica- ção ou outras normas de comunicação. A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma con- fiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissi- onal e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 5 LEITURA A leitura, que é um testemunho oral da palavra escrita de diversos idiomas, com a invenção da imprensa, tornou-se uma atividade extremamente importante para a civilização, atendendo múltiplas finalidades. A leitura é parte fundamental no processo educacional, resultando na construção do indivíduo. AQUISIÇÃO DA LEITURA Podemosou não. Se aparecerem termos, palavras ou perso- nagens com características muito diferentes dessas, ocorre um estranhamento do lei- tor que precisará voltar e analisar o que foi lido”. (Krielg,2002, p. 12) Por isso, a importância da antecipação ao processo de entendimento, do texto em si, passaremos para outros aspectos do processo de leitura que facilita a compre- ensão ou intenção pretendida pelo autor. Sempre relacionando sua intenção ou obje- tivo com a finalidade proposta por estas técnicas de leitura; sempre que o leitor exerce o ato de ler, o mesmo faz uso de uma ferramenta pessoal. Ferramenta esta que será apropriada progressivamente de acordo com sua habilidade de leitura. Uma vez que um leitor crítico utiliza-se da sua criticidade para inferir complementos ao texto através de seus conhecimentos prévios. Contudo, está estratégia pode ser utilizada indutiva- mente, pois o leitor em sua prática de leitura a executa variando com os diversos tipos de texto, sem se dar conta que está fazendo uso de sua inferência para o sentido do texto. Por fim, o leitor que possui certo domínio em sua leitura passa por todos os passos acima citados e mais; possui condição de autocorreção. Autocorreção acon- tece quando as expectativas levantadas pelas estratégias de antecipação não são confirmadas, havendo um momento de dúvida. O leitor, então, repensa a hipótese anteriormente levantada, constrói outra e retoma as partes anteriores do texto para fazer as devidas correções. Para completar, Krielg [7] (2002) ainda, faz um perfil do “leitor ideal”: • Pode-se dizer que leitor eficiente é aquele que: • Formula perguntas enquanto lê e se mantém atento; • Seleciona índices relevantes para a compreensão; • Supre os elementos ausentes, complementando informações; • Antecipa fatos; • Critica o conteúdo; • Reformula hipóteses; • Estabelece relações com outros aspectos do conhecimento; • Transforma ou reconstrói o texto lido; • Atribui intenções ao escritor. 36 Posto aqui, as estratégias de leitura, veremos como Cosson (2006, p.38) define esse processo, nomeando-as de: antecipação, decifração e interpretação. A anteci- pação visando verificar previamente o objetivo de uma determinada leitura. A decifra- ção, pois é através das palavras que entramos no texto e quanto maior nosso conhe- cimento mais fácil será o entendimento do texto. E por último a interpretação que só é possível através da interação entre leitor, texto e autor, de conhecimento adquirido com a prática da leitura, podendo fazer inferências durante o processo de leitura, além da leitura de mundo que possui. Dada importância das estratégias de leitura dentro dos textos, seja literário ou não, partiremos, agora, para um breve levantamento de como são vistos e em sua maioria são trabalhados os textos no campo do conhecimento de uma língua, dentro da sala de aula. A LEITURA DO TEXTO NA SALA DE AULA Veremos como é o trabalho de leitura de textos em sala de aula por intermédio do livro didático. Para isso, porém, devemos estar atentos como são apresentados a nós professores os livros didáticos, o que o autor tentou direcionar, quais as diretrizes apropriadas iremos trilhar, entre outros aspectos. Vejamos, a seguir, algumas das prá- ticas que a escola sustenta, legítima e perpetua, e os conceitos de leitura e texto em que estariam fundamentadas. Haja vista, que não é o único caminho, pois, sabemos e existem inúmeras dis- cussões a respeito deste tema de que a leitura de um texto deve ser algo significativo. Para tal, a importância em formar leitores ativos e reflexivos. Uma forma com resulta- dos expressivos é desenvolver uma leitura prazerosa. PRÁTICA DOCENTE – FORMAÇÃO DE LEITOR Antes de adentramos a esta pragmática, teceremos, aqui, um tópico que com certeza, ainda, desperta muita curiosidade, por se tratar de um assunto novo entre os atuais e antigos docentes; a importância da paixão. Falamos de uma paixão sobre a maneira como se leciona e a forma como isto é compartilhado. É preciso paixão para que o professor, mago das descobertas e repositório do ontem, entenda-se como ponte abraçando, segundo a inclinação do seu sonho, as 37 brancas cabeças de um logos distante e os encaracolados fios adolescentes das ca- beças que agora despertam. Um entremeado de paixão - alicerce, paixão – persistên- cia, paixão êxtase, paixão – fantasmagoria-de-ideal. Portanto, um mediador na aquisição da linguagem. Um educador que será ca- paz de ajudá-los a “compreender a realidade, expressar a realidade e expressar-se, descobrir e assumir a responsabilidade de ser elemento de mudança da realidade”. Assim, ler e escrever, desta forma deixará de ser mecânicos atos, mas sim um ato de liberdade. “Ler é compreender a vida e apreender a sua obscura linguagem” (Pur- chkine). E para isto, é preciso paixão. UMA LEITURA PRAZEROSA Há (poucas) escolas que adotam a prática de “roda da leitura” que consiste em cada aluno de uma mesma sala de aula adquira um livro e após o término da leitura de um, vá trocando de livro com os demais colegas de classe para ao final do ano letivo terem lido no mínimo uns 30 livros. O interessante, a princípio, é não cobrar nenhuma atividade do aluno até fazer com que eles adquiram o gosto da leitura pela leitura, somente discutir o que cada um achou da obra lida, o que chamou sua aten- ção, se gostou ou não e ainda o que aprendeu com ela. Com a prática de leitura constante, na escola, daí sim trabalhar a interpretação, contexto histórico, a construção dos sentidos, as técnicas que deverão seguir ao ler, para aperfeiçoar o olhar crítico e analítico do aluno durante uma leitura. Com esse conhecimento literário a leitura será muito mais fácil e prazerosa, visto que o texto só tem sentido com a relação estabelecida entre leitor, autor e sociedade. A leitura só tem fundamento quando o indivíduo está aberto ao aprendizado, pois quando se acredita que já se sabe tudo, ela perde sua importância significativa em relação à leitura do mundo. Acredita-se que a análise literária na escola pode tirar a beleza e a magia do texto. Deveríamos somente encantar-nos com ele, mas isso poderia distanciar-nos da literatura pois pareceria-nos inacessível, inatingível. Mas a “análise literária, quando bem realizada, permite que o leitor compreenda melhor essa magia e penetre com mais intensidade” (Cosson, 2006, p.29). A leitura nos convida a interagir com o leitor e a obra, deixando com que preenchamos suas lacunas. A escola deve ensinar apren- der a 38 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO: LEITURA DO MUNDO Este livro é voltado para o ensino-aprendizagem do nível fundamental, na dis- ciplina de Língua Portuguesa, indicado a uma turma de 7ª série. Visto que ao estudar- mos uma língua temos que saber fazer uso dela em diferentes situações concretas de comunicação. Lembrando que fazemos parte de uma sociedade que faz uso de uma língua para a interlocução de comunicadores. Para tal, devemos nos apropriar das ferramentas que compõe sua estrutura, organização. Além dos meios de construção, como a semântica, sintaxe, morfologia, semiótica e a distinção de tipologias. Assim, teremos condições de perceber a maneira como ela relaciona-se com os seus falan- tes. Neste primeiro capítulo estudaremos a leitura de diferentes textos, porém antes do primeiro texto o livro apresenta-nos, ou melhor, aos leitores um clássico da litera- tura: CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES O presente trabalho desenvolvido mostrou em sua composição diversos con- ceitos teóricos sobre a leitura, a sua importância. Vimos às concepções de língua, sujeito, texto e sentido. Entendendo cada parte, uma vez que todas elas relacionam- se entre si. O grau de letramento que o leitor deve possuir. Como é necessário saber fazer uso de todos os tipos de textos presentesna sociedade. Apreendemos a diferenciar o alfabetizado do letrado; o letramento da alfabetização. Porque, ser letrado não signi- fica apenas saber ler e escrever é preciso saber fazer uso, ou seja, ser capaz de exercer as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, além de conjugá-las com as práticas sociais de interação oral. Um entremeado de visões de mundo, discutimos a necessidade de valorizar o conhecimento internalizado do leitor. A sua participação na leitura, a importância em propiciar oportunidades concretas de criação de significado, pois uma leitura sempre será subjetiva e pessoal; mesmo que ela seja coletiva. Desse modo, levantamos em questão como é trabalhada a leitura dentro da sala de aula, através da pesquisa realizada pela PUC/RS [15], entendemos melhor a função do livro didático nas aulas de leitura. No entanto, observamos algumas falhas 39 por práticas ineficientes e que continuam naquele ensino tradicional e moralista. En- sino onde somente o professor é dominador do saber, além de que o livro didático também recebe este título. Pois é tido como o único possuidor do saber e isento de qualquer falha. Um roteiro que possui verdades absolutas. A partir daí, com os funda- mentos de alguns especialistas da área de linguística em leitura e ensino, tivemos a noção de como deve ser trabalhada a leitura. O processo de leitura em sim, quais habilidades deveria ser desenvolvida antes, durante e depois da leitura. Além de es- tratégias que motivassem o interesse do aluno/leitor para a leitura de diversos gêneros textuais. Consagrando-os cada um em sua importância distinta. Ou seja, todos nós fazemos uso da escrita e da leitura no nosso cotidiano. Ainda observando a leitura do texto na sala de aula, analisamos de forma iso- lada o papel do professor como mediador entre o leitor e o texto. Qual era sua partici- pação, o que os alunos/leitores esperam dele. Disto isto, entre os estudiosos consul- tados é unânime a afirmação: “É preciso paixão”, O professor deve ser o exemplo de leitor para seus alunos/leitores. Assim, partiremos da seguinte ideologia a formação de um leitor eficiente somente findara-se ao levarmo-lo a sentir prazer por esta ativi- dade. No entanto, diferente do que esperávamos a leitura em sua maioria é algo im- posto, as chamadas “leituras obrigatórias” para posteriormente ser solicitada uma ava- liação em que nada favorecerá para a compreensão do aluno. Porque, este leitor, cumprirá unicamente o que a atividade quer/solicita e não fará a apropriação do seu significado. Por isso, foi ressaltada a magnificência das rodas de leituras. Entretanto, em sua maioria as escolas não fazem uso desta estratégia de motivação. Perdendo, com isso, a oportunidade de formar leitores que leram mais textos, gradativamente. Concluindo, para evidenciar todos os temas levantados foi realizada uma aná- lise em um livro didático, na disciplina de Língua Portuguesa. O livro escolhido é “Lei- tura do Mundo”, das autoras Lúcia Teixeira & Norma Discini, data de publicação 2003, ambas as linguistas são profissionais que atuaram no ensino aplicando a leitura e hoje são responsáveis cada uma em sua respectiva área de atuação em propagar com o mesmo interesse, a leitura. Citando ainda a análise, houve-se a preocupação em per- ceber se todos os fundamentos descritos atendiam a formação do leitor. A análise buscava saber se as autoras propiciavam e qual era a maneira que as estratégias de leitura eram postas aos leitores. Ambas as estratégias de leitura, nomeadas de: ante- cipação (hipótese), inferência, auto-regulação e autocorreção foram de fato atendidas 40 e valorizadas. No entanto, não houve uma identificação clara para as estratégias de leitura após a leitura do texto escolhido. Porém, vale ressaltar que um ponto que me- receu destaque na análise foi a utilização de textos que não ficam presos a leitura de textos gráficos. Por exemplo, as autoras escolheram para a leitura inicial da unidade I a leitura de um quadro, uma obra de arte. Contudo, a leitura de textos literários per- maneceu na leitura de pequenos excertos retirados da obra original. Perfazendo o tradicionalismo trabalho de leitura. A FORMAÇÃO DE LEITOR CRÍTICO: UMA CONTRIBUI- ÇÃO INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO ENSINO-APREN- DIZAGEM Utilizamos a leitura em vários locais e com diversas finalidades em nossas vi- das: no trabalho, na escola, no lazer ou em casa. A formação do leitor inicia-se no âmbito escolar e se processa em longo prazo, tendo como mediador o professor, em quem encontramos a possibilidade de diversificarmos o conhecimento. Esse leitor deve ser compreendido como sendo aquele que estabelece uma relação aprofundada com a linguagem