Educação Infantil e Direitos

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EDUCAÇÃO INFANTIL NO 
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prezado(a) aluno(a), 
O Grupo Educacional FAVENI reafirma o compromisso de oferecer uma 
formação de excelência, reconhecendo que a modalidade de estudo confere ao 
aluno autonomia e flexibilidade para organizar seus estudos de acordo com suas 
necessidades e rotina. Nesse contexto, é fundamental que o estudante estabeleça 
uma rotina de estudos disciplinada e consistente, reservando horários para leitura, 
reflexão e realização das avaliações propostas. 
Reiteramos ainda que o ambiente virtual é equiparável ao presencial no que 
concerne à troca de conhecimentos e esclarecimento de dúvidas. Assim como em 
sala de aula, onde a interação acontece espontaneamente, no semipresencial o 
diálogo deve acontecer por meio dos canais disponíveis no Portal do Aluno e nos 
encontros ao polo. Incentivamos você a utilizar esses recursos para questionar, 
esclarecer dúvidas e aprofundar seu entendimento sobre os conteúdos abordados, 
pois suas perguntas serão respondidas de forma ágil e eficiente pelo nosso 
suporte. 
Lembre-se de que a autonomia no processo de aprendizagem implica 
também responsabilidade. A gestão do seu tempo, o cumprimento dos prazos e a 
organização das tarefas são essenciais para o seu crescimento acadêmico. 
Aproveite a flexibilidade que o curso oferece, estabelecendo uma rotina compatível 
com seus compromissos pessoais e profissionais. 
Desejamos sucesso em sua jornada de estudos e reforçamos nossa 
disposição em apoiá-lo(a) na construção de um aprendizado sólido e significativo. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
1 O DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DA 
CRIANÇA 
Korczak (1984) sustentava a perspectiva de que a infância representava os 
prolongados e cruciais anos na vida de um indivíduo. Ele afirmava que as crianças 
possuíam o direito de expressar suas ideias de maneira livre, enfatizando que os 
adultos deveriam levar em consideração as opiniões, sugestões e perspectivas 
infantis. O filósofo Rousseau, um destacado pensador do século XVIII, defendia que 
o processo educativo deveria respeitar o desenvolvimento natural da criança, 
prestando atenção às diversas etapas de seu crescimento (ROSSEAU, 2004). 
A concepção da criança como um sujeito de direito é um fenômeno 
relativamente recente, moldada por debates e mobilizações da sociedade civil, bem 
como pela promulgação de políticas e legislação correspondente. No século XIX, 
período em que a população estava predominantemente ligada à vida rural, as 
mulheres assumiam a responsabilidade pelo cuidado das crianças enquanto os 
homens se dedicavam ao trabalho. Entretanto, apenas com o processo de 
urbanização no século XX e as mudanças na estrutura familiar, incluindo a 
participação crescente das mulheres no mercado de trabalho, começou a surgir a 
demanda por serviços de cuidado infantil. À medida que os movimentos operários 
lutavam por melhores condições de empregos e salários, uma das reivindicações das 
mulheres trabalhadoras era a disponibilização de locais adequados para deixar seus 
filhos durante o horário de trabalho (SOUZA e GARCIA, 2015). 
No Brasil, aproximadamente nos anos 1920, a partir das ideias da Psicologia 
que enfatizavam o papel ativo do indivíduo na aquisição e construção do 
conhecimento, surgiu o movimento da Escola Nova. Através desse movimento, 
iniciou-se uma discussão sobre a necessidade de reformular o atendimento às 
crianças nos jardins de infância. No entanto, é importante notar que essa discussão 
inicial estava limitada ao atendimento das crianças pertencentes às classes sociais 
mais privilegiadas (ROMANELLI, 2012; SOUZA e GARCIA, 2015). 
Conforme destacado por Souza e Garcia (2015), na década de 1940, com a 
promulgação da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), surgiu a primeira 
legislação que abordava a obrigatoriedade do atendimento em creches para crianças, 
 
 
 
especialmente aquelas cujas mães eram trabalhadoras. Até o ano de 1980, essa 
permaneceu como a única legislação a tratar desse tema. Em 1961, foi promulgada a 
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024), a qual 
estabelecia a obrigatoriedade do ensino público para crianças a partir dos 7 anos e 
mencionava a educação infantil, indicando que esta deveria ocorrer em maternais e 
jardins de infância. Nesse contexto, o governo incentivava as empresas que tinham 
funcionárias com filhos de até 6 anos a se responsabilizarem pela educação dessas 
crianças. Dessa forma, a educação infantil estava diretamente relacionada aos 
interesses das famílias e dos empresários (SOUZA e GARCIA, 2015). 
Com o golpe militar de 1964, o Estado passou a favorecer as classes mais 
privilegiadas e os setores empresariais, deixando de se comprometer com o 
financiamento público e promovendo o estímulo à privatização da educação. No que 
diz respeito à educação infantil, houve uma orientação para que crianças com menos 
de 7 anos recebessem atendimento educacional em instituições como "escolas 
maternais, jardins da infância e instituições equivalentes", mas sem definir os 
parâmetros desse atendimento (BRASIL, 1971, Art. 19). Durante as décadas de 1970 
e 1980, começaram a surgir debates nas universidades e entre setores da sociedade 
civil, abordando se a educação infantil deveria ter um caráter assistencialista ou 
educacional. Inicialmente, a abordagem educacional da infância estava voltada para 
a ideia de suprir as deficiências culturais das crianças pertencentes às classes menos 
favorecidas (ROMANELLI, 2012; SOUZA e GARCIA, 2015). 
Além dos eventos mencionados anteriormente, ao longo do século XX, 
ocorreram eventos e aprovações de legislações significativas relacionadas à infância, 
tanto no âmbito nacional quanto internacional, visando assegurar os direitos das 
crianças e sua prioridade absoluta. Exemplos desses marcos incluem a Declaração 
de Genebra (de 1924), a Declaração dos Direitos da Criança (de 1959), a Convenção 
Internacional sobre os Direitos da Criança (de 1989), a Constituição Federal Brasileira 
(de 1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (de 1990) e a Lei de Diretrizes e 
Bases (de 1996) (SOUZA e GARCIA, 2015). 
A Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança (UNICEF, 1989) 
desempenhou um papel crucial na promoção da doutrina da proteção integral da 
criança, um conceito adotado pelo Brasil no ano subsequente, através do Estatuto da 
Criança e do Adolescente (SOARES, 2016). 
 
 
 
Esta Convenção se baseia em três categorias fundamentais: provisão, proteção 
e participação. Os direitos de provisão englobam as necessidades sociais da criança, 
como cuidados com a saúde, educação, segurança social, bem-estar físico, vida 
familiar, lazer e cultura. Os direitos de proteção dizem respeito à proteção da criança 
contra discriminação, abuso físico e sexual, exploração, injustiça e conflito. Por fim, 
os direitos de participação se relacionam com os direitos civis e políticos da criança, 
incluindo o direito ao nome, identidade, liberdade de expressão, opinião e tomada de 
decisões em seu próprio interesse. 
A Constituição Federal de 1988, também conhecida como Constituição Cidadã, 
reconheceu a importância da proteção da infância e estabeleceu diversos direitos para 
as crianças. Estes incluem o direito ao atendimento em creches e pré-escolas, bem 
como os direitos à vida, saúde, alimentação, educação, lazer, cultura, dignidade, 
respeito, liberdade e convivência familiar e comunitária. A Constituição também proíbe 
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão contra as crianças (BRASIL, 1988, Art. 227). 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), reforça a ideia de que a criança 
é um sujeito de direito, afirmando que "crianças e adolescentes são titulares dos 
direitos previstos"Além disso, você pode 
contar com as orientações presentes no projeto pedagógico da instituição escolar em 
que está envolvido. O projeto pedagógico, que engloba a concepção de criança, 
metodologias e planejamento, é o guia das ações da escola. Ele é desenvolvido pela 
equipe de educadores com a participação dos pais e, de maneira adaptada, das 
próprias crianças. Esse projeto deve servir como diretriz para o planejamento das 
atividades didáticas do professor, uma vez que inclui um roteiro de atividades a serem 
implementadas com a turma. 
O professor deve realizar observações sistemáticas e contínuas do 
comportamento de cada bebê em diversos momentos. Isso se revela para que o 
educador possa entender como a criança está absorvendo os padrões culturais de 
comportamento, emoção e pensamento. Portanto, a observação não se limita a ser 
apenas um meio descritivo, mas se configura como um recurso valioso que permite 
ao professor investigar e planejar o processo de aprendizagem da criança. O registro 
dessas observações, orienta as estratégias para o desenvolvimento das crianças e 
também proporcionando aos pais uma visão das conquistas e progressos de seus 
filhos (MOLETTA, BIERWAGEN E TOLEDO, 2018). 
4.2 A recepção dos bebês no ambiente escolar 
Goldschmied e Jackson (2006), destaca que, como mencionado anteriormente, 
as crianças, mesmo desde a infância, estabelecem laços afetivos com os adultos, 
 
 
 
conhecidos como relações de vínculo. Através desses vínculos, as crianças 
conseguem identificar as pessoas ao seu redor e reagem de maneira distinta às que 
são familiares e às que são desconhecidas. Os adultos têm como papel fornecer 
segurança e apoiar a exploração do ambiente por parte da criança. Na ausência do 
adulto, a criança pode se sentir insegura, chorar ou se isolar, o que pode afetar 
negativamente sua capacidade de interagir e explorar o mundo ao seu redor. Portanto, 
deve-se planejar cuidadosamente o processo de adaptação da criança à creche, de 
modo que o professor possa se tornar uma figura de referência afetiva para ela. 
No ambiente do berçário, o professor é o destaque para a criança. Ele monitora 
de perto os movimentos do bebê, fornecendo apoio e segurança, e reage segundo o 
afastamento da criança. Com o passar do tempo, o bebê começa a se acostumar com 
o ambiente escolar e a lidar de maneira mais tranquila com a separação das pessoas 
às quais está vinculado afetivamente. Isso resulta em um aumento de sua confiança, 
à medida que compreende que aqueles que se distanciam podem eventualmente 
retornar. 
Assim, é necessário considerar estratégias construtivas para abordar a questão 
do apego, visando a formação de vínculos sólidos entre o educador e a criança no 
contexto da creche. Nesse sentido, as entrevistas com mães, pais ou responsáveis 
pelos bebês que estão ingressando na creche constituem fontes primordiais de 
informações iniciais. Através dessas conversas, é possível adquirir conhecimento 
sobre as rotinas individuais das crianças e suas histórias familiares. Além disso, as 
entrevistas oferecem oportunidades para tranquilizar as famílias em relação à 
adaptação dos filhos a um ambiente novo. 
O professor pode contribuir para esse período de acolhimento ao receber a 
criança de braços abertos e, quando necessário, oferecer conforto ao segurá-la no 
colo. O educador tem que compreender as manifestações da criança, como choro, 
alterações no apetite, sono excessivo ou insônia. Caso a criança adoeça, esses 
sintomas podem ser indicativos que ela percebeu a introdução de elementos novos e 
desconhecidos em sua vida. O educador deve manter vigilância constante em relação 
a esses sinais, não apenas durante o processo de adaptação inicial na creche, mas 
também ao longo de toda a trajetória educacional na instituição. A observação 
detalhada de todos os comportamentos infantis é relevante, uma vez que esses 
 
 
 
comportamentos influenciam a interação das crianças entre si e, consequentemente, 
seu processo de aprendizagem (MOLETTA, BIERWAGEN E TOLEDO, 2018). 
5 EDUCAÇÃO EM CRECHE: CRIANÇAS DE 1 ANO E 7 MESES A 3 ANOS E 11 
MESES 
 Para entender os elementos essenciais que devem ser considerados nas 
abordagens educacionais destinadas a crianças bem pequenas, é necessário adquirir 
conhecimento sobre as principais características dessa fase do desenvolvimento 
infantil. Essas particularidades representam potenciais áreas de progresso que podem 
ou não se manifestar, dependendo das oportunidades disponibilizadas pelo ambiente 
em que a criança se encontra. 
Consoante a Goldschimied e Jackson (2018), procuraremos situar a criança 
nas faixas etárias de 2 e 3 anos para melhor compreensão do tema. Especificamente, 
quando nos referimos às crianças nesta faixa etária, estamos tratando do grupo 
atendido nas creches, ou seja, as "crianças bem pequenas", que a Base Nacional 
Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), define. 
Desse modo, durante o segundo ano de vida, a criança demonstra uma notável 
atividade, buscando constantemente aprimorar suas habilidades recentemente 
desenvolvidas, como a linguagem e um maior controle sobre seus movimentos e 
habilidades de manipulação. Durante esse estágio, a exploração e a movimentação 
independente são atividades que proporcionam grande satisfação. Conforme 
observado por Goldschimied e Jackson (2008, p. 131): 
[...] nos primeiros dois anos a criança passa de uma situação de dependência 
quase total para uma de relativa independência, de quatro maneiras, em 
termos gerais: por meio do movimento e da habilidade de manipulação, ao 
alimentar-se sozinha, no desenvolvimento da linguagem pré-verbal precoce 
até a fala propriamente dita, bem como no cuidado corporal que leva ao 
controle dos esfíncteres (GOLDSCHIMIED e JACKSON, 2008, p. 131). 
A velocidade com que essas realizações se manifestam varia de criança para 
criança e está sujeita às oportunidades oferecidas pelo ambiente, bem como às 
interações com seus pares e adultos. As novas habilidades infantis, especialmente as 
relacionadas à manipulação e movimento, capacitam as crianças a se tornarem 
gradualmente mais independentes dos adultos, permitindo-lhes realizar tarefas 
simples por conta própria. Além disso, um aspecto do desenvolvimento que apresenta 
 
 
 
avanços notáveis é a linguagem. Dependendo dos estímulos proporcionados pelo 
ambiente, as crianças começam a desenvolver uma linguagem mais elaborada, 
melhorando sua comunicação verbal e tornando-se gradualmente mais capazes de 
transcender o momento presente. Através da linguagem, elas adquirem a capacidade 
de explorar diferentes períodos e locais, não dependendo tanto da experiência 
imediata. 
Crianças com idades entre 2 e 3 anos começam a desenvolver a capacidade 
de compreender as explicações e negociações necessárias para interagir em um 
ambiente social. É importante que elas percebam que são valorizadas e respeitadas 
pelos adultos, que, por sua vez, devem gradualmente permitir que as crianças tomem 
decisões e façam escolhas. O terceiro ano de vida representa um período de 
solidificação das habilidades adquiridas no ano anterior. Nesse mesmo período, 
enquanto as conquistas anteriores se consolidam, a criança começa a questionar o 
mundo ao seu redor, buscando compreendê-lo e entender sua relação com ele. 
Nesse estágio de desenvolvimento, a criança exibe um amplo domínio de 
diversos movimentos, demonstrando habilidades sólidas ao caminhar e correr. Além 
disso, o repertório vocabular da criança já se encontra consideravelmente expandido, 
e sua utilização da linguagem com objetivos comunicativos se tornou mais eficaz. A 
consolidação de múltiplas competências, aliada às novas descobertas e ao acúmulo 
de conhecimento, capacita a criança a alcançar uma maior autonomia em relação aos 
adultos. Esse crescente grau de independência promove uma maior conscientização 
de sua própria identidade(CASTELLAR e SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2015). 
5.1 Práxis educativas 
Conforme estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (BRASIL, 2010), a brincadeira é importante nas práticas 
educacionais direcionadas às crianças pequenas que frequentam as creches. Para 
que as creches se tornem um ambiente onde as atividades lúdicas sejam incentivadas 
e o ato de brincar se torne verdadeiramente um meio de desenvolvimento e 
aprendizado, é necessário considerar algumas condições específicas. O Manual de 
orientações Pedagógicas (BRASIL, 2012), apresenta uma série de sugestões, tais 
como: 
 
 
 
 
• Reconhecer o brincar como um direito inalienável da criança. 
• Compreender a relevância do ato de brincar para a criança, considerando suas 
necessidades de atenção, afeto, bem como suas iniciativas, conhecimentos, 
interesses e demandas individuais. 
• A concepção de ambientes educacionais cuidadosamente elaborados, que 
proporcionem oportunidades de alta qualidade para atividades lúdicas e 
interações. 
• O cultivo da natureza brincalhona por parte da professora. 
Além do mais os ambientes devem ser dispostos para facilitar a interação entre 
as crianças, com o propósito de tornar a interação um componente significativo no 
processo de construção de conhecimento. Além disso, é essencial que, durante essa 
fase da educação, as crianças tenham acesso a uma variedade de recursos culturais, 
como livros de literatura, brinquedos, objetos e outros materiais, bem como a 
diferentes formas de expressão artística e elementos da natureza. 
Nesse contexto, torna-se necessário que instituições de educação infantil 
planejem cuidadosamente os espaços e disponibilizem recursos e materiais que 
promovam a brincadeira e as interações. Esses elementos são considerados como 
pilares das práticas pedagógicas. A abordagem não concebe os espaços como meros 
locais onde os professores transmitem conhecimento durante aulas tradicionais. Em 
vez disso, são vistos como ambientes nos quais as crianças podem explorar diversas 
experiências, desempenhando um papel ativo na construção de seu próprio 
conhecimento (BRASIL, 2012). 
Aqui estão alguns exemplos de materiais e atividades que podem ser utilizados 
com crianças bem pequenas. Dentre as diversas opções de materiais disponíveis, 
incluem-se: caixas de papelão para brincar e empilhar, colchões, cestas contendo 
objetos variados, como pedaços de tecido, conchas, tampinhas e caixinhas, fantasias, 
bem como utensílios de uso comum, como objetos de cozinha, escritório e 
cabeleireiro, entre outros. É importante que esses materiais estejam acessíveis às 
crianças, permitindo que elas os escolham e, posteriormente, os guardem quando não 
estiverem em uso. Esses objetos estimulam à criatividade, à imaginação nas 
brincadeiras de faz de conta. 
É importante planejar e organizar diferentes espaços para permitir uma 
variedade de experiências e explorações nas creches. Esses espaços podem incluir: 
 
 
 
• Área externa, que pode ser utilizada tanto para brincadeiras livres quanto para 
desafios planejados pelos professores. 
• Biblioteca, que pode ser criada mesmo que não haja um espaço específico para 
ela na escola, utilizando um canto da sala. 
• Cantos temáticos para brincadeiras, como o canto da fantasia, da construção, 
da leitura e das experiências. 
• Uma área dedicada à exploração com água, equipada com utensílios 
apropriados. 
Deve-se envolver as crianças na organização dos espaços e na escolha dos 
materiais, consultando suas opiniões e considerando suas sugestões. Além disso, as 
famílias podem ser incluídas no processo, contribuindo com objetos de cozinha, 
escritório, roupas e outros itens que não estejam sendo utilizados em casa, tornando-
se valiosos recursos para o aprendizado infantil na escola (GONZALEZ-MENA e 
EYER, 2014). 
5.2 A experimentação e a construção de conhecimentos pelas crianças 
Conforme estabelecido pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017), 
durante a fase da educação infantil, as atividades lúdicas e interações nas práticas 
pedagógicas garantem a concretização dos direitos de aprendizagem, que incluem 
conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. A abordagem 
curricular propõe uma ruptura com o modelo tradicional de ensino ao sugerir que os 
conteúdos sejam organizados em campos de experiências. Nesta perspectiva, a 
BNCC (2017), aborda que: 
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as 
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus 
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio 
cultural. A definição e a denominação dos campos de experiências também 
se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes e 
conhecimentos fundamentais a ser propiciados às crianças e associados às 
suas experiências (BRASIL, 2017, p. 40). 
A perspectiva interacionista de aprendizado, que tem como base renomados 
estudiosos como Piaget, Wallon e Vygotsky, argumenta que a formação de saberes 
ocorre por meio da interação (troca de ações) entre o indivíduo e o objeto de 
 