e as significações. Pois, os que apenas se relacionam de modo mecânico com o texto, não se constituirão leitores sem um trabalho efetivo. O com- portamento do ato de ler não pode ser delegado somente à escola, deve ser uma parceria entre escola e família. A situação do trabalho com a leitura é das mais discutidas no âmbito educaci- onal. Os questionamentos comumente feitos são: É possível a escola ensinar a ler? Qual a importância da leitura para a formação cidadã? O que estamos levando para a sala de aula, em se tratando de leitura, contribui para a formação do leitor crítico e reflexivo? Estas preocupações têm se manifestado nos últimos tempos em ações que, de alguma forma, objetivam oferecer suporte ao ensino de leitura nas escolas. Par- tindo desse princípio, vemos a urgência de se apresentar para os estudantes uma leitura que norteie seu posicionamento e que seja capaz de resultar no leitor que com- preende a essência do texto, estabelecendo relações com o autor do mesmo e pre- enchendo as lacunas que possivelmente possam surgir no ato de ler, é que se realizou uma observação com a leitura crítica no ensino médio, visando consequentemente constatar o saber e o fazer desses sujeitos em sala de aula frente à leitura. Desse 41 modo, desenvolvemos um trabalho junto ao aluno que procurou dar a leitura à rele- vância necessária, oportunizando ao mesmo criar hipóteses sobre a estrutura da mesma, a partir de textos que viessem se tornar fontes inesgotáveis de conhecimento, esculpindo seu significado com estilo e clareza, colocando em foco os principais con- flitos que cercam a existência humana, essenciais para a formação competente do leitor crítico. Concluímos que os estudantes não se encontram aptos para desenvolver leituras críticas de textos, pela falta de atividades desta natureza, o que faz com que aumente a responsabilidade do educador. FUNDAMENTANDO A AÇÃO DE FORMAR LEITORES CRÍTICOS A reformulação do ensino no Brasil é uma questão em torno da qual, estão centradas inúmeras discussões, visando à formação de um cidadão mais crítico, re- flexivo e capaz de atuar na sociedade em seu favor, considerando os valores éticos, morais e sociais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, regula- mentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâ- metros Curriculares Nacionais, essa reforma procurou atender as necessidades de atualizar a educação básica de maneira que o ensino médio não se configurasse ape- nas como um elo entre o ensino fundamental e o ensino superior, tão pouco fosse apenas preparatório para colocar os estudantes no mercado de trabalho. Dessa forma, o que se propõe é o ensino médio como etapa final da educação básica, que deve garantir além da aquisição de conteúdos programáticos essenciais para a contextualização dos conhecimentos científicos, uma formação crítico-social para dar ao jovem, condições de enfrentar o mundo com mais segurança. E a tarefa de formar leitores é de responsabilidade dos educadores das diversas disciplinas não apenas de Língua Portuguesa, já que a leitura éinstrumento de apropriação do co- nhecimento, é ferramenta que permite aprender a aprender, configurando-se como uma atividade de ensino em todas as áreas. De acordo com Kuenzer (2002, p. 101), “Leitura, escrita e fala não são tarefas escolares que se esgotam em si mesmas; que terminam com a nota bimestral. Leitura, escrita e fala – repetindo – são atividades sociais, entre sujeitos históricos, realizadas sob condições concretas”, promovendo a formação do sujeito crítico e reflexivo, uma vez que é através do desenvolvimento dessas habilidades que os estudantes podem posicionar-se em situações, sejam elas cotidianas ou não, com autonomia. Cabe à 42 escola a tarefa de oportunizar ao estudante situações de ensino-aprendizagem que contextualizam os conhecimentos que os mesmos já trazem quando chegam a escola e os que vão adquirindo nas aulas, sem que haja ruptura. Desse modo, decidimos realizar uma observação com a leitura na sala de aula da primeira série do ensino médio, por se verificar que estes alunos apresentam índi- ces baixíssimos em se tratando de leitura e compreensão do que foi lido, ficando ape- nas na superficialidade do texto sem que alcancem as suas estruturas profundas, ou seja, a mensagem que o autor transmite através de determinados grupos de vocabu- lários, mas, comprometido seu estar no mundo e sua transformação, bem como a transformação dos outros e das coisas. Ser leitor é compreender situações para a formação cultural do indivíduo, ou seja, "[…] é condição para a verdadeira ação cultu- ral que deve ser implementada nas escolas” (SILVA, 1991, p.79-80), atividade que pode contribuir para a formação do sujeito e também determina a sua condição de atuante no seu meio sociocultural. Por isso, é mister desenvolver um trabalho que garanta ao aluno leitor, situa- ções de aprendizagem voltadas para o caráter libertador do ato de ler em que “o leitor se conscientiza de que o exercício de sua consciência sobre o material escrito não visa o simples reter ou memorizar, mas o compreender e o criticar” Silva (1991, p. 80). Construir significado para o texto é tão somente compreende-lo, tarefa que não se constitui com tanta facilidade em se tratando da leitura de textos em sala de aula. Para tanto, se faz necessário adotar práticas que priorizem em vez de fórmulas decoradas, o entendimento e a compreensão do que está sendo ensinado e consequentemente adote posturas que possibilitem fazer uso, desse conhecimento na vida prática, uma vez que tão importante quanto aprender a compreender é utilizar essa compreensão para se tornar uma pessoa apta a exercer sua cidadania e a fazer parte do mundo e do mercado de trabalho. Segundo Kuenzer (2002, p.101), “ler significa em primeiro lugar, ler critica- mente, o que quer dizer perder a ingenuidade diante do texto dos outros, percebendo que atrás de cada texto há um sujeito, com uma prática histórica, uma visão de mundo (um universo de valores), uma intenção”. A leitura crítica é geradora de significados, em que ao ler, o leitor cria seu próprio texto com base no que foi lido, concordando ou discordando da ideia principal. Isto faz com que seja diferenciada da decodificação de 43 sinais, reprodução mecânica de informações que por muito tempo foi considerada como interpretação textual, virando prática habitual nas de Língua Portuguesa a cópia de fragmentos do texto, para servir de resposta aos questionamentos feitos a respeito do que estava escrito, “[…] como atividade constitutiva de sujeitos capazes de interli- gar o mundo e nele atuar como cidadãos” (BRANDÃO E MICHELITTI APUD. CHIAP- PINI, 1998, p. 22). Dessa forma, não se deve apresentar para o aluno uma leitura estética que se centre no sentido primeiro das palavras, mas sim uma leitura que abra lacunas, que oportunize ao leitor, criar e recriar a partir do que foi lido. Assim, o trabalho com esse tipo de leitura pressupõe a formação de um leitor crítico e reflexivo e capaz de agir e interagir em sociedade, sensibilizados dos seus direitos e deveres e preparado para intervir no seu meio quando se fizer necessário. Entretanto, formar um leitor crítico é tarefa principal de um professor que também se encaixe nesse perfil, não sendo pos- sível ao docente que não tem esse domínio, exigir do seu aluno algo que ele próprio ainda não utiliza ou não é capaz de fazer com autonomia. Para Brandão e Michelitti apud. Chiappini (1998, p. 17) “O ato de ler é um pro- cesso abrangente e complexo; é um processo de compreensão, de intelecção de mundo que envolve uma característica essencial e singular ao homem: a sua capaci- dade simbólica e de interação com o outro pela mediação da palavra”. Compreende- mos, então, que ler não é uma tarefa fácil, uma vez que se trata de capacidades hu- manas que muitas vezes encontram-se adormecidas, e reavivá-las requer tempo e estratégias atrativas o suficiente para atrair o leitor. Para tanto, um texto não pode ser compreendido como algo pronto e acabado, pelo contrário, deve ser entendido como uma estrutura em acabamento, com lacunas, e que necessita que alguém o complete e atribua um caráter significativo. Prosseguindo, Brandão e Michelitti apud. Chiappini (1998, p. 18) comentaram que “Se um texto é marcado por sua incompletude e só se completa no ato de leitura, se o leitor é aquele que vai fazer ‘funcionar’ o texto, na medida em que o opera através da leitura, o ato de ler não pode se caracterizar como uma atividade passiva”. O leitor precisa ser visto como peça fundamental no processo de leitura e na interação leitor 44 texto, interligado às demais atividades propostas em outras disciplinas, não devendo ser responsabilidade só do professor da disciplina de Língua Portuguesa. Essa postura proporciona um ensino-aprendizagem mais contextualizado e vol- tado para o desenvolvimento do raciocínio crítico do estudante em qualquer uma das áreas de conhecimentos. Observamos que a leitura deve se apresentar como uma necessidade, um gosto para despertar o prazer no estudante para que ele possa ab- sorver e aprender cada vez mais além de desenvolver suas competências leitoras dentro e fora da escola. Por isso, é que “A prática da leitura na escola precisa se assemelhar à prática da leitura fora da escola” (VELIAGO 1999, p.50). Nessa concep- ção, a escola precisa rever seus conceitos e ter definido que tipo de leitor quer formar e que tipo de leitura está disponibilizando para seus alunos a fim de que se tornem leitores críticos. Começa-se, então, uma luta pela valorização da leitura e do ato de ler que pode começar na sala de aula, passar pela escola e repercutir no meio socio- cultural que o estudante está inserido. Essa luta pode chegar ainda a sensibilização dos leitores diante da necessi- dade de ler e compreender o que se estar lendo. Uma vez que terá significância para a vida e para o trabalho. Para Kleiman (1998, p.61) “O ensino da leitura é um empreendimento de risco se não estiver fundamen- tado numa concepção teórica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na com- preensão de texto. Tal ensino pode facilmente desembocar na exigência de mera re- produção das vozes de outros leitores, mais experientes ou mais poderosos do que o aluno”. De acordo com a autora acima mencionada, se o trabalho com a leitura na sala de aula não tiver embasado em uma concepção bem definida de leitura, ou seja, se o professor e a escola não tiverem teoria suficiente e objetiva bem definida acerca do que pretende através desse trabalho, o mesmo corre o risco de não se configurar em si, e também pode tomar outros rumos, distanciando-se do que se pretende que é utilizar a leitura para formar cidadãos cada vez mais críticos e reflexivos. 45 Pressupondo-se que no ensino fundamental os estudantes não estiveram em contato com atividades envolvendoa leitura, centrada em concepções definidas que focalizam a formação do leitor crítico e o despertar para o ato de ler, para compreender e gerar significado, sem se deter apenas ao que o autor quis dizer, mas complemen- tando e recriando o sentido do que foi escrito “cabe ao ensino médio oferecer aos estudantes oportunidades de uma compreensão mais aguçada dos mecanismos que regulam nessa língua [...]” (BRASIL, 2002, p. 55). Dentre esses mecanismos, a leitura configura-se como essencial, uma vez que proporciona aos sujeitos que a realizam conhecimentos, tanto acerca da língua e seus elementos constitutivos quanto a co- nhecimentos relativos a vida social, cultural e principalmente no que compete aos sa- beres científicos. Considerando as competências e habilidades propostas nos Parâmetros Curri- culares Nacionais, “o ensino de Língua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguís- tica, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura”. (BRASIL, 2002, p. 55). Pelo que se percebe, a leitura está presente nas mais diversas situações da vida do ser humano e cada vez mais se faz necessário explorá-la em sala de aula, utilizando mecanismos que desperte o senso crítico do aluno e deixe de ser encarada como atividade sem significado para o aprendizado dos estudantes. Ler compreensivamente é utilizar uma prática que precisa ganhar cada vez mais espaço nas escolas e fora dela, pois é através desse ato que o indivíduo com- preende o mundo e a sua maneira de nele atuar como cidadão, sensibilizado dos seus direitos e deveres. Para isso, é mister considerar o que afirma Brandão e Michelitti apud. Chiappini (1998, p. 22): “À leitura como exercício de cidadania exige um leitor privilegiado, de aguçada criticidade, que, num movimento cooperativo, mobilizando seus conhecimentos pré- vios (linguísticos, textuais e de mundo), seja capaz de preencher os vazios do texto, que não se limita à busca das intenções do autor, mas construa a significação global do texto percorrendo as pistas, as indicações nele colocadas”. 