 
 
conhecimento, ambos inseridos em um contexto específico. O conceito de ação 
implica que, no processo de aprendizagem, o sujeito deve se envolver em 
experimentação. Portanto, é fundamental que as crianças bem pequenas tenham a 
oportunidade, na educação infantil, de experimentar uma variedade de movimentos, 
linguagens, materiais, interações, emoções e expressões. 
Durante as fases de exploração, as crianças aplicam os conhecimentos que já 
adquiriram, formulam suposições, testam-nas, validam ou negam-nas e, assim, 
edificam novos saberes. As estratégias mentais empregadas nesse procedimento 
garantem que os novos conhecimentos sejam internalizados pelas crianças, 
adquirindo significado. A introdução dos campos de experiências na BNCC reitera 
essa concepção e auxilia o educador na elaboração de suas abordagens 
pedagógicas. Portanto, tais abordagens necessitam estar intimamente ligadas aos 
interesses e demandas manifestados pelas crianças, de modo a se transformarem em 
experiências com um verdadeiro propósito educacional (GOLDSCHMIED e 
JACKSON, 2008). 
O professor deve possuir um conhecimento sólido dos objetivos de aprendizado 
para o grupo etário sob sua orientação, o que lhe permitirá planejar experiências de 
aprendizado eficazes para as crianças. Deve ainda estar atento ao que as crianças 
comunicam e observar suas interações e resultados, a fim de adaptar essas 
estratégias às suas necessidades e interesses. 
Quanto a avaliação, esta deve se dar com ênfase na formação contínua, 
fornecer percepções sobre o alcance ou não dos objetivos previamente estabelecidos. 
Se forem alcançados, o educador pode continuar a desenvolver novos objetivos. No 
entanto, se não forem atingidos, é responsabilidade dele buscar abordagens 
alternativas (MOLETTA, BIERWAGEN e TOLEDO, 2018). 
5.3 Interações e o desenvolvimento da linguagem na infância 
Para Moletta, Bierwagen e Toledo (2018), a aquisição da linguagem e a 
capacidade de comunicação eficaz são processos complexos que ocorrem 
gradualmente nas crianças. Geralmente, por volta dos 2 anos (embora isso possa 
variar entre crianças), elas começam a falar, mas esse início da fala ocorre porque já 
têm algo para expressar. Os fundamentos do vocabulário infantil são moldados por 
meio da interação com adultos e outros indivíduos mais experientes em comunicação. 
 
 
 
Portanto, as interações que ocorrem desde o nascimento até cerca dos 2 anos 
são cruciais no desenvolvimento da capacidade de falar. Os adultos que cuidam, 
alimentam e estabelecem vínculos afetivos com bebês não apenas garantem sua 
sobrevivência, mas também fornecem elementos para o desenvolvimento da 
inteligência das crianças. 
Nas primeiras interações, as palavras do adulto, através do diálogo que se 
estabelece, envolvendopalavras, emoções e afetos, as bases para a compreensão 
de como o mundo da linguagem são construídas. A medida que a criança começa a 
incorporar suas experiências ao vocabulário do adulto, o significado da linguagem se 
avança. Dessa forma, sensações previamente desconhecidas gradualmente se 
tornam identificáveis, como fome, cólica ou sono, por exemplo. Da mesma maneira, 
experiências agradáveis passam a ser traduzidas como alegria, entusiasmo ou bom 
humor. 
Mesmo que a criança ainda não possa se comunicar de maneira que seja 
compreensível socialmente, aos poucos ela desenvolverá gestos, vocalizações e 
expressões que se repetirão em situações similares, indicando uma intenção. Esse 
processo, chamado de verbalização, representa o primeiro passo na jornada rumo à 
aquisição da linguagem falada (LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO, 2016). 
Considerando isso, é evidente que as crianças constroem seus conceitos por 
meio de suas interações com adultos e colegas, e posteriormente nomeiam esses 
conceitos com palavras. Durante essas interações, elas aprendem o significado de 
palavras, expressões e como utilizá-las socialmente. A extensão e qualidade dessas 
interações influenciam o ritmo da fala e o tamanho do vocabulário adquirido pela 
criança. 
Por volta dos 2 anos, geralmente a criança já possui um conjunto de palavras 
e frases que lhe permitem se comunicar eficazmente e expressar suas emoções, 
sentimentos e desejos de forma compreensível para os adultos. Aos três anos, sua 
linguagem está mais sólida, o que abre oportunidades para a expansão do vocabulário 
e uma redução gradual da dependência de choro e outras formas de comunicação 
para expressar emoções (MOLETTA, BIERWAGEN e TOLEDO, 2018). 
 
 
 
5.4 A Evolução da linguagem na abordagem de Piaget e Vygotsky 
Tanto Piaget (1896 – 1980) quanto Vygotsky (1896 – 1934) foram teóricos que 
seguiam a abordagem interacionista. Isso significa que eles compartilhavam a visão 
de que os seres humanos construíam seu conhecimento por meio da interação com 
os elementos de conhecimento presentes em seu ambiente. Portanto, ambos 
enfatizavam a interação na formação da linguagem, considerada como um dos 
elementos de conhecimento disponíveis no ambiente. 
Moletta, Bierwagen e Toledo (2018), abordar que apesar de concordarem sobre 
a importância das interações, Piaget e Vygotsky têm perspectivas distintas em relação 
ao desenvolvimento da linguagem. Para Piaget, em torno dos 2 anos, o aparelho vocal 
das crianças está preparado para a aquisição da fala, criando oportunidades para o 
desenvolvimento linguístico. Segundo a visão piagetiana, as crianças começam a falar 
porque já possuem um conjunto de conhecimentos previamente construídos. Esses 
conhecimentos são adquiridos durante suas interações com outros indivíduos do 
ambiente, principalmente com os adultos. 
Antes de adquirir a habilidade da fala, a criança expressa suas necessidades, 
desconfortos e emoções, principalmente através do choro. No entanto, a maneira 
como um adulto responde a esse choro não é uniforme. O adulto interpreta o choro e 
age de acordo com essa interpretação, como verificar se o bebê foi recentemente 
alimentado, se a fralda está suja ou se algo está causando desconforto. Ao fazer isso, 
o adulto transmite informações essenciais sobre como a sociedade funciona e 
enriquece o repertório cognitivo da criança. 
De acordo com Piaget (1975), o início da fala ocorre devido à maturação do 
aparelho vocal, enriquecida pelos conhecimentos adquiridos durante o estágio pré-
verbal. Em um estágio subsequente, emerge a chamada "fala egocêntrica," que se 
manifesta por volta dos dois ou três anos, quando a criança começa a falar sozinha 
em voz alta, como se estivesse dando instruções a si mesma. Para Piaget, essa fala 
egocêntrica indica o surgimento da fala socializada, que é a capacidade de se 
comunicar com os outros. 
Piaget postula que o conhecimento precede a linguagem, sendo a fala uma 
consequência subsequente. Em contraste, Vygotsky (1984), argumenta que o 
pensamento e a linguagem se desenvolvem em paralelo inicialmente e, 
 
 
 
posteriormente, tornam-se interligados, tipicamente por volta dos 2 anos. Nesse 
ponto, o significado assume um papel central no desenvolvimento da linguagem. 
Piaget articula o desenvolvimento do pensamento em estágios distintos: sensório-
motor, pré-operacional, operatório concreto e operações formais, destacando a fala 
nesse processo. Consoante a perspectiva piagetiana, a criança percorre um longo 
caminho antes de suas ações se tornarem socializadas e sua linguagem se tornar 
verdadeiramente comunicativa. 
Por outro lado, para Vygotsky (1984), o desenvolvimento ocorre por meio da 
linguagem, progredindo junto com o pensamento, facilitados por instrumentos 
linguísticos, psicológicos e sinais, bem como pela experiência sociocultural da criança. 
Ele enfatiza o papel do contato social mediado no desenvolvimento infantil. 
Quando se trata da origem do pensamento, Piaget considera que o 
pensamento autístico representa a forma mais primitiva de comunicação. Por outro 
lado, Vygotsky (1984), argumenta que a linguagem já é de natureza social desde o 
nascimento. 
Dessa maneira, podemos interpretar que a criança piagetiana é ativa na 
interação com objetos ao longo de um caminho solitário, uma vez que suas interações 
sociais surgem em uma fase posterior, especificamente no estágio final já 
mencionado. Durante esse processo, os "objetos" podem assumir várias formas, 
incluindo coisas tangíveis, pessoas, o mundo ao seu redor e até mesmo a própria 
linguagem em si. 
Por outro lado, a criança com uma perspectiva vygotskyana segue um percurso 
inverso, sendo ativa nas interações sociais desde o início e, portanto, adotando uma 
teoria socializada do desenvolvimento. Vygotsky (1984), enfatiza o papel do social 
como um elemento constitutivo do desenvolvimento, afirmando, por exemplo, que o 
caminho entre o objeto e a criança, e vice-versa, passa pelo outro. Portanto, 
ontogeneticamente, os dois teóricos seguem caminhos distintos. 
As primeiras interações na infância não dependem necessariamente de 
experiências escolares. Desde o nascimento, as crianças estão imersas em um 
ambiente onde a linguagem é uma presença constante. O desenvolvimento da 
linguagem no contexto familiar ocorre de maneira informal. Os adultos que cuidam 
das crianças desejam que elas comecem a falar, mas geralmente não empregam 
estratégias pedagógicas específicas para esse fim. 
 
 
 
Quando as crianças de 2 e 3 anos ingressam na educação infantil, já possuem 
um repertório de palavras e frases que utilizam para se comunicar. Nesse contexto, é 
responsabilidade do professor acolher essas formas de comunicação e planejar 
situações de interação autêntica. O objetivo é estimular a mobilização dos 
conhecimentos já adquiridos e promover o avanço na construção de novos saberes 
(CASTELLAR e SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2015). 
6 A PRÉ – ESCOLA: CRIANÇAS PEQUENAS DE 4 ANOS A 5 ANOS E 11 
MESES 
Flores e Albuquerque (2016) esclarecem que, nas últimas décadas, o país tem 
ampliado gradualmente o acesso à educação escolar visando aumentar o número de 
anos de matrícula obrigatória. Isso tem exigido esforços variados por parte dos líderes 
governamentais para garantir os recursos necessários. Esses esforços podem incluir 
a construção de novos prédios escolares, aquisição de equipamentos, materiais e 
móveis, a realização de concursos públicos para a contratação de professores e a 
expansão de programas complementares, como merenda escolar, transporte, 
material didático e programas de apoio à saúde dos estudantes. 
Durante a vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 4.024/61, era 
obrigatória a matrícula no ensino primário, que tinha uma duração de quatro a seis 
anos. Posteriormente, com a aprovação da LDB 5.692/71, o ensino de 1º grau, com 
oito anos de duração, tornou-se obrigatório,englobando tanto o primário quanto o 
curso ginasial. De 1996 a 2006, conforme previsto na LDBEN 9.394/96, o ensino 
fundamental com oito anos de duração era obrigatório, sendo posteriormente 
estendido para nove anos, com a inclusão de crianças de seis anos, após a aprovação 
da Lei Federal 11.274/ 06. 
Com essa alteração, as crianças de seis anos, que estavam anteriormente 
matriculadas no último ano da pré-escola, passaram a ser escritas no primeiro ano do 
"novo ensino fundamental". Essa expansão foi apresentada oficialmente como um 
avanço em termos de direitos educacionais e inclusão de crianças dessa faixa etária 
no sistema de ensino obrigatório. Isso se deu porque essa ampliação foi planejada 
para oferecer um período mais extenso de escolarização, adequado às necessidades 
específicas desse grupo etário. 
 