46 Dessa forma, o ponto de partida para uma leitura verdadeiramente significativa é a formação do leitor crítico, sensibilizado da sua responsabilidade diante do ato de ler e da realização de uma leitura compreensiva, mais criteriosa diante da formação do cidadão para agir e interagir em seu meio social entende-se que o valor da leitura é primordial, principalmente diante dos números cada vez mais crescentes que mos- tram uma realidade dura em que a compreensão do que é lido nem sempre acompa- nha o que está sendo lido, considerando, também, que a leitura está intimamente re- lacionada com as questões sociais, culturais e econômicas nas quais o leitor está in- serido. Sendo assim, estudantes oriundos de um universo não letrado, que não tem contato com uma diversificada gama de gêneros textuais, nunca leram um livro ou nem sequer ouvem rádio e assistem televisão, apresentam dificuldades em relação ao ato de ler e compreender determinados textos, que outros estudantes, os quais fazem parte de um ambiente, que mesmo sem muita intencionalidade, circulam jor- nais, revistas, livros e a mídia, não apresentam. Principalmente na questão da contex- tualização do conteúdo que está sendo lido, e na sua relação de significado com a realidade. INTERAÇÃO COM OS EDUCANDOS SOBRE O ATO DE LER É importante que a leitura se constitua como uma prática social de diferentes funções, pelas quais estudantes podem perceber que precisam ler não somente para compreender, mas também para se comunicarem, adquirir conhecimentos, ampliar os horizontes em relação ao mundo e as questões inerentes ao seu bem estar social. Configura-se, então, como uma necessidade básica na vida de cada uma que pode ser produtiva para enriquecer as relações interpessoais dentro do seu grupo ou até mesmo no mercado de trabalho. Diante dessa necessidade presente no meio educacional, diversos programas do Governo Federal tentam trazer para a escola uma oportunidade de se constituir na prática um leitor realmente compreensivo e crítico, e traz para as salas de aulas obras que colocam o aluno em contato com materiais de qualidade, que se bem explorados resultam positivamente, como é o caso do programa Literatura em minha casa, que distribui entre os alunos do ensino fundamental, livros de literatura infanto-juvenil que 47 contemplam peças de teatro, poesias, contos, novelas e narrativas de autores consa- grados de nossa literatura. Também organizações não governamentais engajam-se em distribuição de li- vros e tenta atribuir à leitura um caráter lúdico, visando prender a atenção do aluno- leitor. Todas as contribuições nesse âmbito são válidas, desde que não desvie a leitura do seu objetivo principal que é a compreensão e a estimulação da criatividade e da criticidade do leitor. Em geral, os textos apresentados nos livros didáticos fogem da realidade social na qual nossos alunos estão inseridos, tornando-se de difícil compre- ensão. Por meio da reforma do Ensino Médio e a divisão das disciplinas por áreas, surgiu também a tentativa de contextualizar o livro didático de Língua Portuguesa. Tal tentativa afastou ainda mais o educando do uso habitual desse material, pelo fato de que para entender os conteúdos precisa ler cada vez mais, e, aí chega no ponto chave que boa parte dos jovens não gostam de ler, e torna a coisa cada vez mais difícil. Para Luckesi (1994, p. 144), “O livro didático, de forma alguma, deve ser instrumento descartável no pro- cesso de ensino. Ele é um instrumento importante, desde que tem a possibilidade de registrar e manter, com fidelidade e permanência a mensagem. O que está escrito permanece escrito; não é tão perecível quanto à memória viva”. Tomando como base o ensino e aprendizagem da leitura crítica, bem como a formação do leitor competente, o livro didático não pode ausentar-se desse processo, principalmente pelo fato de ser, em alguns casos, o único material a esse respeito que o aluno dispõe em casa e até mesmo na escola. Cabe, então, ao professor, utilizar o mais significativamente possível os textos abordados por este tipo de livro, conside- rando o que o aluno sabe e o que pode aprender com a contribuição desse docu- mento. O desenvolvimento de ações que viabilizem a formação do leitor crítico é fun- damental, principalmente entre os jovens que cursam essa modalidade de ensino, pelo fato de poderem estar adquirindo mais segurança na leitura e também tomando gosto pelo ato de ler. Para tanto, é fundamental que o professor sirva de modelo, mostrando-se leitor ativo e compreensivo, para que possa mediar o processo de inte- ração entre seus alunos e o universo letrado que envolve a leitura. 48 Podemos afirmar que formar um leitor crítico não é tarefa fácil, entretanto fica claro que se trata de algo extremamente significativo para o aluno. As mudanças no currículo do ensino médio contemplam disciplinas que abordam conteúdos, que dão significado e reflexos na sua vida cotidiana. Assim, a leitura contribui não somente para a formação intelectual do indivíduo, mas para a formação moral e cultural, sendo um conhecimento de base para todos os outros que pode vir a adquirir ao longo da vida, além de servir também de entretenimento e prazer. É função de a escola ensinar esse tipo de leitura sob estes paradigmas. Na verdade, o que se almeja alcançar do trabalho com a leitura crítica no ensino médio é um leitor que seja capaz de ultrapassar os limites pontuais de um texto e incorporá-lo reflexivamente no seu universo de conhecimento de forma a levá-lo a melhor compreender seu mundo e seu semelhante. Partindo do ponto de vista de que “o verbo ler mão suporta imperativo”(PENNAC, 1993, p. 13), a leitura não deve ser encarada nem pelo professor nem pelo aluno como uma obrigação, um dever, e sim como uma atividade prazerosa. Para tanto, o professor deve demonstrar paixão pela mesma e apresentá-la como fundamental para a formação intelectual dos educandos. Para Kleiman (1998, p. 51): “O leitor proficiente faz escolhas baseando-se em predições quanto ao conte- údo do livro. Essas predições estão apoiadas no conhecimento prévio, tanto sobre o assunto (conhecimento enciclopédico), como sobre o autor, a época da obra (conhe- cimento social, cultural, pragmático) o gênero (conhecimento textual). Daí ser neces- sário que todo programa de leitura permita ao aluno entrar em contato com um uni- verso textual amplo e diversificado”. Assim, é essencial para o sucesso com o trabalho da leitura em sala de aula, a utilização de um universo textual amplo e diversificado, fazendo-se necessário que o aluno entre em contato com os vários tipos de textos que circulam socialmente, para adquirir autonomia e escolher o tipo de texto que mais se encaixa com o seu gosto ou com as suas necessidades. Por isso, é importante proporcionar para os alunos diver- sificadas situações nas quais a leitura esteja em foco, pois se aprende ler lendo e a interpretar o que leu interpretando. No entanto, para se formar um leitor crítico o mais 49 coerente é propor para o estudante leitura crítica. As estratégias de leitura, envolvem vários tipos de conhecimentos e várias habilidades do leitor ao manusear o texto. Segundo Kleiman (1998, p. 49); “Quando falamos de estratégias de leitura, estamos falando de operações re- gulares para abordar o texto. Essas estratégias podem ser inferidas a partir da com- preensão do texto, que por sua vez é inferida a partir do comportamento verbal e não verbal do leitor, isto é, do tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas paráfrases, como também da maneira como ele mani- pula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê”. É importante, para o trabalho com a leitura que se utilize estratégias, as quais, oportunizem aos alunos adquirirem certa familiaridade para abordar o texto, adqui- rindo intimidade com o escrito e criando maneiras próprias e confortáveis de entrar em contato com a leitura e compreender o que leu. Também é mister salientar que a autora mencionada acima afirma que as estratégias de leitura são importantes para o leitor apropriar-se do texto. No entanto, não são suficientes para garantir que o traba- lho com a leitura na sala de aula se concretize, se fazendo necessário, então, um planejamento cuidadoso e principalmente coerente com a realidade do aluno. A leitura é uma atividade que está presente na escola em todas as atividades que envolvem as disciplinas do currículo. Lê-se para ampliar os limites do próprio co- nhecimento. Por isso, precisa se fazer presente na vida do estudante, não como algo paralelo do seu ensino-aprendizagem, mais como alguma coisa essencial para o de- senvolvimento cognitivo dos estudantes e principalmente dentro de um contexto real de leitura e análise de textos, para que o ato de ler possa passar a fazer sentido para os educandos. Pois, “Heráclito nos ensina que ninguém desce duas vezes no mesmo rio, pois suas águas mudam constantemente” (NASCIMENTO & SOLIGO, 1999, p. 40). Assim, o texto também se modifica a cada leitura que se realiza, porque o leitor coloca nele suas experiências, seus conhecimentos, aspectos da sua cultura, sua vi- são de mundo e também a sua opinião a respeito do tema exposto e à medida que lê o texto, vai ampliando os seus horizontes a respeito do tema que nele está exposto. Por isso, trabalhar com a leitura na sala de aula precisa que se crie situações com as quais os alunos possam ler os textos, não só uma, mas várias vezes, para perceber 50 que seu conteúdo é uma fonte inesgotável de informação e de criação de novos con- ceitos. Diante disso, é importante também que a escola ofereça condições para que se realize a leitura no seu contexto, dispondo de biblioteca ou sala especializada para tal atividade. Se a instituição dispõe deste espaço, já terá dado um importante passo para a formação do leitor crítico. No entanto, só o espaço em si não é suficiente para assegurar a prática da leitura na escola. Para Nascimento & Soligo (1999, p.40) “exista ou não um ambiente privilegiado, o mais importante é mesmo o trabalho de leitura que se faz. A formação de leitores não depende da existência de um local determinado”. Um ambiente propício para desenvolver a leitura na escola, favorece as ativi- dades pedagógicas que visam a formação de leitores, mas se a instituição não dispor deste espaço, não é motivo para não realizar um trabalho voltado para o incentivo ao hábito de ler, pois mais significativo do que o local é o trabalho e/ou as atividades que se materializam para seduzir os alunos para o hábito da leitura crítica. Soligo (1999, p. 53) afirma que: “À compreensão da leitura depende da relação entre os olhos e o cérebro, pro- cesso que a longo tempo os estudiosos procuram entender. Nas últimas três décadas houve um avanço significativo nessa direção, mas ainda não se conseguiu desvendar a complexidade do ato de ler”. O ato de ler não se resume na atividade de passar os olhos sobre o escrito, é uma tarefa mais complexa e que mesmo frente a inúmeras discussões e estudos a respeito do assunto, ainda não foi possível chegar a um claro consenso sobre como é que se realiza o ato de ler. Ao propor a leitura para os alunos, é essencial considerar a complexidade do ato de ler para não lhe exigir algo que não é capaz de realizar em relação a leitura de textos, “[…] o processo de leitura depende de várias condições: a habilidade e o estilo pessoal do leitor, o objetivo da leitura, o nível de conhecimento prévio do assunto tratado e o nível de complexidade oferecido pelo texto” (SOLIGO, 1999, p. 53). Aprender ler e se tornar um leitor crítico que além de realizar leitura compreende o texto, exige empenho, tanto por parte do aluno quanto por parte de quem propõe o trabalho com a leitura. É preciso que ambos entendam que não se lê só para aprender a ler, mas sim para responder as suas necessidades pessoais. Faz- 51 se necessário prosseguir com Soligo (1999, p.58-59), ao afirmar que “os alunos de- vem ver na leitura algo interessante e desafiador, uma conquista capaz de dar auto- nomia e independência. E devem estar confiantes, condição para enfrentar o desafio e aprender fazendo”. O estudante precisa, sentir-se estimulado para desenvolver uma prática constante de leitura, precisa deparar-se com situações com as quais possa raciocinar, refletir e progredir cognitivamente precisa esforçar-se para se encaixar no perfil do leitor crítico e para isso, dois pontos são de suma importância: o tipo de ma- terial utilizado e a proposta pedagógica que se realiza dentro das instituições de en- sino. No estudo sobre a formação do leitor crítico, é pertinente considerar que formar um leitor com esta característica é também desenvolver uma prática de leitura que desperte e cultive o desejo de ler, ou seja, uma prática pedagógica eficiente que dê suporte ao aluno para realizar o esforço intelectual de ler não só textos simples, mas também aqueles nos quais precisará utilizar e pôr a prova todas as suas estratégias de leitura. Para Eco (2000, p. 31) “um texto é um universo aberto onde o intérprete pode descobrir uma infinidade de conexões”. Ou seja, um texto é um conjunto de sig- nificados amplos e abertos e permite ao leitor mergulhar nele e relacioná-lo com outras diferentes situações com as quais tem contato no seu dia a dia e/ou com conteúdo das mais diversasáreas de conhecimento, proporcionando a quem lê preencher as lacunas deixadas pelo escritor para que a este mesmo texto, seja acrescidos, novas ideias e argumentos, com o intuito de que a cada leitura, sejam criadas expectativas novas em relação ao seu conteúdo. Diante disso, é preciso esclarecer que o texto é amplo, mas, no entanto não cabe a ele todo tipo de interpretação, como se qualquer entendimento servisse para explicar as suas entrelinhas, cabe nesse caso, certa har- monia entre as ideias, ou seja, uma coerência entre o que está escrito e o que é pos- sível compreender a partir da leitura do mesmo. Na perspectiva de formar um leitor crítico, pretende-se formar alguém que a medida que lê, procura no texto um código secreto, procura definir as estratégias que produz modos infinitos de compreender o texto. Analisar criticamente um texto significa procurar mostrar como agem seus per- sonagens e/ou está exposto o seu conteúdo, a fim de criar alternativas que o torna suscetível de inúmeras interpretações, considerando que a interpretação de um texto nunca pode ser única e definitiva. 52 Entendemos que é uma necessidade formar o leitor crítico e argumentamos também que fazer do aluno um leitor com este perfil é uma urgência dentro das insti- tuições escolares, pois o rendimento escolar de determinados alunos é marcado pelo fracasso, em virtude de não serem bons leitores e consequentemente, bons interpre- tadores de textos e/ou enunciados, que não estão presentes só em Língua Portu- guesa, mas em todas as disciplinas do currículo escolar. Desenvolvendo habilidades de leitura crítica, certamente este aluno passará a ter desempenho melhor nas demais disciplinas com as quais tem contato na escola. Para Solé (1998, p.22): “O leque de objetivos e finalidades que faz com que o leitor se situe perante um texto é amplo e variado: devanear, preencher um momento de lazer e desfrutar, pro- curar uma informação concreta; seguir uma pauta ou instruções para realizar uma determinada atividade (cozinhar, conhecer as regras de um jogo); informar sobre um determinado fato (ler o jornal, ler um livro de consulta sobre a Revolução Francesa); confirmar ou refutar um conhecimento prévio; ampliar a informação obtida com a lei- tura de um texto na realização de um trabalho, etc”. É importante que o leitor perceba que existem várias possibilidades de se transmitir uma informação através de um texto e que o mesmo varia à medida que muda o conteúdo que está exposto, mas não é só isso, muda também a estrutura do texto. Um texto informativo tem uma linguagem objetiva e não se confunde com os textos de natureza literária ou artística, que utiliza a subjetividade, e a criatividade prevalece para encantar o leitor. Que por sua vez difere-se do texto narrativo, uma vez que relata fatos e acontecimentos e do texto descritivo, que representam objetos e personagens que participam do texto narrativo. Já o texto argumentativo, procura convencer o leitor, propondo ou impondo uma interpretação. A preocupação do trabalho com a leitura centra-se na necessidade de fazer com que o leitor entenda o texto e seja capaz de manuseá-lo de diferentes formas para resultar em uma leitura significativa e crítica. É preciso que o leitor sinta-se motivado a interagir com o texto, para buscar várias for- mas de entender o seu conteúdo. Para formar um leitor crítico, o exercício da leitura é imprescindível, de um tipo de leitura que permita ao leitor discorrer sobre o texto e criar possibilidades para compreender suas entrelinhas e a medida que realiza novas leituras, cria novas alternativas para construir seu significado com mais autonomia. 53 REFERÊNCIAS BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. Série Educação em Ação. 6ª ed. São Paulo: Ática, 1995. BRANDÃO, H; MICHELITTI, G. (Coord.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidá- ticos. 3 vol. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1997. BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes da Educação Na- cional. Disponível em: Acesso em: 15.dez.2006. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. (Cadernos da TV Es- cola) v. 1 – Português. NASCIMENTO, Cecília Regina do & SOLIGO, Rosaura. Leitura e leitores. – Brasília, 1999. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. 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Deste modo, a leitura nos insere em um mundo mais vasto, de conhecimentos e significados, nos habilitando inclusive a decifrá-lo; daí a noção tão difundida de leitura do mundo. Ampliar a noção e o hábito de leitura acentua a visão de mundo em âmbitos culturais e intelectuais. Para o biblió- filo José Mindlin, "é fundamental facilitar o acesso das pessoas a livros" a fim de que se habituem à leitura - independente do gênero e da idade. O importante, lembra ele, é que se crie o hábito. A escrita deve ter um sentido para quem lê, pois saber ler não pode ser repre- sentar apenas a decodificação de signos, de símbolos. Ler é muito mais que isso; é https://pt.wikipedia.org/wiki/Ling%C3%BC%C3%ADstica https://pt.wikipedia.org/wiki/Ling%C3%BC%C3%ADstica https://pt.wikipedia.org/wiki/Ling%C3%BC%C3%ADstica https://pt.wikipedia.org/wiki/Escrita https://pt.wikipedia.org/wiki/Escrita https://pt.wikipedia.org/wiki/Escrita https://pt.wikipedia.org/wiki/Imprensa https://pt.wikipedia.org/wiki/Imprensa https://pt.wikipedia.org/wiki/Civiliza%C3%A7%C3%A3o https://pt.wikipedia.org/wiki/Civiliza%C3%A7%C3%A3o https://pt.wikipedia.org/wiki/Civiliza%C3%A7%C3%A3o https://pt.wikipedia.org/wiki/Literacia https://pt.wikipedia.org/wiki/Literacia https://pt.wikipedia.org/wiki/Conhecimentos https://pt.wikipedia.org/wiki/Conhecimentos https://pt.wikipedia.org/wiki/Conhecimentos https://pt.wikipedia.org/wiki/Significados https://pt.wikipedia.org/wiki/Significados https://pt.wikipedia.org/wiki/H%C3%A1bito_de_leitura https://pt.wikipedia.org/wiki/H%C3%A1bito_de_leitura https://pt.wikipedia.org/wiki/H%C3%A1bito_de_leitura https://pt.wikipedia.org/wiki/H%C3%A1bito_de_leitura https://pt.wikipedia.org/wiki/H%C3%A1bito_de_leitura https://pt.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Mindlin https://pt.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Mindlin https://pt.wikipedia.org/wiki/Escrita https://pt.wikipedia.org/wiki/Escrita https://pt.wikipedia.org/wiki/Escrita https://pt.wikipedia.org/wiki/Signos https://pt.wikipedia.org/wiki/Signos https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADmbolos https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADmbolos 6 um movimento de interação das pessoas com o mundo e delas entre si e isso se adquire quando passa a exercer a função social da língua, ou seja, quando sai do simplismo da decodificação para a leitura e reelaboração dos textos que podem ser de diversas formas apresentáveis e que possibilitam uma percepção do mundo. Segundo Fany Abramovich e Carla Alexandre, é através da leitura que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, de outra ética, outra ótica... É ficar sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, etc. LEITURA E GÊNEROS LITERÁRIOS Os gêneros literários podem ser classificados em três categorias bási- cas: gêneros épico, lírico e dramático. A Literatura é uma manifestação artística difícil de ser conceituada. Para nos ajudar a melhor entendê-la, Aristóteles, em sua Arte Poética, definiu aquilo que cha- mamos de gêneros literários. Portanto, é interessante observar que a história da teoria dos gêneros pode ser contada a partir da Antiguidade greco-romana, quando também surgiram as primeiras manifestações poéticas da cultura ocidental. Os gêneros literários reúnem um conjunto de obras que apresentam caracte- rísticas análogas de forma e conteúdo. Essa classificação pode ser feita de acordo com critérios semânticos, sintáticos, fonológicos, formais, contextuais, entre outros. Eles se dividem em três categorias básicas: gêneros épico, lírico e dramático. Vale salientar também que, atualmente, os textos literários são organizados em três gêne- ros: narrativo, lírico e dramático. https://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua https://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Fany_Abramovich_e_Carla_Alexandre&action=edit&redlink=1 https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Fany_Abramovich_e_Carla_Alexandre&action=edit&redlink=1 7 GÊNERO ÉPICO OU NARRATIVO: No gênero épico ou narrativo há a presença de um narrador, responsável por contar uma história na qual as personagens atuam em um determinado espaço e tempo. Pertencem a esse gênero as seguintes modalidades: • Épico; • Fábula; • Epopeia; • Novela; • Conto; • Crônica; • Ensaio; • Romance. GÊNERO LÍRICO: Os textos do gênero lírico, que expressam sentimentos e emoções, são perme- ados pela função poética da linguagem. Neles há a predominância de pronomes e verbos na 1ª pessoa, além da exploração da musicalidade das palavras. Estão, entre as principais estruturas utilizadas para a composição do poema: • Elegia; • Ode: • Écloa; • Soneto. GÊNERO DRAMÁTICO: De acordo com a definição de Aristóteles em sua Arte Poética, os textos dra- máticos são próprios para a representação e apreendem a obra literária em verso ou prosa passíveis de encenação teatral. A voz narrativa está entregue às personagens, atores que contam uma história por meio de diálogos ou monólogos. Pertencem ao gênero dramático os seguintes textos: • Auto; • Comédia; • Tragédia; • Tragicomédia; • Farsa. 8 GÊNERO DRAMÁTICO A palavra “drama” vem do grego e significa “ação”, logo, é um acontecimento ou situação com intensidade emocional, a qual pode ser representada. No sentido literário, falar de drama é falar de teatro. Este gênero começou com a encenação em cultos a divindades gregas. A princípio os gregos abordavam apenas dois tipos de peças teatrais: a tragédia e a comédia. Algumas peças são bastante conhecidas e lidas até hoje, por serem marcos da dramaturgia da época: Prometeu acorrentado de Esquilo; Édipo-rei e Electra de Sófocles; Medéia de Eurípedes e Menandro de Antífe- nes. Neste estilo literário o narrador conta a história enquanto os atores encenam e dialogam através das personagens. Quanto aos estilos literários, esta modalidade li- terária compreende: • Tragédia: representação de um fato trágico que causa catarse a quem assiste, ou seja, provoca alívio emocional da audiência. • Comédia: representação de um fato cômico, que causa riso. • Tragicomédia: é a mistura de elementos trágicos e cômicos. • Farsa: peça teatral de caráter puramente caricatural, de crítica à socie- dade, porém, sem preocupação de questionamento de valores. GÊNERO ÉPICO A palavra “épos” vem do grego e significa “versos” e, portanto, o gênero épico é a narrativa em versos que apresenta um episódio heroico da história de um povo. Na estrutura épica temos: o narrador, o qual conta a história praticada por outros no passado; a história, a sucessão de acontecimentos; as personagens, em torno das quais giram os fatos; o tempo, o qual geralmente se apresenta no passado e o espaço, local onde se dá a ação das personagens. Neste gênero, geralmente, há presença de figuras fantasiosas que ajudam ou atrapalham no curso dos acontecimentos. Quando as ações são narradas por versos, temos o poema épico ou epopeia. Dentre as principais epopeias, temos: Ilíada e Odis- seia. 9 As obras Ilíada e Odisseia são obras atribuídas ao poeta greco-romano Ho- mero, o qual teria vivido por volta do século VIII a. C. A primeira trata-se da história do último ano da Guerra de Troia entre gregos e troianos. Quando os troianos sequestram a princesa Helena, os gregos articulam um plano de resgatá-la por intermédio de um grande cavalo de madeira, chamado de Troia, o qual é levado à cidade de mesmo nome como presente. Durante a madrugada, os soldados gregos que estavam dentro da barriga da- quele animal madeirado atacam a cidade. Esta obra está dividida em 24 cantos e é compostade versos hexâmetros dactílicos (verso composto de seis sílabas poéticas, com sílabas variadas em uma sílaba longa e duas breves), formato tradicional do pe- ríodo épico grego. Este poema influenciou a era clássica na Grécia e também no Im- pério Romano e permanece como uma das obras mais importantes de toda literatura mundial até os dias de hoje. A segunda obra trata-se do retorno dos gregos, os quais estavam em Troia, de volta à Grécia, e é focada na história de Ulisses, personagem principal deste poema. Durante a viagem, Ulisses passa por diversas aventuras e enfrenta personagens mi- tológicos, como o Ciclope. GÊNERO LÍRICO O termo “lírico” vem do latim (lyricu) e quer dizer “lira”, um instrumento musical grego. Durante o período da Idade Média os poemas eram cantados e divididos por métricas (a medida de um verso, definida pelo número de sílabas poéticas). A combi- nação de palavras, aliterações e rima, por exemplo, foram cultivadas pelos poetas como forma de manter o ritmo musical. Logo, essa é a origem da métrica e da musi- calidade na poesia. A temática lírica geralmente envolve a emoção, o estado de alma, os