 
 
Antes que fossem realizadas pesquisas sobre a relevância e as consequências 
desta política, a Emenda Constitucional nº 59, em 2009, estendeu a obrigação de 
matrícula escolar por um período de 14 anos, porém sem estabelecer uma conexão 
obrigatória com a conclusão de qualquer fase da educação básica. 
Outrossim, em 4 de abril de 2013, a então chefe de Estado Dilma Rousseff 
sancionou a Lei nº 12.796/2013, que modificou a Lei nº 9.394/96, colocando-a 
conforme a Emenda Constitucional nº 59. Nesse contexto, foi exigida a obrigação de 
disponibilizar a educação básica e gratuita a partir dos 4 anos. Segundo a legislação, 
a responsabilidade de efetuar a matrícula das crianças nessa faixa etária recai sobre 
os pais e responsáveis. Entretanto, as redes de ensino municipais e estaduais tinham 
até o ano de 2016 para se ajustarem e acolher os alunos com idade entre 4 e 17 anos. 
O artigo 30, § 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que 
foi promulgado em 1996, estipulava que as pré-escolas deveriam receber crianças 
com idades entre 4 e 6 anos. Entretanto, a Lei nº 12.796/2013, com modificações na 
LDB, alterou o texto desse parágrafo. Como resultado, as pré-escolas passaram a 
acolher crianças de 4 e 5 anos segundo a nova redação desta legislação. 
Para garantir que todas as crianças brasileiras de 4 e 5 anos estejam 
matriculadas e frequentando a pré-escola, é crucial que o governo garanta a 
disponibilidade de vagas em quantidade suficiente para atender à demanda. A 
primeira meta do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado por meio da Lei nº 
13.005/2014, distribuída até o ano de 2016, a educação infantil deveria ser acessível 
a todas as crianças dessa faixa etária nas pré-escolas. Além disso, o PNE também 
define que a oferta de creches será necessariamente ampliada de modo a atender, 
no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência do plano, em 2024. 
Conforme informações apresentadas no Anuário Brasileiro da Educação 
Básica (BRASIL, 2018, p. 22): 
No caso da população de 4 e 5 anos, faixa etária da Pré-Escola, os dados 
disponíveis, [...] mostram que as crianças vêm sendo paulatinamente 
incluídas no sistema educacional, com uma taxa de atendimento que chegou 
a 93%, em 2017. A desigualdade no atendimento entre ricos e pobres vem 
caindo, no que se refere ao acesso à Pré-Escola (BRASIL, 2018, p. 22). 
Apesar de um aumento gradual no número de crianças matriculadas nas pré-
escolas, ainda existe um caminho a ser percorrido antes de alcançar a universalização 
dessa fase da educação básica. O desafio de universalizar a educação infantil persiste 
 
 
 
para as administrações municipais, que colaboram com os governos estaduais e 
federais para encontrar soluções para essa questão (MOLETA, BIERWAGEM e 
TOLEDO, 2018). 
6.1 Práticas pedagógicas para crianças de 4 e 5 anos 
As pré-escolas atendem crianças com idades entre 4 e 5 anos, definidas pela 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como o grupo das “crianças pequenas” 
(BRASIL, 2017). Conforme previsto na BNCC, o trabalho realizado na pré-escola deve 
ser uma continuação do que foi feito com bebês (0 até 1 ano e 6 meses) e crianças 
bem pequenas (1 ano e 7 meses até 3 anos e 11 meses), como estudamos nas aulas 
anteriores. Nesse contexto, as práticas educativas devem focar principalmente as 
interações e a brincadeiras. O trabalho pedagógico deve garantir o desenvolvimento 
dos seis direitos de aprendizagem da educação infantil, semelhante às fases 
anteriores, a organização curricular não se baseia em áreas de conhecimento, mas é 
dividida em cinco campos de experiências. 
A estrutura curricular baseada em campos de experiência aborda dois aspectos 
essenciais para o ensino na pré-escola: a interdisciplinaridade e a perspectiva da 
criança como protagonista do seu próprio processo de aprendizagem. As 
contribuições dos modelos interacionistas de aprendizagem transformaram a 
concepção da criança em relação ao ensino tradicional, que se fundamentava nos 
modelos empiristas de aprendizagem. Nesse novo paradigma, a criança deixou de ser 
vista como um receptor passivo de conhecimento pronto e acabado, passando a ser 
percebida como alguém que desempenha um papel ativo em seu próprio processo de 
aprendizagem. Na educação infantil, esse envolvimento ativo se manifesta por meio 
de interações sociais, experimentações e atividades lúdicas. 
Quando se aborda a interdisciplinaridade, é essencial quebrar a barreira da 
fragmentação do conhecimento para promover uma aprendizagem genuína. Na pré-
escola, a criança construiu seu entendimento por meio da exploração do mundo ao 
seu redor e da interação com adultos e colegas. Esse mundo explorado não se 
enquadra rigidamente nas divisões das diferentes áreas de conhecimento, pois sua 
natureza é intrinsecamente interdisciplinar. O professor da pré-escola ocupa uma 
posição única para fomentar uma abordagem interdisciplinar, uma vez que ele é, por 
natureza, um educador polivalente (MOLETA, BIERWAGEM e TOLEDO, 2018). 
 
 
 
 
A Visão de Vygotsky sobre a importância do brincar 
Ao tratar do conceito de brincadeira em sua teoria, Vygotsky (1984) focaliza em 
particular o jogo de faz de conta. A ênfase atribuída a essa categoria específica de 
atividade infantil está relacionada à sua relevância no processo de crescimento e 
desenvolvimento da criança, englobando atividades como simular ser médico, 
participar de brincadeiras de escola e cenários de exploração de casinha, entre outras 
formas lúdicas. Nesta perspectiva, Oliveira (1993) aponta que: 
Numa situação imaginária como a brincadeira de “faz de conta”, [...] a criança 
é levada a agir num mundo imaginário (o “ônibus” que ela está dirigindo na 
brincadeira, por exemplo), onde a situação é definida pelo significado 
estabelecido pela brincadeira (o ônibus, o motorista, os passageiros, etc.) e 
não pelos elementos reais concretamente presentes (as cadeiras da sala 
onde ela está brincando de ônibus, as bonecas, etc.) (OLIVEIRA, 1993, p. 
67). 
Deste modo, a atividade imaginativa infantil, conhecida como brincadeira de faz 
de conta, se configura como um elemento de transição entre objetos tangíveis e suas 
ações dotadas de significado. Uma das características primordiais desse tipo de 
brincadeira é a sua conformidade com as diretrizes, embora estas não sejam 
específicas à brincadeira em si, mas sim às normas sociais vigentes. Por exemplo, 
uma criança que simula estar em uma sala de aula dentro da brincadeira de escolinha 
obedece às normas sociais que governam o ambiente escolar. Nesse sentido, as 
crianças apresentam comportamentos mais sofisticados, adiantando-se ao seu 
estágio de desenvolvimento habitual. Sobre o assunto, o autor aponta: 
Tanto pela criação da situação imaginária, como pela definição de regras 
específicas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na 
criança. No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que 
nas atividades da realidade e também aprende a separar objeto e significado. 
Embora num exame superficial possa parecer que o brinquedotem pouca 
semelhança com atividades psicológicas mais complexas do ser humano, 
uma análise mais aprofundada revela que as ações no brinquedo são 
subordinadas aos significados dos objetos, contribuindo claramente para o 
desenvolvimento da criança (OLIVEIRA, 1993, p. 69) 
Isso posto, torna-se de enorme importância que, no âmbito da educação pré-
escolar, as crianças recebam diversas oportunidades para participar em variadas 
formas de brincadeiras fictícias que contribuem para o seu desenvolvimento. As 
 
 
 
turmas da pré-escola devem disponibilizar uma ampla gama de materiais e itens do 
dia a dia, a fim de possibilitar que as crianças cultivem sua capacidade criativa e 
imaginação ao se envolverem em atividades de faz de conta. 
Uma maneira particularmente interessante de proporcionar esse tipo de 
atividade lúdica é através da criação de áreas temáticas, tais como o cantinho da 
imaginação, o salão de beleza fictício e a clínica médica simulada. Nestes espaços, 
deverão ser disponibilizados objetos relacionados a cada tema, à disposição das 
crianças. Na concepção e manutenção dessas áreas, é possível envolver as famílias, 
que podem contribuir enviando para a escola itens que não estão mais em uso, como 
seringas sem agulhas, radiografias, roupas, materiais de escritório, entre outros 
recursos. Caso haja restrições de espaço na sala de aula para criar esses cantinhos, 
uma alternativa viável é organizar kits temáticos, condicionados em caixas que serão 
armazenadas em um armário ou prateleira, acessíveis às crianças. 
É importante ressaltar que a organização tanto dos cantinhos temáticos quanto 
dos kits deve ser um processo colaborativo com as crianças. Eles devem ter a 
oportunidade de expressar suas preferências em relação aos cantos ou kits que 
desejam ter, aos objetos que desejam incluir e com que frequência desejam fazer 
alterações. Além disso, deve-se considerar a gestão do tempo na escola. As 
brincadeiras de faz de conta requerem um período adequado, o qual deve ser 
assegurado no planejamento educacional. 
A atividade de brincar de faz de conta está intimamente ligada à ideia da zona 
de desenvolvimento proximal de Vygotsky. Consoante a Vygotsky (1984, p. 97) a zona 
de desenvolvimento proximal é: 
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma 
determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas 
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais 
capazes. 
Assim, a zona de desenvolvimento proximal representa o percurso que um 
indivíduo trilha para consolidar as funções psicológicas no processo de 
amadurecimento. Essa zona é dinâmica, com a capacidade de transformar-se ao 
longo do tempo; o que uma criança só pode fazer com ajuda hoje, poderá fazer 
sozinha no futuro. Esse conceito, desenvolvido por Vygotsky (1984), ganhou 
relevância devido à sua aplicação significativa, na prática, educacional. Vygotsky 
 
 
 
argumentou que a aprendizagem ocorre na zona de desenvolvimento proximal, 
tornando-a o ponto central da intervenção pedagógica eficaz. Ao intervir nessa zona, 
seja por um adulto ou uma criança mais experiente, promove-se a aprendizagem e, 
por conseguinte, o desenvolvimento. 
Dado que a missão da instituição escolar é fomentar o processo de 
aprendizagem, torna-se essencial que o educador participe ativamente na Zona de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para atingir tal propósito, é necessário que ele 
reconheça a esfera de desenvolvimento atual dos estudantes, isto é, os 
conhecimentos prévios que eles possuem. O conhecimento prévio do aluno pode ser 
considerado como ponto de partida para aquilo que, num primeiro momento, ele 
realizará com o auxílio de um indivíduo mais versado no assunto. Após uma 
intervenção pedagógica, a nova aprendizagem será assimilada e incorporada ao seu 
acervo de conhecimento. 
A brincadeira na educação infantil 
O ato de brincar constitui uma prática intrínseca à fase infantil e se desenrola 
em variados cenários. No entanto, considerando o papel relevante desempenhado por 
essa atividade no contexto do progresso e aprendizagem das crianças, é imperativo 
que ela seja assegurada como uma presença constante nas instituições de ensino 
dedicadas à educação das crianças pequenas. Corroborando, o Referencial curricular 
nacional para a educação infantil aponta: 
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com 
aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano 
da imaginação, isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da 
linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da 
diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe 
forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso 
apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes 
novos significados (BRASIL, 1998, p. 27). 
Sobre as funções da brincadeira, a atividade lúdica estabelece os fundamentos 
para o crescimento das competências sociais e intelectuais essenciais para que o 
adulto possa desempenhar seu papel em uma sociedade que se torna 
progressivamente mais intrincada. Segundo Brock et al. (2011, p. 25), “[...] a diversão 
é uma experiência versátil e autônoma, que atende tanto às demandas da criança em 
 
 
 
particular quanto às necessidades da futura sociedade em que ela se integrará na 
fase adulta”. 
Quanto a brincadeira no desenvolvimento psicológico, para teóricos 
importantes da psicologia do desenvolvimento, como Piaget e Vygotsky, o ato de 
brincar contribui na formação de um conjunto de representações mentais do ambiente 
que circunda uma criança. De acordo com kishimoto (2003), para Piaget a formação 
de novos saberes ocorre por meio de um processo contínuo que envolve a 
perturbação do equilíbrio cognitivo, a assimilação e/ou acomodação e a subsequente 
restauração do equilíbrio cognitivo. Para este autor, o indivíduo alcança um estado de 
equilíbrio cognitivo quando compreende seu ambiente circundante. No entanto, 
quando ele se depara com um novo elemento, esse encontro cria um conflito cognitivo 
e, como resultado, desestabiliza seu equilíbrio cognitivo. 
O primeiro esforço do indivíduo consiste em conferir significados ao novo 
elemento, relacionando-o com os conhecimentos previamente adquiridos. Piaget 
(1975), denomina esse processo de assimilação. Quando uma estrutura mental 
precisa ser reconfigurada para incorporar o novo elemento do ambiente externo, 
ocorre o que Piaget chama de acomodação. A teoria piagetiana sublinha a importância 
das atividades lúdicas no processo de aprendizagem, uma vez que, nessas 
circunstâncias, os indivíduos incorporam eventos e objetos à sua identidade e à sua 
estrutura mental. 
O papel do professor no incentivo da prática lúdica 
Qual é o papel do professor no apoio às experiências lúdicas? Para Silva et al. 
(2022), esta questão demanda uma análise mais profunda: em suas práticas, o 
professor tem desenvolvido estratégias para enriquecer o ato de brincar? Se sim, de 
que maneira? 
Conforme a perspectiva de Brock (2011), o papel do adulto envolve a criação 
de "ambientes enriquecedores que estimulem uma ampla variedade de atividades 
lúdicas, incluindo brincadeiras espontâneas, aquelas com estrutura, explorações 
imaginativas e manifestações criativas" (BROCK, 2011, p. 6). Esses ambientes 
devem, por sua vez, possibilitar que as crianças alcancem seu pleno potencial no que 
diz respeito ao desenvolvimento, à aprendizagem e ao bem-estar. 
 
 
 
Os adultos que trabalham e brincam com crianças têm, portanto, um papel 
importante na tomada de decisões sobre a didática apropriada e os ambientes para 
brincar. Eles precisam levar em conta as disposições e a autoestima das crianças, 
baseando-se em sua “diversidade de legados e experiênciasculturais, reconhecendo 
que as crianças são aprendizes capazes e confiantes, assim como valorizando as 
novas experiências que elas trazem todos os dias” (BROCK, 2011, p. 6). 
O ato de brincar engloba diversas categorias de experiências que se distinguem 
pelo uso predominante de materiais ou recursos específicos (BRASIL, 1998). Estas 
categorias abrangem: 
• Movimento e percepção: Estas experiências decorrem principalmente da 
mobilidade física das crianças, resultando em mudanças na percepção do 
ambiente. 
• Interação com objetos e suas características físicas: envolve a exploração 
e manipulação de objetos, bem como a combinação e associação entre eles 
durante o brincar. 
• Linguagem oral e gestual: Compreende a utilização de diferentes níveis de 
organização na comunicação oral e gestual como parte integrante das 
atividades lúdicas. 
• Conteúdos sociais: Inclui papéis, situações, valores e atitudes que refletem a 
construção do universo social e são incorporados nas brincadeiras das 
crianças. 
• Regras e limites: As regras no contexto do brincar, estabelecem limites e 
diretrizes que estruturam as atividades lúdicas. 
Nas instituições de educação infantil, é importante promover a coexistência de 
dois tipos de brincadeiras: aquelas que surgem de forma espontânea e as que têm 
um propósito pedagógico específico. Quando se trata das brincadeiras com objetivos 
educacionais, é responsabilidade do professor estruturar esse ambiente no cotidiano 
das crianças. Portanto, é incumbência do educador fornecer uma variedade de 
objetos, fantasias, brinquedos e jogos, criar diversas situações de aprendizado, além 
de organizar os horários e espaços destinados ao brincar. 
Através das situações de brincadeira, o professor tem a oportunidade de 
realizar uma observação atenta das crianças, permitindo-lhe identificar seus 
 
 
 
conhecimentos, habilidades linguísticas, competências sociais e grau de autonomia 
moral e intelectual. Com base nessas observações e nos dados coletados, é possível 
efetuar intervenções construtivas. Essas intervenções são aquelas que têm o 
potencial de facilitar novos processos de aprendizado. Isso pode envolver a 
disponibilização de materiais apropriados, a reorganização do ambiente e a orientação 
na escolha dos papéis a serem desempenhados por cada criança. As intervenções 
pedagógicas enriquecem as habilidades imaginativas, criativas e de organização das 
crianças. Assim sendo, o Referencial curricular para educação infantil destaca: 
Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de 
maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de 
escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou 
os jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e 
independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais 
(BRASIL, 1998, p. 29). 
Durante as brincadeiras espontâneas, o professor assume um papel de 
observador atento, além de desempenhar funções relacionadas à organização do 
ambiente, gestão do tempo e disponibilização de materiais adequados. Além disso, 
ele atua como mediador em situações de conflito que possam emergir durante o 
brincar. 
É crucial que os adultos desenvolvam sensibilidade para saber como e quando 
intervir no contexto do brincar. Essa sensibilidade é essencial e está intrinsecamente 
ligada ao conhecimento sobre as crianças envolvidas e à natureza da brincadeira em 
si. Em última análise, os adultos devem aprimorar o ato de brincar imaginativo. Eles 
são responsáveis por tomar decisões, servir como modelos e facilitar o 
desenvolvimento das brincadeiras. 
Tanto nas brincadeiras livres quanto nas estruturadas, os adultos têm a 
responsabilidade de apoiar, fortalecer, organizar e planejar as atividades lúdicas, 
visando ao desenvolvimento das crianças. Isso envolve a capacidade de supervisionar 
de perto pequenos grupos de crianças, especialmente aquelas com quatro ou cinco 
anos (SILVA et al. 2022). 
7 CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 Ao longo do tempo, a creche foi considerada como uma instituição 
assistencialista. Para Azevedo et al. (2022), como resultado, as práticas adotadas 
 
 
 
nesse ambiente tendem a seguir um modelo previsto por um longo período, às vezes 
assemelhando-se a um formato de ensino primário. Diante disso, surge uma pergunta: 
o que exatamente envolve o cuidado e a educação em uma creche e na pré-escola? 
Como podemos concebê-los como interligados? 
As concepções de cuidado e educação no contexto da educação infantil não 
podem ser abordadas de maneira isolada, uma vez que o trabalho realizado com 
crianças pequenas deve estar centrado em sua singularidade e inseparabilidade. Isso 
envolve o reconhecimento de que o desenvolvimento, a aquisição de conhecimento e 
a formação de identidade não se limitam a momentos e espaços compartimentados. 
A criança é um ser integral, com sua interação social e construção como ser humano 
existindo de forma contínua e constante. Cuidar e educar significa entender que o 
ambiente e o tempo em que a criança está imersa exigem esforços específicos por 
parte dela e a orientação dos adultos, a fim de criar ambientes que promovam a 
curiosidade com consciência e responsabilidade (FOREST, 2003). 
Entender o cuidado e a educação como princípios inseparáveis implica 
considerar a implementação de abordagens pedagógicas que reflitam a realidade da 
criança. Além disso, envolve a compreensão do contexto temporal e espacial em que 
a criança está inserida como um espaço onde sua identidade e autonomia são 
construídas. Mas, afinal, o que implica educar no âmbito da educação infantil? 
A educação, originada da palavra latina "educatione", destaca-se no 
desenvolvimento das capacidades físicas, morais e intelectuais do indivíduo, 
direcionando-se para uma preocupação abrangente que engloba aspectos 
intelectuais, cognitivos, morais e sociais. Isso se trata de fornecer cuidado gentil que 
facilite o aprendizado. Nesta perspectiva, diz Leal (2010): 
O educar tem um papel fundamental na Educação Infantil, pois na maioria 
das vezes vemos as crianças como seres indefesos e inocentes e, até 
mesmos incapazes, mas isso são formas errôneas de se ver as crianças. Ao 
contrário do que pensamos, elas são surpreendentes e capazes de 
ações e atitudes inesperadas pelo adulto; é por meio das capacidades de 
pensar, agir, sentir das crianças que o educar deve ser fortalecido cada vez 
mais desde a creche (LEAL, 2010, p. 3). 
Quando abordamos o cuidado no contexto da educação infantil, é importante 
não restringi-lo apenas a situações que envolvem potencial risco para a criança ou a 
tarefas como alimentação, higiene e segurança. Cuidar não se limita apenas à 
proteção, mas também engloba o atendimento das necessidades essenciais. 
 