pensamentos, os sentimentos do eu-lírico, e também os pontos de vista do autor e, portanto, é inteiramente subjetiva. Esse gênero é geralmente expresso pela poesia, contudo, não é toda poesia que pertence ao gênero referido, já que dependerá dos elementos literários inseridos nela. Quanto à forma, da Idade Média aos dias de hoje, o estilo de poema que per- maneceu com intensidade foi o soneto, poesia rimada, composta por quatorze versos, 10 dois quartetos e dois tercetos, com métrica composta de versos decassílabos (dez sílabas) e versos alexandrinos (12 sílabas). Quanto ao conteúdo, predominantemente subjetivo, destacam-se: • Elegia – vem do grego e significa “canto triste”; poesia lírica que ex- pressa sentimentos tristes ou morte. Um exemplo frequente é “O cântico do calvário” de Fagundes Varela. • Idílio e écloga – são poemas breves com temática pastoril. A écloga, na maioria das vezes, apresenta diálogo. • Epitalâmio – na literatura grega é um poema de homenagem aos noivos no momento do casamento. Logo, é uma exaltação às núpcias de alguém. • Ode ou hino – derivam do grego e significam “canto”. Ode é uma poesia que exalta algo e hino que glorifica a pátria. • Sátira – poesia que ridiculariza os defeitos humanos ou determinadas situações. GÊNERO NARRATIVO O gênero narrativo possui algumas divisões literárias, que são: romance, no- vela, conto, crônica e fábula. Ambas possuem narrador, tempo, espaço, enredo e per- sonagens. O termo “narrar” vem do latim “narratio” e quer dizer o ato de narrar aconteci- mentos reais ou fictícios. Na Antiguidade Clássica, os padrões literários reconhecidos eram apenas o épico, o lírico e o dramático. Com o passar dos anos surgiu dentro do gênero épico a variante: gênero narrativo, a qual apresentou concepções de prosa com características diferentes, o que fez com que surgissem divisões de outros gêne- ros literários dentro do estilo narrativo: o romance, a novela, o conto, a crônica, a fá- bula. Porém, praticamente todas as obras narrativas possuem elementos estruturais e estilísticos em comum e devem responder a questionamentos, como: quem? que? quando? onde? por quê? Vejamos a seguir: ➢ Narrador: é o que narra a história, pode ser onisciente (terceira pessoa, observador, tem conhecimento da história e das personagens, observa e conta o que 11 está acontecendo ou aconteceu) ou personagem (em primeira pessoa; narra e parti- cipa da história e, contudo, narra os fatos à medida em que acontecem, não pode prever o que acontecerá com as demais personagens). ➢ Tempo: é um determinado momento em que as personagens vivenciam as suas experiências e ações. Pode ser cronológico (um dia, um mês, dois anos) ou psicológico (memória de quem narra, flashback feito pelo narrador). ➢ Espaço: lugar onde as ações acontecem e se desenvolvem. ➢ Enredo: é a trama, o que está envolvido na trama que precisa ser resol- vido, e a sua resolução, ou seja, todo enredo tem início, desenvolvimento, clímax e desfecho. ➢ Personagens: através das personagens, seres fictícios da trama, enca- deiam-se os fatos que geram os conflitos e ações. À personagem principal dá-se o nome de protagonista e pode ser uma pessoa, animal ou objeto inanimado, como nas fábulas. O que vimos foram os recursos que os estilos narrativos têm em comum, agora vejamos cada um deles e suas características separadamente: ➢ Romance: é uma narrativa longa, geralmente dividida em capítulos, pos- sui personagens variadas em torno das quais acontece a história principal e também histórias paralelas a essa, pode apresentar espaço e tempo variados. ➢ Novela: é um módulo mais compilado do romance e também mais dinâ- mico, é dividida em episódios, são contínuos e não têm interrupções. ➢ Conto: é uma narrativa curta que gira em torno de um só conflito, com poucos personagens. ➢ Crônica: é uma narrativa breve que tem por objetivo comentar algo do cotidiano; é um relato pessoal do autor sobre determinado fato do dia a dia. 12 GÊNEROS DISCURSIVOS O que são gêneros discursivos? Na verdade são as características de cada tipo de texto, a maneira de como ele é apresentado aos leitores, seu layout, a forma de ser organizado. Esses detalhes é o que determinam a que tipo de gênero cada texto pertencem. GÊNERO JORNALÍSTICO A função do jornalista é informar, o valor da linguagem simples e objetiva, as- sim como a clareza de ideias e de proposta, destaca-se em detrimento dos brios do profissional por trás da notícia. Presos cerca de 50 envolvidos em crimes em PE A polícia prendeu cerca de 50 pessoas suspeitas de envolvimento em cinco quadrilhas especializadas em homicídios, assaltos, tráfico de drogas e de armas, entre outros crimes. GÊNERO JURÍDICO É uma linguagem mais formal, geralmente utilizado por pessoas do ramos de advocacia, poder judiciários e médicos Características: estão em conformidades com os princípios legais. Exemplo: Art. 8º - As autoridades administrativas e a Justiça do Trabalho, na falta de disposições legais ou contratuais, decidirão, conforme o caso, pela jurisprudência, por analogia, por equidade e outros princípios e normas gerais de direito, principalmente 13 do direito do trabalho, e, ainda, de acordo com os usos e costumes, o direito compa- rado, mas sempre de maneira que nenhum interesse de classe ou particular prevaleça sobre o interesse público. Parágrafo único - O direito comum será fonte subsidiária do direito do tra- balho, naquilo em que não for incompatível com os princípios fundamentais deste. GÊNERO LITERÁRIO (COMO JÁ VISTO ACIMA) É geralmente dividido, desde a antiguidade, em três grupos: narrativo ou épico, lírico e dramático. Essa divisão partiu dos filósofos da Grécia antiga, Platão e Aristóteles, quando iniciaram estudos para o questionamento daquilo que re- presentaria o literário e como essa representação seria produzida. Característi- cas: narrar fatos, explorar o fictício o imaginário. Exemplo: Soneto 17 Se te comparo a um dia de verão És por certo mais belo e mais ameno O vento espalha as folhas pelo chão E o tempo do verão é bem pequeno. Ás vezes brilha o Sol em demasia Outras vezes desmaia com frieza; O que é belo declina num só dia, Na terna mutação da natureza. Mas em ti o verão será eterno, E a beleza que tens não perderás; Nem chegarás da morte ao triste inverno: Nestas linhas com o tempo crescerás. E enquanto nesta terra houver um ser, Meus versos vivos te farão viver. William Shakespeare http://pt.wikipedia.org/wiki/Antig%C3%BCidade http://pt.wikipedia.org/wiki/Antig%C3%BCidadehttp://pt.wikipedia.org/wiki/Modo_narrativo http://pt.wikipedia.org/wiki/Modo_narrativo http://pt.wikipedia.org/wiki/Poesia_%C3%A9pica http://pt.wikipedia.org/wiki/Poesia_%C3%A9pica http://pt.wikipedia.org/wiki/Poesia_%C3%A9pica http://pt.wikipedia.org/wiki/Poesia_%C3%A9pica http://pt.wikipedia.org/wiki/Poesia http://pt.wikipedia.org/wiki/Poesia http://pt.wikipedia.org/wiki/Poesia http://pt.wikipedia.org/wiki/Dramaturgia http://pt.wikipedia.org/wiki/Dramaturgia http://pt.wikipedia.org/wiki/Fil%C3%B3sofos http://pt.wikipedia.org/wiki/Fil%C3%B3sofos http://pt.wikipedia.org/wiki/Gr%C3%A9cia http://pt.wikipedia.org/wiki/Gr%C3%A9cia http://pt.wikipedia.org/wiki/Gr%C3%A9cia http://pt.wikipedia.org/wiki/Plat%C3%A3o http://pt.wikipedia.org/wiki/Plat%C3%A3o http://pt.wikipedia.org/wiki/Plat%C3%A3o http://pt.wikipedia.org/wiki/Plat%C3%A3o http://pt.wikipedia.org/wiki/Arist%C3%B3teles http://pt.wikipedia.org/wiki/Arist%C3%B3teles 14 GÊNERO EPISTOLAR OU INTERPESSOAL, OU SEJA, MSN, SALA DE BATE-PAPO É a maneira de se relacionar mais fácil com a outra pessoa abreviando pala- vras, inserindo caracteres, assim tendo uma conversa mais dinâmica do que o normal. EXEMPLOS DE UMA ORTOGRAFIA PARTICULAR • Achar -axar • Assim-axim • É-eh • Então-entaum • Coloquei-koloqei • Como-komo • Amigo-miguxo • Não-naum • Nunca-nunk • Chegar-xegar • Qual-Ql • Quis-Qz • Você -voxê ou vc • Vocês-v'6s ou vcs • Só-soh GÊNERO PUBLICITÁRIO Não importa o tamanho do texto, mas sim, que estratégia você quer adaptar nele. Combina imagem e mensagem para chamar a atenção do consumidor. Exem- plo: Exemplo LEITURA E ENSINO: O SILENCIAMENTO DE SENTIDO NO LIVRO DIDÁTICO Esse trabalho visa à formação de um leitor crítico, consciente e capaz de criar seu próprio significado e, também, que possua autonomia para criar e recriar o seu pensamento, pois, a leitura é o processo pelo qual o leitor realiza um trabalho ativo de interação, compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre linguagem. 15 Para tal, existem características fundamentais no processo de leitura: a capa- cidade que o leitor tem de avaliar, de monitorar a qualidade da compreensão do que está lendo. Dito isto, verificaremos se o leitor recebe subsídios adequados para se tornar um bom leitor, ou seja, aquele que é capaz de adequar os dois tipos de proces- samentos, isto é, confrontar os dados do texto percorrendo as marcas deixadas pelo autor, com os conhecimentos prévios socialmente adquiridos, de modo a construir o sentido do texto através da interação texto x leitor x autor. Nesta visão interacionista, diferente da visão estruturalista em que o leitor somente percorre o texto na busca das respostas, o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo porque cabe a ele não só a tarefa de descobrir “o significado” do texto, mas de inferir sentidos a partir de sua interação com o texto. Desse modo, iremos observar como são abordados os tipos de leitura no livro didático, pois o silenciamento de sentido está ligado a uma leitura presa que limita a reflexão do aluno na construção de sua própria interpretação. Neste contexto, o leitor é submetido a responder questionários com base em respostas “fechadas”, direcio- nando, desse modo, as respostas, incapacitando-o desenvolver sua própria reflexão, sua construção de seu significado, ou seja, limitando-o. Objetivamos, com esse estudo, encontrar o motivo pelo qual os indivíduos lei- tores não atingem a excelência na interpretação de textos, consequência de falhas na aquisição do significado. Uma leitura tem que ser uma espécie de trabalho de busca por informações, conhecimentos e interesses em comum; não uma simples decodifi- cação de códigos. A partir daí, focalizaremos a maneira como a leitura deve ser tra- balhada a fim de formamos leitores com capacidades autônomas, de se guiarem, no processo de leitura. O Corpus dessa pesquisa será desenvolvido a partir da explanação de elemen- tos necessários na construção do texto, pois muitos leitores consideram que a inter- pretação e/ou significado de um texto se limita apenas a uma leitura coesa e coerente. Entretanto, não é a única, por isso, observaremos o quão importante é termos defini- dos a concepção de língua, sujeito, texto e sentido. Além da noção de interação com o autor; sua intenção e objetivo. 16 Para tal, serão levantadas questões de conhecimentos enciclopédicos, sociais, culturais e do contexto histórico, para uma breve análise a respeito da formação do leitor; considerações sobre letramento, sociedade, leitura no Brasil, o papel da escola e o progresso na formação do leitor. Enfim, teceremos uma discussão acerca das teorias apresentadas para propor- mos uma possível “solução”, no que tange os métodos utilizados no trabalho com o texto dentro da sala de aula, por exemplo. LEITURA Durante muitos anos acreditou-se, ou foi pregado, que entre as massas (esco- las e população) que a leitura se baseava, apenas, na decodificação de códigos. Hoje, percebemos ou, até mesmo, somos questionados por muitos estudiosos sobre a exis- tência de diversos parâmetros para a leitura. Para tal, veremos o que os parâmetros curriculares nacionais adota como prática de leitura dentro da sala de aula. Ou seja, não uma simples decodificação de códigos, e sim uma junção de todos os elementos necessários para a leitura e interpretação do texto em si. Então, a partir do que foi dito no início deste ensaio, iremos ver que o PCN de Língua Portuguesa, de 5ª a 8ª série, diz a respeito da leitura: “É preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreensão consequência natural dessa ação. Por conta desta concepção equivocada a escola vem produzindo grande quantidade de "leitores" capazes de de- codificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que ten- tam ler”. (PCN de Língua Portuguesa, 1996, p.16). Além das condições descritas acima, são necessárias propostas didáticas ori- entadas especificamente no sentido de formar leitores. Por isso, sempre devemos nos atentar em “possíveis” soluções para o ensino, incluindo, a leitura. Seguindo, este conceito de leitura, também, adotado pelo PCN o qual deve ser aplicado dentro da aula de língua portuguesa. Veja, no mesmo, algumas sugestões para o trabalho com os alunos que podem servir de referência para a geração de outras propostas. Kock (2003) ainda acrescenta que é preciso planejar aulas de leituras que aten- dam aos requisitos necessários para propiciar ao aluno oportunidades de vivenciar sua própria construção. 