 
 
Compreender essa concepção mais ampla representa um desafio a ser enfrentado 
pelos educadores, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(RCNEI) de 1998: 
Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa 
compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa 
exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a 
dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto 
educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a 
cooperação de profissionais de diferentes áreas (BRASIL, 1998, p.24). 
Para que o cuidado infantil seja verdadeiramente eficaz, é essencial reconhecer 
a singularidade de cada criança, uma vez que cada indivíduo possui características e 
experiências únicas. Quando um educador se compromete a trabalhar com crianças, 
deve considerar cuidadosamente suas necessidades e particularidades. Isso implica 
em um conhecimento mais aprofundado sobre elas, incluindo a compreensão de sua 
cultura, contexto familiar, e outros aspectos quecompõem sua subjetividade 
(AZEVEDO et al., 2022). 
Reconhecendo que o cuidado e a educação na primeira infância não ocorrem 
em momentos isolados, torna-se possível e necessário que os professores organizem 
um aconselhamento consciente e personalizado para atender às variadas 
necessidades das crianças. Os educadores, ao buscarem compreender as crianças, 
considerando suas necessidades, faixa etária e estágio de desenvolvimento, 
perceberão que, tão importante quanto as práticas de ensino convencionais, são as 
práticas de aceitação, escuta e proximidade que contribuem para a aprendizagem da 
criança. Em outras palavras, para educar de forma eficaz, deve-se cuidar das 
necessidades individuais, e para cuidar adequadamente, é necessário considerar a 
origem social da criança e a diversidade das experiências infantis. 
Conforme discutido, a educação infantil representa um ambiente dedicado a 
cuidar integralmente das crianças. Portanto, não deve ser concebida como um espaço 
onde o cuidado e a educação são tratados de forma separada, mas sim como um local 
onde as crianças devem ser acolhidas de maneira integrada. Com a supervisão de 
adultos capacitados, as crianças participam de experiências que combinam cuidado e 
educação, orientadas por profissionais treinados para promover o seu 
desenvolvimento. Compreendemos que a formação desse tipo de profissional pode 
ser um desafio significativo. 
 
 
 
Quando avaliamos o ambiente fornecido pela instituição para a realização das 
atividades, é fundamental destacar que o professor precisa utilizar os recursos 
didáticos disponíveis. Ao mesmo tempo, ele deve considerar os detalhes do dia a dia 
da criança, obtidos ao longo do seu trabalho, para garantir que elas tenham 
experiências diversas tanto individualmente como em grupo. 
Ao considerarmos o papel dos profissionais que trabalham na educação infantil, 
podemos observar uma hierarquia devido às diferentes responsabilidades atribuídas 
a eles no cuidado das crianças: os professores e os monitores, também conhecidos 
como auxiliares de sala ou ajudantes de classe, entre outros termos. Geralmente, as 
atividades pedagógicas e de ensino são realizadas por professores que possuem 
maiores qualificações e salários. Por outro lado, tarefas relacionadas à saúde, higiene, 
alimentação e sono são desempenhadas por cuidadores ou auxiliares de sala, muitas 
vezes com menos treinamento e, consequentemente, com remuneração inferior. 
Essa divisão de funções resulta na separação entre cuidado e educação, ao 
mesmo tempo, em que reduz o escopo das atividades a serem desenvolvidas com as 
crianças. Além disso, isso também limita os benefícios que podem ser alcançados por 
meio de ações colaborativas voltadas para crianças de 0 a 5 anos (AZEVEDO et al., 
2022). 
A existência dessas distintas abordagens de profissionais nos ambientes 
destinados às crianças é influenciada por hierarquias que surgem devido às 
diferenças nos níveis de formação, remuneração e atribuições individuais. Esse 
cenário resulta em uma segregação de funções, que por sua vez gera uma separação 
de responsabilidades entre o cuidado e a educação. Isso evidencia a lacuna que está 
presente, como apontado por Cerisara (2002): 
Em geral, as professoras têm formação de 2º grau, recebem salário maior, 
trabalham menos horas por dia e são responsáveis pelas atividades tidas 
como “educativas”. As outras, independentemente da denominação que têm 
recebido (monitoras, atendentes, auxiliares de sala), não precisam sequer o 
1º grau completo, recebem salários mais baixos, trabalham mais horas por 
dia e são responsáveis por empenhar as atividades relativas ao cuidado das 
crianças (higiene, alimentação, limpeza do ambiente, etc.) (CERISARA, 2002 
p. 16) 
Para Azevedo et al. (2022), a estrutura organizacional ou hierárquica presente 
entre os professores e os responsáveis pela creche resulta em lacunas na distribuição 
das atividades do cotidiano da instituição. Profissionais qualificados recebem salários 
 
 
 
mais elevados e se concentram nas tarefas educacionais, com ênfase na cognição e 
no desenvolvimento das crianças. Em contrapartida, os monitores/auxiliares de sala 
desempenham funções relacionadas ao cuidado pessoal, garantindo a higiene das 
crianças, a adequada alimentação e a manutenção da limpeza nos espaços. Isso 
acaba por reduzir as suas atividades ao aspecto de limpeza, higienização e 
organização física do ambiente. 
É crucial que os professores e supervisores envolvidos nas atividades realizem 
uma análise crítica dessa estrutura, a fim de determinar se a organização atual 
efetivamente resulta em um atendimento produtivo e eficaz para as crianças. Essa 
reflexão pode servir como base para a implementação de novas abordagens e para a 
partilha do trabalho realizado com as crianças entre os adultos que estão diretamente 
envolvidos, considerando a qualidade das interações e a intencionalidade das práticas 
adotadas. 
Cuidar e educar são ações que dependem da intervenção humana, em especial 
dos professores e responsáveis, que mantêm um contato constante com as crianças. 
Seu papel consiste em reconhecer as particularidades da educação infantil e abordar 
os desafios da prática com a compreensão de que quem educa também cuida, e quem 
cuida também educa. 
As atividades que os professores selecionam devem ser abrangentes, 
proporcionando diversas oportunidades e experiências coletivas, para permitir que as 
crianças se envolvam de maneira mais ampla com a sociedade. 
As crianças, nas suas diferenças e diversidades, são completas, pois têm um 
corpo capaz de sentir, pensar, emocionar-se, imaginar, transformar, inventar, 
criar, dialogar: um corpo produtor de história e cultura. Porém, para tornarem-
se sujeitos precisam se relacionar com outras crianças e adultos 
[...] (BARBOSA, 2009, p.23-24) 
Nesta fase da educação infantil, é importante compreender que, embora a 
criança já possua conhecimentos e experiências, ao ingressar na instituição, ela 
continuará a aprender com um professor por meio das interações ocorridas no 
ambiente escolar. Isso significa que não apenas os professores, mas toda a equipe 
educacional, desde aqueles que realizam tarefas de limpeza até os diretores, devem 
ter em mente a importância da perspectiva que envolve tanto o cuidado quanto a 
educação no contato direto ou indireto com a criança. 
 
 
 
As práticas de educação, em conjunto com o cuidado, têm um impacto 
significativo na maneira como os professores preparam o ambiente para receber as 
crianças. A organização do espaço é crucial para promover a autonomia e a 
segurança delas. Caso contrário, elas podem ficar expostas a riscos e ter dificuldade 
em aprender, mudando a rotina em algo monótono e cuidadoso de qualidade. 
Os educadores que cuidam atentamente de uma criança são conscientes de 
suas expressões e do seu olhar, demonstrando sensibilidade para suas necessidades 
físicas e emocionais. É essencial que o professor observe minuciosamente os 
detalhes das atividades realizadas, desde o momento do banho (o que pode oferecer 
oportunidades para aprendizado) até as rotinas de sono, alimentação, brincadeiras e 
todas as outras tarefas envolvidas no cuidado infantil. O cuidado vai além das ações 
físicas e inclui também a percepção das conexões afetivas condicionadas na prática, 
como quando o professor interage com uma criança ao se machucar ou durante a 
higiene das mãos, demonstrando preocupação com o bem-estar geral e a 
tranquilidade durante o sono. Isso significa que a criança está constantemente sob 
vigilância e recebendo cuidados durante sua permanência na instituição de educação 
infantil. 
Os educadores devem estabelecer relações afetuosas e positivas, reforçarem 
os vínculos de amizade com as crianças e encorajarem-nas a comunicar suas 
necessidades de forma aberta, sempre considerando suas vivências diárias que 
devemser compartilhadas com todos os alunos. O ato de zelar por eles está 
intrinsecamente ligado à prática educacional (AZEVEDO et al., 2022). 
7.1 Parceria com a família 
A importância do vínculo entre a família e a escola é fundamental na busca por 
uma educação de excelência para as crianças. Essa conexão, que deve ser cultivada 
e preservada, possibilita o fornecimento de informações sobre uma criança, incluindo 
seu progresso físico e intelectual, suas necessidades, interesses, expectativas e 
aspirações. De acordo com Bassedas, Huguet e Solé (1999), essa relação entre a 
família e a escola deve concretizar o propósito de compartilhar a responsabilidade 
educativa em diversos aspectos. A partir das observações das referidas autoras 
citamos alguns destes aspectos: 
 
 
 
Compreensão da criança: É essencial que os professores adquiram um 
entendimento completo da criança, incluindo seus padrões de comportamento, 
interações sociais, preferências e aversões. Segundo as autoras, esses detalhes 
costumam ser adquiridos durante uma entrevista inicial da escola. No entanto, se por 
alguma razão isso não aconteceu, é responsabilidade do professor criar 
oportunidades para ocorrer a troca de informações. 
Padrões educacionais compartilhados: Conforme recomendado por Bassedas, 
Huguet e Solé (1999, p. 287), "Uma condição essencial para coordenar abordagens 
de intervenção relacionadas à criança é, de fato, chegar a um consenso na 
interpretação da conduta que nos preocupa [...]". Isso implica que o estabelecimento 
de acordos específicos promova a transição suave da criança entre diferentes 
contextos, ou seja, da família para a escola e vice-versa. 
Abordagens de intervenção e interações com crianças: as interações que as 
crianças experimentam na escola frequentemente se diferenciam das que têm em 
casa. Essas novas experiências encontraram oportunidades para o desenvolvimento 
de comportamentos, habilidades e formas de se relacionar individualmente. Ao dar às 
famílias a oportunidade de observar o processo de aquisição de conhecimentos na 
escola, possibilitamos aos pais a compreensão de novas maneiras de se relacionar 
com seus filhos. 
Compreensão do papel educativo da escola: lamentavelmente, ainda existe a 
crença de que crianças com idades entre 0 e 5 anos frequentam a educação infantil 
apenas para se divertirem ou ocuparem o tempo. Nesse entendimento, a figura do 
professor aparenta não ser muito relevante. Portanto, é fundamental que as famílias 
tenham um entendimento e apreciem o trabalho realizado no ambiente escolar. 
A colaboração entre a família e a escola requer atenção especial. Cada família 
apresenta suas próprias características e possui uma estrutura específica, com regras 
e métodos que orientam a maneira como seus membros se relacionam entre si e com 
os outros. Essa multiplicidade deve ser acolhida e apreciada dentro do ambiente 
escolar. É por meio dessa diversidade que podem surgir iniciativas notáveis, no 
sentido de permitir que os estudantes e toda a comunidade reconheçam a riqueza das 
diferentes abordagens para compreender, dar sentido e interpretar o mundo. Portanto, 
é responsabilidade da escola estabelecer um canal de comunicação aberto com as 
famílias, considerando-as como colaboradoras e interlocutoras no processo 
 
 
 
educacional. Facilitar o diálogo contínuo com as famílias, demonstrando respeito e 
valorização pelas suas formas de organização. 
A escola e a família devem considerar que têm o mesmo propósito: facilitar o 
desenvolvimento integral da criança e garantir seu sucesso na aprendizagem. Nesse 
trabalho em conjunto, é responsabilidade da escola criar situações que incentivem a 
participação contínua da família na vida acadêmica de seus filhos, de modo que as 
tradições e valores familiares se harmonizam com as práticas escolares. Dentro dessa 
dinâmica colaborativa, a comunicação entre família e escola deve se tornar uma 
prática habitual. O passo inicial para estabelecer essa parceria é compreender que as 
fronteiras que circundam uma instituição educacional não são específicas e 
intransponíveis. A escola representa um ambiente de participação e promoção da 
cidadania. A criança, que é o foco mútuo, é única. Portanto, para fomentar seu 
crescimento e bem-estar, é preciso comunicação e troca de informação. 
A necessidade de estabelecer estratégias de acolhimento que incentivem a 
participação efetiva da família no desenvolvimento educacional de seus filhos, 
promovendo uma educação completa para a criança. Essa colaboração não deve se 
limitar a uma mera presença, mas sim manifestar-se de maneira consciente, ativa e 
responsável. Quando a família e a instituição educacional estão homologadas, o 
processo de aprendizagem da criança flui de maneira mais harmoniosa e natural 
(BASSEDAS, HUGUET E SOLÉ, 1999). 
A seguir você pode observar alguns aspectos relevantes sobre a parceria entre 
a família e a instituição educacional: 
Valorizar a singularidade: é crucial, afinal, não há duas famílias idênticas, e é 
sensato evitar estereótipos em relação ao que constitui uma "família padrão". 
Definir diretrizes educacionais: é igualmente importante, pois a harmonização entre 
família e escola beneficia mutuamente, promovendo o bem-estar geral. 
Enriquecer a conexão entre família e escola: é possível através da colaboração 
com diversos profissionais, o que acrescenta variedade de experiências e 
conhecimentos à relação. 
Promover a integração de contextos: a interação entre a escola e a família tem o 
potencial de ir além das obrigações administrativas, transformando-se em uma 
ferramenta que aprimora e simplifica o processo educativo mútuo. 
 
 
 
Promover a partilha de perspectivas: é importante trocar ideias e dúvidas entre a 
família e a instituição educacional, estimulando a criação de hipóteses. 
Facilitar a comunicação entre ambas as partes: é viável criar oportunidades para 
que a família compreenda o papel educativo desempenhado pela instituição 
(BASSEDAS, HUGUET E SOLÉ, 1999). 
A família e a instituição educacional devem explorar ao máximo as 
oportunidades de fortalecimento de laços. A sintonia entre ambos aprimora a 
aprendizagem e a construção da cidadania. O sucesso na concretização dessas 
experiências positivas promove o desenvolvimento de uma cultura participativa em 
ambas as instituições (AZEVEDO et al., 2022). 
8 O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
O ato de planejado é baseado na natureza humana, envolvendo a reflexão 
sobre a realização de algo possível e viável. Quando o indivíduo considera “o que 
fazer”, o planejamento se torna uma necessidade evidente e justificável por si só 
(OLIVEIRA, SOUSA e TARGINO, 2013). Esse processo de planejamento tem sua 
origem nas necessidades e prioridades que emergem em nossa vida cotidiana. 
Portanto, para a compreensão da realidade há princípios para a identificação e análise 
dessas necessidades, orientando o planejamento subsequente. 
Na escola, a situação não difere. A atividade educativa implica em ter um 
propósito claro, e o planejamento se apresenta como uma ferramenta poderosa no 
contexto de sistematização, estruturação e coordenação dessa atividade. Como um 
procedimento, requer que se leve em consideração, durante a sua concepção, desde 
o plano pedagógico da instituição de ensino até o plano de ação do docente. Só dessa 
maneira é viável contribuir para o processo de desenvolvimento infantil e a expansão 
das aptidões físicas, intelectuais, emocionais, morais e artísticas das crianças. 
Para Bassedas, Huguet e Solé (2007), muitos acadêmicos concordam em 
identificar uma etapa anterior ao ato de ensinar, conhecida como "pré-ativa", 
desenhada pela preparação do que será posteriormente aplicada na sala de aula. 
Essa fase pré-ativa pode ser interpretada como o período de preparação, organização 
e planejamento. A sua sequência envolve a formulação de estratégias, a elaboraçãodo plano e a avaliação da implementação. A prática educacional deve ser direcionada 
para promover o desenvolvimento global dos alunos, utilizando elementos 
 
 
 
relacionados ao processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, esperamos que 
a elaboração do planejamento seja uma ferramenta de reflexão, abrindo caminhos 
para mudanças significativas. 
Sem importar qual nomenclatura que lhe é atribuída, uma atividade de 
planejamento apoia o educador na reavaliação de suas abordagens. O planejamento 
é o contexto no qual as atividades diárias (como as rotinas) adquirem importância, 
permitindo que todos alcancem os resultados desejados. Ao examinarmos de forma 
crítica os caminhos já percorridos, torna-se possível guiar e reorientar todo o 
procedimento. 
O planejamento na educação infantil é uma prática que não está restrita a 
nenhum nível de ensino em particular. Isso é evidenciado pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil, conforme previsto em seu artigo 3º, que diz: 
O currículo da Educação Infantil deve contemplar o conjunto de práticas que 
buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, 
científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de 
crianças de 0 a 5 anos [...] (BRASIL, 2010). 
Desta forma, o ato de planejar na educação infantil é uma tarefa que exige 
organização, dedicação, adaptabilidade e uma capacidade reforçada de observação 
por parte dos profissionais. Deve-se levar em consideração as características 
individuais, necessidades e interesses das crianças. O planejamento desempenha um 
papel orientador no processo educacional, especificamente como um guia para a ação 
do professor. Em outras palavras, o docente atua como um estrategista que analisa a 
situação atual, reflete sobre ela e métodos de ação antecipados para atingir 
determinados objetivos. Nas palavras de Bassedas, Huguet e Solé (2007, p. 133): 
[...] se admitirmos que as finalidades da educação — favorecer o 
desenvolvimento do aluno em todas as suas capacidades — alcançam-se 
mediante o trabalho que se realiza em torno dos conteúdos que fazem parte 
do currículo, é inegável que a análise e a tomada de decisões sobre o 
planejamento constituem um elemento indispensável para assegurar a 
coerência entre o que se pretende e o que se sucede na sala de aula. 
Levar em conta o planejamento da educação infantil é uma maneira de garantir 
a otimização do potencial das crianças, proporcionando-lhes oportunidades para se 
envolverem em brincadeiras, experimentações e aprendizagem. Nessa perspectiva, 
 