17 Leitura diária. “O trabalho com leitura deve ser diário”. Leitura colaborativa “A leitura colaborativa é uma atividade em que o professor lê um texto com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas linguísticas que possi- bilitam a atribuição de determinados sentidos”. (PCN de Língua Portuguesa, 1996, p.17) Por isso, a necessidade de projetos [2] de práticas de leitura que podem ser utilizados em sala. Entretanto, devemos estar atentos para adequações necessárias, tanto no que diz respeito ao público, quanto ao rendimento da proposta. Assim, evita- remos que metodologias não sejam desconectadas com o projeto de leitura. A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER Um dos maiores especialistas em leitura, dedicado a educação e a formação de novos leitores Paulo Freire (2005) discute, em “A Importância do Ato de Ler”: três artigos que se completam, a importância da formação de novos leitores que sejam criadores e autônomos de suas interpretações e capazes de se guiarem através do seu interesse. Contrariando, autopia de que leitura era uma simples decodificação de códigos e repetição de fonemas. Em outras palavras, a leitura deve ser feita de forma concreta, ou seja, tenha significado com o real do leitor que deixará de ser objeto da leitura para se tornar o sujeito ativo na construção do significado, seja ele, de caráter explicito ou não. Para isso, devemos aprender a ler de maneira eficiente para que ambos os leitores/tex- tos/autores se interliguem em leituras concretas. Uma leitura concreta, por sua vez, tende a ser uma análise crítica e interpreta- tiva do ato de ler, compreensão esta, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na previsão do que se está lendo. Haja vista, como disse Freire (2005, p.11) “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele”. Por isso, nossos educadores exercem papel primordial na formação de novos leitores. Leitores estes que são capacitados cada um em sua escala de experiências 18 próprias e únicas. Um ser dominador de uma linguagem oral, praticada com destreza. Pois, cada indivíduo apropria-se de características que os diferenciam um do outro. Sendo assim, ao depararmos com leitores preocupados com ato de ler, vere- mos que estes são recriadores de sua leitura, criadores ou participantes ativos na construção do significado que não poderá ser fixo e pré-determinado. TIPOS DE LEITURA A leitura como decodificação Nos dias atuais é muito comum ver e ouvir relatos de que as crianças (que posteriormente serão nossos adultos) em sua maioria fazem uma leitura voltada ape- nas para a decodificação das palavras sem a menor preocupação com o seu signifi- cado ou sua representação, por exemplo, se num texto o autor faz referência apenas a um propósito, somente este será levado em consideração. Tal concepção dá lugar a leituras dispensáveis, uma vez que em nada modifi- cam a visão de mundo do aluno. Uma atividade que se compõe de uma série de au- tomatismos de identificação e pareamento das palavras do texto com as palavras idênticas numa pergunta ou comentário. Isto é, para responder a uma pergunta sobre alguma informação do texto, o leitor só precisa o passar do olho pelo texto à procura de trechos que repitam o material já decodificado da pergunta. (Conf: Kleiman, 2001, p.20) Por isso afirmamos que se trata de uma tarefa de mapeamento entre a infor- mação gráfica da pergunta e sua forma repetida no texto. Essa atividade passa por leitura, quando a verificação da compreensão, também chamada, no livro didático, de “interpretação”, exige apenas que o aluno responda a perguntas sobre informação que está expressa no texto. A leitura como avaliação Esse é um outro tipo de prática que inibe, ao invés de promover, a formação de leitores. Nas primeiras séries caracteriza-se essa prática por tal preocupação de afe- rimento de capacidades de leitura, que a aula se reduz quase que exclusivamente à leitura em voz alta. A prática é justificada porque permitiriam ao professor “perceber se o aluno está entendendo ou não”, apesar de sabermos que é mais fácil perder o fio 19 da estória quando estamos prestando atenção à forma, à pronúncia, à pontuação, aspectos que devem ser atendidos quando estamos lendo em voz alta. Para Luzia de Maria (2002, p.21) “Ler é ser questionado pelo mundo e por si mesmo, é saber que certas respostas podem ser encontradas na produção escrita, é poder ter acesso ao escrito, é construir uma resposta que entrelace informações no- vas àquelas que já se possuía”. A moralização é apenas um aspecto da leitura e nem mesmo podemos afirmar que a criança, de fato leu o texto, apenas por ter pronunciado as palavras que o cons- tituem. É a atribuição de sentido a uma mensagem escrita que se pode considerar leitura. E atribuir significado ao escrito tem a ver, também, com a informação de mundo que possuímos. Sendo assim, alguns critérios na leitura como avaliação serve apenas para dis- persar o aluno e catalogá-la como uma prática avaliatória. Com isso, indutivamente o leitor desestimula-se. Ou seja, valeria muito mais a pena que se promovessem uma aula de leitura em que o aluno/leitor pudesse avançar. Um avanço onde sua interpre- tação, sua criticidade lhe diga; traga lhe sentido. LETRAMENTO Antes de iniciarmos, abaixo, seguirá um comentário, uma definição a respeito do assunto: Conforme definição de Soares (1999), Letramento é: “Estado ou condição de quem não só saber ler e escrever, mas exerce as prá- ticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conju- gando-as com as práticas sociais de interação oral..” (grifos da autora) (SOARES, 1999, p.3) Ainda segundo esta autora, neste conceito está implícita: “...a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, eco- nômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.” (SOARES, 1998, p.17) A partir desta apresentação, percebemos que existe uma correlação entre: prá- ticas sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas... entre outras. O indivíduo, interacionista, exerce papel fundamental na interpretação do seu texto, pois 20 através da sua leitura que ele saberá se o que está escrito terá significado. Ou seja, não adianta escrevermos, por exemplo, um texto técnico que fala sobre medicina e querer que um retirante (que cursou apenas até a 4° série) encontre algum significado, por exemplo. Para que esta leitura tenha resultado satisfatório é importante que o que foi redigido faça parte do seu meio ou tenha alguma relação com a sua experiência de vida. Se formos mais além e pesquisarmos em dicionários veremos que nos dicioná- rios modernos não existe o vocábulo Letramento. Só um dicionário do século XX, Di- cionário Contemporâneo da Língua Portuguesa, de Caldas Aulete, na sua 3º edição brasileira, contém tal palavra. Este tema é discutido por muitos pesquisadores da área de humanas, incluindo, pessoas ligadas ao ramo de ciências linguísticas. Continuando a pesquisa sobre estes conceitos vamos, um pouco, mais longe. Veremos as diferenças entre analfabetismo, analfabeto, alfabetizar; alfabetização, al- fabetizado e, mesmo, letrado e iletrado. Analfabetismo define o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, é o “es- tado ou condição de analfabeto”, e analfabeto é o “que não sabe ler nem escrever”, ou seja, é que vive no estado ou condição de quem não sabe ler e escrever: a ação de alfabetizar, isto é, segundo o Aurélio, de “ensinar a ler” (e também a escrever, que o dicionário curiosamente omite) é designada por alfabetização, e alfabetizado é “aquele que sabe ler” (e escrever). Já letrado segundo o mesmo dicionário, é aquele “versado em letras, erudito”. E iletrado é “aquele que não tem conhecimentos literá- rios”. Diante disso, partimos do pressuposto de que Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição da qual adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de se ter apropriado da escrita. Sendo assim, recentemente esse oposto (alfabetismo e letramento) tornou-se necessário, porque só recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não basta apenas saber ler e escrever é preciso também saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a socie- dade faz continuamente. Para tal, deveríamos propor, então, um ensino de língua que tenha o objetivo de levar o aluno a adquirir um grau de letramento cada vez mais elevado, isto é, de- senvolver nele um conjunto de habilidades e comportamentos de leitura e escrita que lhe permitamfazer o maior e mais eficiente uso possível das capacidades técnicas de 21 ler e escrever. Porque, de nada adianta, ensinar alguém a ler e escrever sem lhe ofe- recer ocasiões para o uso efetivo, eficiente, criativo e produtivo dessas habilidades de leitura e de escrita. Como escreve Soares (1998): “Nosso problema não é apenas ensinar a ler e a escrever, mas é, também, e sobretudo, levar os indivíduos – crianças e adultos – a fazer uso da leitura e da escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e de escrita”. (SOARES, 1998, p.18) Sendo assim, se tivermos um sujeito interacionista que domina essas habilida- des sociais poderemos ter um leitor que saiba identificar significados dentro do texto. Sejam eles implícitos ou não. A seguir, no capítulo II, veremos como a questão da leitura é desenvolvida den- tro do âmbito escolar e social de interação. Entretanto, antes, faremos um levanta- mento preliminar sobre a composição do texto. A partir daí, daremos situações de leituras feitas e que estão em vigor. Concepções Sobre o Texto - O texto como conjunto de elementos gramaticais O texto como conjunto de elementos gramaticais: uma prática bastante comum no livro didático considera os aspectos estruturais do texto como entidades discretas que têm um significado e função independente do contexto a que se inserem. “Uma versão dessa prática, revelada na leitura gramatical, é aquela em que o professor uti- liza o texto para desenvolver uma série de atividades gramaticais, analisando, para isso, a língua enquanto conjunto de classes e funções gramaticais, frases e orações”. (Kleiman, 2001, p.17) Dito isto, os livros didáticos estão cheios de exemplos em que o texto é apenas pretexto para o ensino de regras sintáticas, isto é, para procurar adjetivos, sujeitos ou frases exclamativas. No entanto, não é o único caminho, pois, com uso do livro didático poderíamos propiciar momentos de interação entre o aluno através da leitura de textos clássicos, 22 contemporâneos ou atuais. Daí a necessidade de buscar meios propícios para a utili- zação da leitura, levando o leitor/sujeito a encontrar referências com o que lê e sua volta. Assim, disporemos do livro didático como ferramenta de apoio na formação de leitores capazes de usarem os textos em suas variadas esferas, fazendo uso como meio de comunicação na sociedade em que é inserido. Diferente daquele leitor que vivenciamos que faz uma leitura percorrendo os olhos pelos códigos gráficos sem se atentar pelo sentido ou a construção da interpretação e entendimento do texto. O texto como repositório de informações Partiremos para a observação de como é feita à leitura de um texto na busca unicamente de informações entre suas palavras. Parece-me a meu ver que foi concei- tuado e difundido entre alguns leitores de que a leitura de texto desifratória basta para a sua interpretação. Relacionando, então, a essa mesma visão de texto como conjunto de elemen- tos diversificados (seja estrutura gramatical ou palavras) é a crença de que o texto é apenas um conjunto de palavras cujos significados devem ser extraídos um por um, para assim, cumulativamente, chegar à mensagem do texto. Baseia-se essa hipótese, por um lado, na crença de que o papel do leitor consiste em apenas extrair essas informações, através do domínio das palavras que, nessa visão, são o veiculo das informações. Uma consequência dessa atitude é a formação de um leitor passivo, que quando não consegue construir o sentido do texto acomoda-se facilmente a essa si- tuação. O TEXTO EM SI O texto como sabemos faz parte da vida da civilização, durante muitos anos. Grandes foram às evoluções na escrita, tanto diacrônica, quanto sincronicamente e, também, como foram às transformações no texto impresso. Além, do surgimento de novas tendências, tecnológicas, como o hipertexto. Porém não podemos esquecer que para o texto existem diversos conceitos: dentro do campo linguístico temos, segue abaixo: • Unidade linguística (do sistema) superior à frase; 23 • Sucessão ou composições de frases; • Cadeia de pronominalizações ininterruptas; • Cadeia de isotopias; • Complexo de proposições semânticas. Inserido no campo pragmático: • Intenção, como sequência de atos da fala; ➢ Cognitivos: conhecimento primário e subjetivo. ➢ O contexto que envolve a comunicação verbal. Citando Barthes (1974): “O texto redistribui a língua. Uma das vias dessa reconstrução é a de permutar textos, fragmentos de textos, que existiram ou existem ao redor do texto considerado, e, por fim, dentro dele mesmo; todo texto é um intertexto; outros textos estão presen- tes nele, em níveis variáveis, sob formas mais ou menos reconhecíveis”. (BARTHES, 1974, p.59) Isso significa que o texto é heterogêneo, polissêmico com uma relação interior, exterior, de outros textos, etc. CONCEPÇÕES DE LÍNGUA, SUJEITO, TEXTO E SEN- TIDO O leitor para alcançar o sentido de um texto, este “sentido” pode estar claro ou não, depende, da contextualização, do texto e/ou da forma como foi proposta a escrita. Independente da intenção, nós devemos nos atentar porque a leitura não deixa de ser subjetiva, entretanto, as condições em que são inseridas são de mera importância, pois irão determinar a necessidade através das interações sociais, ou seja, do conví- vio cultural, histórico, enciclopédico, etc. Ao iniciarmos, este levantamento referente às concepções de língua, sujeito, texto e sentido. É de extrema importância termos definido as concepções de língua, 24 sujeito, texto e sentido. Para iniciarmos iremos fazer uma explanação de cada um destes itens. Segundo Koch (2003) a concepção de sujeito depende da forma como a con- cepção de língua é usada. Assim, à concepção de língua como representação do pen- samento corresponde a de sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações. À concepção de língua como estrutura, por seu turno, corresponde a de sujeito determinado, as sujeitado, pelo sistema, caracterizado por uma espécie de “não cons- ciência”. Tudo está entrelaçado língua, sujeito, texto e sentido... (grifos meus) O próprio conceito de texto depende das concepções de língua e sujeito, se- gundo Koch (2003). Na concepção de língua como representação do pensamento e de sujeito como senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como um produto – lógico – do pensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao lei- tor/ouvinte senão “captar” essa representação mental, justamente com as intenções (psicológicas) do produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo. Na concepção de língua como código – portanto, como mero instrumento de comunicação – e de sujeito como (pré) determinado pelo sistema, o texto é visto como simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastante a este, para tanto, o explícito. Também nesta concepção o papel do “deco- dificador” é essencialmente passivo. Já na concepção interacional (dialógica) da língua, na qual os sujeitos são vis- tos como autores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos. Assim, com o que foi discutido, até agora, podemos, então, afirmar que o sen- tido de um texto é, portanto, construído na interação texto - sujeitos (ou texto -coenun- ciadores) e não algo que preexista a essa interação. Para poder se assegurar sobre tais convicções Koch (2003, p.26) subscreve a definição de texto proposta por Beaugrande (1997, p.10): “evento comunicativo no qual convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais”. Trata-se, necessariamente, 25 de um evento dialógico, de interaçãoentre sujeitos sociais - contemporâneos ou não, co-presentes ou não, do mesmo grupo social ou não, mas em diálogo constante. Contudo, fica claro que não se aprende, simplesmente, por exercícios, mas por práticas significativas. Do que adianta, gastarmos dias e dias letivos na intenção de encontrarmos erros na correção de exercícios propostos sem vínculo algum com a realidade do alunado, se não nos atentarmos para resultados em que o sujeito seja dominante dos usos da língua. Portanto, o domínio consciente de uma língua é o re- sultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas. A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOS NO TEXTO: COESÃO E COERÊNCIA Segundo Marcuschi (1983), os fatores de coesão são aqueles que dão conta da sequenciação superficial do texto, isto é, os mecanismos formais de uma língua que permitem estabelecer, entre os elementos linguísticos do texto, relações de sen- tido. A coerência diz respeito ao modo como os elementos subjacentes à superfície textual vêm a constituir, na mentes dos interlocutores, uma configuração veiculadora de sentidos. A coerência, portanto, é resultado de uma construção feita pelos interlocutores, numa situação de interação dada, pela atuação conjunta de uma série de fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional (cf. Koch & Travaglia, 1989 e 1990). Se, porém, é verdade que a coerência não está no texto, é verdade também que ela deve ser construída a partir dele, levando-se, pois, em conta os recursos co- esivos presentes na superfície textual, que funcionam como pistas ou chaves para orientar o interlocutor na construção do sentido, segundo Koch (2003). A coerência se estabelece em diversos níveis: sintático, semântico, temático, estilístico, ilocucional, concorrendo todos eles a construção da coerência global. O ENSINO DE PORTUGUÊS NO ENSINO BÁSICO A língua portuguesa utilizada e difunda nas escolas, e entre as classes domi- nantes, adota como referencial e unicamente, o português padrão. Um português sis- temático com normas e regras a serem seguidas e utilizadas frequentemente. Ou seja, uma língua que não se importa com o falante e suas diversidades. 26 Objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatamente, o de criar condições para que ele seja aprendido. Qualquer outra hipótese é um equí- voco político e pedagógico. O falante é o único responsável por sua fala, fala esta que é individual. Muitas são as variações do português: regionais, sociais, culturais, históricas, idade etc. Sendo assim, temos uma língua que varia em dimensões orais e escritas. A língua é uma produção social, porque ela é produzida socialmente. Sua pro- dução e reprodução são fatos do cotidiano. Dentro de um espaço e tempo. Uma língua que varia de acordo com o grupo social, com seu poder aquisitivo, com seu capital cultural etc. Portanto, não podemos defini-la como um bem em comum entre todos os falantes. O TEXTO LITERÁRIO A partir das concepções que foram discutidas até aqui sobre texto, língua, su- jeito e sentido. Foi escolhido o texto literário por sua complexidade, por sua imensidão de informações e interpretações para exemplificarmos a concepção de sentido. A par- tir dele, aprofundaremos a questão do sentido e quais sãos os tipos de texto composto de literalidade. Além de uma análise sobre como o texto literário é trabalhado dentro da sala de aula. Uma pesquisadora em sua mais recente obra publicada faz há discussão sobre os tipos de texto e quais são compostos de literalidade e valor estético. Márcia Abreu (2006) publicou o livro “Cultura Letrada: Literatura e Leitura”. Partiremos, então, da discussão entre critérios de avaliação de um texto. O que pode ser considerado de excelência estética e qual o seu valor literário. Ou seja, ao fazer uma sugestão de leitura damos referências sobre determinado autor, período histórico, características utilizadas. Assim temos a leitura dentro de um âmbito formado. Algo pré-formado e instituído por alguém ou uma instituição, por exemplo. Um leitor mediano não faz o mesmo tipo de leitura de uma obra dita como clás- sica; como faz a leitura de um texto feito por um colega de sala. Diante disso, obser- vamos que existem parâmetros estéticos e conceituais sobre determinado autor e obra. Sendo assim, vimos que existem poderes elitizadores que nomeiam e elegem obras sendo as únicas portadoras de valores estéticos e referências de literalidade. Por isso, muitos são induzidos a ler, somente, aquilo que é dito como erudito. 27 Por trás da definição de literatura está um ato de seleção e exclusão, cujo ob- jetivo é separar alguns textos, escritos por alguns autores do conjunto de textos em circulação. Muitos são os fatores utilizados para os critérios de seleção e adoção de um livro para torná-lo literário. Entra em cena a difícil questão do valor, no século XIX, diversos autores que hoje são tidos como referências de literalidade não tinham es- paço para a publicação de suas obras porque eram tachados como inferiores. Uma obra para ser considerada Grande Literatura ela precisa ser declarada literária pelas chamadas “instâncias de legitimação”. Essas instâncias são várias: a universidade, os suplementos culturais dos grandes jornais, as revistas especializa- das, os livros didáticos, etc. Então, Márcia Abreu (2006) nos leva a reflexão de que um padrão de literatura não pode ser universal. Precisamos dar importância ao fator histórico e cultural daquele indivíduo, suas referências pessoais, seus gostos. Um ser (leitor) com a oportunidade de escolher e eleger algo como literatura. Portanto, a leitura tende a ser algo subjetivo (particular), a qualidade estética não está no texto, mas nos olhos de quem lê. Um espaço aberto para criações e re- criações. Diferente daquelas leituras em que se busca, apenas, uma linguagem estru- turada. A maneira como foi estruturada a linguagem do texto não elimina o seu signi- ficado, pois não deixa de ser um recurso empregado. LITERATURA Variadas são as definições sobre o que é Literatura, mas não existe uma con- clusão. O que se tem são parâmetros adotados os quais fazem com que surjam crité- rios do que pode ser adotado em uma aula de literatura, por exemplo. No Mini-Dicio- nário de Língua Portuguesa, Houaiss. O termo literatura segue assim: arte da utiliza- ção estética da linguagem, especialmente a escrita. Conjuntos de obras literárias per- tencentes a um país, época etc. Márcia Abreu (2006) traz no seu livro, também, uma das possíveis definições de literatura, vamos conferir: “Uma das definições frequentes de Literatura (lembra do L maiúsculo?) afirma que ela é um meio de aprimoramento das pessoas. Para quem adota esse ponto de vista, a literatura nos transforma em pessoas melhores, pois ao ler ficamos sabendo como é estar na pele de gente que leva uma vida muito diferente da nossa, passando por situações inusitadas. (...)” (ABREU, 2006, p.81) 28 A partir desta “possível” definição cria-se um modelo escrito, composto de lin- guagem e recursos que devem, sempre, formar uma obra literária para catalogá-la como erudita. Porém, ao confrontarmos estes critérios com um leitor de cordel, de Best Sellers, por exemplo, perceberemos que esses moldes pré-determinados nada têm em comum com estes leitores. A leitura de um clássico deve ser difundida não ou, exclusivamente, transferida de acordo com seus critérios de literalidade. Assim, o que, aparentemente, não tem recurso linguístico rebuscado não deveria ser nomeado de inferior. A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO Como é abordada a leitura entre as grandes massas e quais critérios os diferem um do outro. Conforme Abreu (2006) a avaliação estética e o gosto literário variam conforme a época, o grupo social, a formação cultural, faz que diferentes pessoas apreciem demodo distinto os romances, as poesias as peças teatrais, os filmes. Ou seja, o gosto estético pode ser compartilhado, mas não transferido. Muitos, entretanto, tomam algumas produções e algumas formas de lidar com elas como as únicas váli- das. Criando o fechamento das leituras, considerando únicas às análises feitas so- bre aquela determinada obra. Por sua vez, não dão à possibilidade de se levantar outras hipóteses. Quem pensa assim não conhece os diversos tipos de textos exis- tentes e utilizados por grupos distintos. A própria autora, faz uma comparação entre uma leitura de cordel, feita por um leitor que a vê como possuidora de literalidade, e aquele, que a não vê. A leitura de um cordel feita por um leitor inserido dentro de uma cultura especi- fica que a valoriza, que a tem como mantenedora dos recursos tipológicos necessários para a construção de significado. Não tem o mesmo valor literário para o leitor que difere a leitura de textos comuns com os quais classificados e nomeados pelas “ins- tâncias de legitimação”. Pois este segundo, já, tem pré-formação do que seja ou deve ser lido com literalidade. Contudo, vimos que existem parâmetros socioculturais, os quais diferem o sen- tido de uma obra lida, seja ela classificada como literária; seja ela tachada como cul- tura popular. Assim, a apreciação estética não é universal: ela depende da inserção cultural dos sujeitos. Uma obra é lida, avaliada e investida de significações variadas por diferentes grupos culturais. Outra coisa que não podemos nos esquecer que além 29 da ideia sobre o valor que a leitura tem nos dias atuais, também, houve alterações nos tipos de leitores (público feminino e de baixa renda) e na forma como o livro ou texto é publicado. Concluindo, não podemos fixar graus e valores, mas sim dar oportunidade à apreciação particular, por exemplo. Assim, a leitura de uma obra literária não será fixada, pois cada leitura será diferente quando se tratar de leitores diferentes. O ENSINO DE LITERATURA ATRAVÉS DO LIVRO DIDÁTICO NA ESCOLA BRASILEIRA O ensino de literatura no ensino básico passou por modificações, primeiro houve-se a separação de língua e literatura. Em meados dos anos 70 e 80 as escolas faziam uma junção entre as suas disciplinas. Hoje o que se vê é bem diferente, uma disciplina solta. Pois o que se aprende em língua não é relacionado com literatura. Segundo uma pesquisa da PUC/RS, a imensa maioria dos professores utilizam livros didáticos, acrescentando a eles excertos de textos literários em folhas anexas. Os professores que responderam a esta pesquisa priorizavam como objetivos a am- pliação do horizonte cultural do aluno, o desenvolvimento de habilidades intelectuais e de atitudes críticas quanto à realidade. No entanto, ao verificar os procedimentos de ensino de que se utilizam para atingir estes objetivos, percebe-se certa contradição. As três técnicas mais utilizadas por estes professores para ensinar literatura são: exer- cícios de interpretação escrita, trabalhos individuais e aulas expositivas. Tais procedi- mentos evidenciam uma falta de diálogo sobre textos lidos em aula. O que talvez seja mais grave entre os procedimentos utilizados pelos professo- res de literatura é perceber que todos os métodos são centrados no professor, ou seja, ele é visto como detentor do saber. E saber, no caso é, um saber sobre os livros, desvinculado de uma função social. Tais características são comuns à escola tradici- onal. Uma escola que vê o aluno como agente passivo do saber. Nos dias atuais a educação brasileira tem propostas educacionais em que o aluno tenha um papel mais ativo. Há, entretanto, uma incoerência porque o ensino de literatura praticado ainda não chegou a efetivar os ideais da escola ativa. Uma possível solução para muitos pesquisadores seria a modificação do currí- culo de literatura, ao menos existem diversos estudos e propostas. Um dos meios os quais a escola se vale para “preparar” o aluno para o exame de vestibular é adoção de livros didáticos. Estes tentam acompanhar as ideias em voga sobre educação, ao 30 menos em seu discurso. Nas coleções que se preocupam em oferecer um “manual” para o professor, encontra-se a intenção de mostrar conhecimentos da situação da escola atual. Lendo as “orientações” para o educador com bastante atenção, é possí- vel perceber uma tentativa de adequar à prática escolar tradicional a ideias de educa- dores contemporâneos (como, por exemplo, Paulo Freire). Na prática, não é bem isto o que acontece. Para (Osman Lins, 1977, p.32) a forma de abordagem da literatura pelos livros didáticos adequa-se perfeitamente às metodologias de ensino mais tradicionais, cen- trados no docente (que, no caso, divide seu papel de “doador do saber” com o livro escolar). A seleção de textos é feita pelo autor do livro o qual os julga a sua maneira, porém deixa evidente que a sua leitura é a única permitida, pois, ele é o idealizador do livro. Outra tendência dos manuais escolares é mostrar autores distanciados dos alunos no tempo. Como pudemos observar, a interação proposta pelo livro didático entre o aluno e o texto literário não leva a despertar interesse pela leitura. Os exercícios propostos a partir da leitura de certos fragmentos são construídos de forma a que o aluno possa reproduzir o que leu, dando então uma resposta correta. LIVROS DIDÁTICOS Nos dias atuais existem diversos livros e pesquisas que fazem uso do pragmá- tico livro didático. Uma maneira de quebrar crenças e revelar suas verdadeiras cono- tações seriam a partir desses estudos podemos ver qual segmento faz jus ao verda- deiro uso do livro didático e quais seriam suas verdades absolutas. Os livros didáticos eram tidos como verdades absolutas, imunes às críticas. O Conhecimento, enfim, constituía-se como algo pronto e acabado. O aluno, nesse caso, era visto como um ser passivo, receptáculo do conhecimento que lhe era transmitido, já que o ato de ensinar limitava-se à transmissão de informação que deviam ser me- morizadas e reproduzidas. No entanto, muitas destas verdades caíram por terra, pois o livro didático não cumpre em sua totalidade a função da qual foi destinado. Isto ocorre porque não dis- pomos de uma classe homogênea em conhecimentos e habilidades. Todos nós sabe- mos que somos participantes de uma sociedade composta por uma diversidade infi- nita de culturas, crenças e cada um em sua individualidade desenvolve habilidades 31 diferentes e não conjuntas. Além do que não existem pensadores prontos e acabados, mas sim aprendizes em constantes processos de aprendizagem e interação. Sendo assim, mesmo que os livros didáticos sejam manuais ou roteiros para o ensino de gêneros textuais dentro da sala de aula o professor/mediador deve estar atento para equiparar o desenvolvimento do aluno/leitor. Porém, nunca deve desace- lerar ou acelerar um aluno no seu processo de aprendizagem. Processo de Leitura Vimos nos capítulos iniciais, às concepções de leitura, baseando-se no que dizem os PCNs a respeito do assunto. Depois, fundamentamos a importância de ler através das posições de Paulo Freire (2005). Por fim, discutimos a questão de ser letrado e alfabetizado. A partir dessas teorias, passamos a ver como é realizado o trabalho de leitura do texto literário dentro da sala de aula; com o uso da ferramenta do livro didático. Lembrando que houve, também, a apresentação do texto escrito, porém foi fun- damento as suas esferas, a relação de sentido, texto, sujeito e língua. Dito isto, ob- servamos como é aplicado o ensino de português no ensino básico. Levantado, então, essa perspectiva, escolhemos o texto literário para ser nosso campo de estudo no que se refere à leitura dentro da sala de aula ou fora dela. No entanto, é preciso que seja posto e esclarecido o processo de leitura, emoutras palavras, as habilidades que devem ser desenvolvidas antes, durante e depois da leitura a fim de criarmos leitores eficientes. Desta forma, passaremos a sintetizar esses mecanismos presentes no pro- cesso de leitura. Depois de referidos, faremos a análise para verificar se os atuais instrumentos de apoio utilizados pelo professor suprem ou não as dificuldades na aprendizagem do leitor participante de uma sociedade que faz uso da leitura. ESTRATÉGIAS DE LEITURA A leitura de um texto seja ele escrito; seja oral tende a ser um ato de comuni- cação. Onde interlocutores comunicaram-se entre si em situações diárias de intera- ção. Diante disto, partimos, então, da necessidade de ensinar nossos leitores a domi- narem o ato de ler, todos os tipos de textos em circulação na sociedade. A maior 32 necessidade está em saber que para diferentes eventos existem diferentes tipos de texto. Por exemplo, quando uma criança de sete anos está num ponto de ônibus ao lado de seus pais, naquela avenida passa diversos meios de transporte. Entretanto, nem todos farão o percurso até sua casa. Esta criança sentirá a necessidade de fazer uso do ato de comunicação. Assim, quando ela avistar o próximo veículo em sua di- reção o letreiro do ônibus por necessidade precisa fazer sentido. Em outras palavras, o bairro indicado tem que corresponder com o seu endereço. Para tal, a compreensão dos diversos tipos de texto é necessária para que pos- samos fazer uso da escrita e da leitura [5]. Portanto, conforme Lauriti (2005) devemos trabalhar a leitura e a escrita de forma que sejam desenvolvidas habilidades que favoreçam episódios que fazem parte do contexto real de aprendizagem. Citando, ainda, Lauriti (2005) é primordial trabalhar a diversidade de gêneros, de tipos textuais e de suportes textuais dos diferentes con- textos sociais. Habilidades que devem ser desenvolvidas antes da leitura Ao iniciarmos uma leitura podemos antecipar muitas informações do texto. Para isso, buscaremos o conhecimento prévio do aluno/leitor sobre o assunto para que ele levante hipóteses. Outro ponto bem relevante é o suporte (capa, orelha, titulo, edi- tora...) o qual através das expectativas geradas com a análise deste suporte trará para a leitura uma antecipação e aproximação a respeito do assunto. Num livro literário, por exemplo, a antecipação do tema ou ideia principal, a partir dos elementos para textuais (Títulos, subtítulos, epígrafes, prefácios) auxilia o leitor a compreender o foco do texto lido inicialmente. Assim, ele se atentará em pon- tos que marcaram a sua antecipação. Realizar um levantamento sobre as antecipações da leitura a partir da análise dos índices anteriores (O que se espera ao ler este texto?). Ao final, definir os objetivos de leitura, vale ressaltar que o que se pretende é a busca de informações. Portanto, os passos discutidos acima servem de auxílio para a introdução do texto a ser lido. Porque do que adianta lançarmos nas mãos dos alunos textos, inde- pendente do gênero, se estes não possuem uma pré-leitura. 33 Habilidades que devem ser desenvolvidas durante a leitura Num processo de leitura pode-se esperar que o leitor caminhe por conta pró- pria. No entanto, essas habilidades precisam ser desenvolvidas de modo que o leitor seja autônomo na aquisição de sentido, na sua interpretação e entendimento. Durante a leitura, o leitor poderá fazer a confirmação das antecipações de sen- tido levantadas antes da leitura do texto. A intenção nessa estratégia serve para auxi- liá-lo a entender todas as informações obtidas até ali. O uso apropriado do dicionário ou inferência para aquelas palavras desconhecidas. Busca de informações complementares em textos de apoio. Esse método ajuda na compreensão do assunto de conhecimento especifico, por exemplo. Através da busca de informações em textos complementares também podemos fazer a identifi- cação das pistas linguísticas que marcam os conceitos, sintetizando o conteúdo. Para isso, uma sugestão dada seria a elaboração de um mapa conceitual usando flechas, símbolos e numeração. A construção do sentido global do texto tende a ser estabelecida durante a lei- tura. Visto que, com algumas estratégias de leitura desenvolvidas até momento será estabelecida uma predefinição sobre o que se trata o texto e sua estrutura desenvol- vida. Portanto, a leitura não termina no termino da leitura, na decifração dos códigos gráficos. É necessário estabelecer uma relação com o que foi lido e aquilo que foi entendido. Habilidades que devem ser desenvolvidas depois da leitura Feito o desenvolvimento das estratégias de leitura antes e durante o processo de leitura; não poderemos deixar de citar a importância em desenvolver habilidades após a leitura do texto. Porque, através da leitura feita será possível confrontar o que foi levantado, antecipado para a compreensão do texto lido. Além, de ser um meio de explorar e aprimorar seu grau de criticidade. Para tal, o leitor construirá um resumo do texto. Fará uma paráfrase ou ques- tões escritas, com isso, estimulamos também a produção escrita do leitor, pois este fundamentará a sua interpretação do texto lido. Depois, terá argumentos suficientes para confrontos de posições e comentários a respeito do texto. Seja ele lido individu- almente; seja lido coletivamente. 34 Por fim, uma avaliação crítica do texto. Uma avaliação entremeada às discus- sões, aos confrontos de ideias levantadas. Um preenchimento de possíveis lacunas, paráfrases semiocultas ou implícitas. A seguir, observaremos como o leitor durante todo o processo de leitura aplica as estratégias para a compreensão de sentido. ANTECIPAÇÃO (HIPÓTESE); INFERÊNCIA; AUTO-REGULAÇÃO E AUTO- CORREÇÃO. Krielg (2002) ressalta que na leitura, o leitor está diante de palavras escritas pelo autor que não está presente para completar as informações. Por isso, é natural que o leitor forneça ao texto informações enquanto lê. Contudo, o texto também atua sobre os esquemas cognitivos do leitor. Quando alguém lê algo, aplica determinado esquema alterando-o ou confirmando-o, mas principalmente entendendo mensagens diferentes porque seus esquemas cognitivos, ou seja, as capacidades já internaliza- das e o conhecimento de mundo de cada um são diferentes. Assim, quando falamos em estratégias de leitura percebemos que o ato de ler ativa uma série de ações na mente do leitor, por meio das quais ele extrai informações. Essas ações são denomi- nadas estratégias de leitura e, na sua maioria, passam despercebidas pela consciên- cia. Elas ocorrem simultaneamente, podendo ser mantidas, modificadas ou desenvol- vidas durante a apropriação do conteúdo. Para ser um pouco mais claro, Ao ler um texto qualquer, a mente da pessoa seleciona o que lhe interessa: nem tudo o que está escrito é igualmente útil. Escolhem- se alguns aspectos, chamados relevantes, ignoram-se outros, irrelevantes ou desin- teressantes, e faz-se uma seleção, isto é, presta-se a atenção aos aspectos que inte- ressam, ou seja, àqueles sem os quais seria impossível compreender o texto. Ainda segundo Krielg (2002), esta técnica possibilita o entendimento. Segue suas próprias palavras: “São hipóteses que o leitor levanta, antecipando informações com base nas pistas que vai percebendo durante a leitura. Essa estratégia ocorre, por exemplo, quando no início da leitura de um conto de fadas espera-se que apareçam persona- gens e lugares característicos desse tipo de texto: madrasta ruim, princesas e prínci- pes lindos e bons, fadas, bruxas, castelos, reinos, florestas encantadas, etc. Além disso, o leitor espera encontrar palavras ou expressões iniciais e finais que marcam o conto de fadas: “era uma vez uma bruxa malvada”, etc. durante a leitura, comprovando 35 as antecipações estavam corretas
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