 
 
ao elaborar um plano, o professor deve garantir que a criança tenha a chance de 
alcançar seu pleno desenvolvimento. 
Independentemente da complexidade que possa envolver um planejamento, 
ele é um elemento essencial em todos os níveis de ensino. Através dele, estabelecem-
se objetivos para garantir a entrega de um ensino de alta qualidade, comprometido 
com a aprendizagem e a promoção de uma formação democrática (BASSEDAS, 
HUGUET e SOLÉ, 2007). 
8.1 Tipos de planejamento na educação infantil 
Na rotina da educação infantil, o planejamento deve ser encarado como um 
processo de reflexão. Ele vai além de um formulário simples a ser preenchido; é uma 
abordagem que abrange todas as ações e situações que envolvem crianças e 
professores no dia a dia do trabalho pedagógico. Conforme apontado por Ostetto 
(2012), existem cinco categorias de planejamento, que são: o planejamento baseado 
em listas de atividades, o planejamento direcionado para dados comemorativos, o 
planejamento relacionado a áreas de desenvolvimento, o planejamento associado a 
áreas de conhecimento e o planejamento temático. Além disso, Barbosa (2009), 
acrescenta dois à lista: o planejamento de controle social e o planejamento centrado 
nas linguagens. A seguir, exploraremos com mais detalhes cada uma dessas 
abordagens: 
Planejamento que se fundamenta em listas de atividades: também referido como 
“hora da atividade”, se apoia na criação de listas de tarefas a serem realizadas. Nessa 
abordagem, a ênfase está em preencher espaços entre diferentes momentos da 
rotina. Nesse contexto, a criança assume um papel passivo, sem que suas 
particularidades ou necessidades específicas sejam consideradas. 
Planejamento centrado em atividades comemorativas: é orientado pelo 
calendário, observando dados considerados significativos para os adultos, como o 
Carnaval, o Dia de Tiradentes, o Dia do índio, entre outros. Esse tipo de planejamento, 
caracterizado por "episódios isolados" conforme descrito por Ostetto (2012), 
apresenta conteúdos fragmentados e, muitas vezes, simplistas. Isso acaba por 
promover a massificação e a redução da profundidade do conhecimento, além de 
negligenciar e subestimar as necessidades e habilidades das crianças. 
 
 
 
Planejamento fundamentado em áreas de desenvolvimento: a ênfase está no 
crescimento da criança, considerando, períodos da psicologia do desenvolvimento, 
com destaque para as esferas motora, afetiva, social e cognitiva. No entanto, 
consoante as observações de Ostetto (2012), embora essa abordagem priorize 
algumas áreas do conhecimento, acaba por negligenciar outras. Além disso, esse tipo 
de planejamento cuida de uma continuidade e é isolado, sem integração com aspectos 
relacionados aos demais níveis educacionais. 
Planejamento baseado em temas: implica a organização de uma série de atividades 
em torno de um tema escolhido. Essa abordagem abrange diversas tipologias de 
temas, incluindo temas integrados, temas geradores, centros de interesse e unidades 
de experiência. Conforme destacado por Ostetto (2012), os temas podem surgir a 
partir das sugestões das crianças ou emergir de situações vividas pelo grupo. Nessa 
abordagem, além da preocupação em abordar aspectos relacionados à realidade das 
crianças, são identificados conteúdos considerados relevantes para a aprendizagem 
dos alunos. No entanto, apesar de aparentemente consideradas como relacionadas 
com o desenvolvimento infantil, essa perspectiva muitas vezes relegada e até mesmo 
desconsidera questões relacionadas à construção do conhecimento e ao processo de 
aprendizagem. 
Planejamento por áreas de conhecimento: sustenta que a pré-escola é um 
ambiente tanto pedagógico quanto de desenvolvimento. Portanto, a pré-escola tem a 
responsabilidade de contribuir para a disseminação do conhecimento acumulado pela 
sociedade, uma vez que, durante o seu desenvolvimento, a criança vai adquirindo e 
produzindo conhecimento. Conforme observado por Barbosa (2009), esse tipo de 
planejamento é concebido a partir da estrutura das disciplinas escolares, que se 
baseia na ideia de que a função primordial da escola é transmitir conhecimento, com 
ênfase na abordagem de conteúdo. 
Planejamento direcionado para o controle social: tem como foco principal a 
supervisão das crianças e o ensino de como executar as tarefas escolares de maneira 
específica. Trata-se de uma prática que busca impor disciplina aos corpos, às mentes 
e às emoções das crianças (BARBOSA, 2009). 
Planejamento por linguagens: é uma inovação recente na educação infantil. Essa 
forma de planejamento possibilita a compreensão da multiplicidade de formas de 
 
 
 
expressão das crianças e das diversas linguagens que utilizam. Como destacado por 
Barbosa (2009), nesse contexto: 
As linguagens surgem no encontro de um corpo que simultaneamente 
envelhece, observa, interpreta e reflete em um mundo saturado de 
linguagens, com pessoas que imersas em linguagens, em um mundo social 
que é estruturado e dotado de significado por meio delas... (BARBOSA, 2009, 
p. 56). 
8.2 A Base Nacional Comum Curricular – BNCC e o planejamento na 
educação infantil 
No artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 
9.394/1996, é estipulado que os programas educacionaisdestinados à educação 
infantil devem possuir uma base nacional unificada. Dessa forma, em 2017, o 
Ministério da Educação propôs a Base Nacional Comum Curricular, um documento 
com caráter regulatório que estabelece o conjunto coerente e contínuo de 
conhecimentos fundamentais que todos os estudantes devem adquirir ao longo das 
diferentes fases e tipos de educação básica. 
A BNCC garante o direito à aprendizagem e ao progresso para todas as 
crianças, e estabelece uma parcela substancial de que elas devem adquirir a cada 
ano, desde a creche até o término do ensino fundamental, em todas as instituições, 
sejam elas públicas ou privadas. Este documento, dessa forma, contribui para a 
formação integral das crianças e para a edificação de uma sociedade mais equitativa, 
participativa e inclusiva. É importante notar que a abordagem de formação integral 
mencionada no documento não se refere a uma educação em período integral, mas 
sim a uma educação que abranja todos os aspectos do desenvolvimento humano, ou 
seja, as dimensões cognitiva, física, emocional, social e cultural (BRASIL, 2017). 
As competências centrais na BNCC visam garantir o progresso das crianças na 
direção de 10 (dez) habilidades gerais que representam, no contexto educacional, os 
direitos referentes ao aprendizado e desenvolvimento. Essas habilidades englobam: 
conhecimento; pensamento científico, crítico e criativo; repertório cultural; 
comunicação; cultura digital; trabalho e projeto de vida; argumentação; 
autoconhecimento e autocuidado; empatia e cooperação; responsabilidade e 
cidadania (BRASIL, 2017). 
 
 
 
Na educação infantil, essas competências estão ligadas aos seis direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento. São eles: estéticos (explorar, expressar-se), éticos 
(brincar e conviver) e políticos (participar e conhecer-se). 
8.3 Registros 
Dentro dos instrumentos pedagógicos empregados na educação infantil, a 
prática de observar, documentar e ponderar são atividades intrínsecas à prática de 
documentação e, por extensão, ao trabalho do educador. Quando o docente realiza a 
observação e o registro do desenvolvimento educacional do aluno e, posteriormente, 
utiliza esse registro como base para ponderar e analisar suas decisões e métodos, ele 
eleva o grau de reflexão e relevância de sua atuação profissional (BARBOSA, 2009). 
Observação 
A prática de observação deve ser incorporada de maneira sistemática e 
deliberada no exercício pedagógico do educador. Essa prática exige claramente 
nossos objetivos e interesses, bem como a organização e a seleção criteriosa dos 
aspectos da rotina da criança pertinentes para serem monitorados e registrados. A 
ação de observar transcende a mera atitude de olhar superficialmente. O professor 
deve direcionar seu olhar com base em princípios e diretrizes estabelecidas em 
documentos legais. Durante a observação, é fundamental que o educador confie no 
propósito de sua ação, especialmente quando seu objetivo é estimular o progresso da 
criança. A observação deve refletir de maneira implícita os elementos que o professor 
deseja verificar, seu interesse, o método de coleta de informações e, sobretudo, a 
propósito dessa coleta. 
De acordo com Mendonça (2009), a prática de observação fornece ao professor 
a capacidade de realizar as seguintes ações: 
• Coletar informações pertinentes que, de outra maneira, não estariam 
acessíveis. 
• Descrever diversas facetas das interações humanas. 
• Monitorar e entrevistar em tempo real. 
Para viabilizar essas ações, é essencial adotar algumas atitudes: 
 
 
 
• Definir previamente as ações a serem observadas. 
• Selecionar as crianças que serão objeto de observação. 
• Delimitar o período e os eventos a serem oferecidos. 
Registro 
O processo de registro, enquanto uma prática de envio, encontra sua 
fundamentação no cenário legal, especificamente na Resolução nº 5 de 17 de 
dezembro de 2009, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. 
A observação é um suporte valioso. Uma de suas principais finalidades consiste 
em prevenir a perda de informações relevantes, mas suas funções vão além desse 
propósito. A documentação deve ser produzida com o propósito de promover a 
reflexão sobre a intenção subjacente às ações que ocorrem no dia a dia da escola, as 
diversas situações vivenciadas e os variados diálogos que se estabelecem. Em outras 
palavras, trata-se das experiências que marcam o cotidiano das crianças na educação 
infantil. A documentação pode ser realizada de diversas formas, incluindo registros 
escritos, fotografias, gravações e filmagens. Esses registros representam uma 
ferramenta essencial para compreender o que está sendo feito e por qual motivo, 
considerando que as vivências cotidianas contribuem para a construção da história 
daquele grupo de crianças e daquele professor (MENDONÇA, 2009). 
Utilização de registros 
A utilização de registros é uma técnica pedagógica que se revela como uma 
estratégia para gerar narrativas, avaliações, interpretações e compreensão da rotina 
das crianças nas instituições de ensino infantil. Isso possibilita a identificação de seus 
avanços e conquistas. É fundamental manter uma constante reflexão sobre como as 
crianças estão adquirindo conhecimento e se desenvolvendo, bem como sobre as 
diversas abordagens e táticas que elas empregam para demonstrar seu progresso. 
Além disso, é importante manter uma vigilância atenta em relação à maneira como 
direcionamos e criamos oportunidades para o desenvolvimento infantil. 
Gonzalez-Mena (2015) delineia várias alternativas de documentação que 
facultam ao educador conceber narrativas, avaliações, interpretações e entendimento 
 
 
 
das experiências diárias das crianças nas instituições de ensino infantil. As diferentes 
modalidades de documentação podem ser observadas adiante: 
Documentação anedótica: Constitui uma forma de elaborar breves descrições 
acerca de uma atividade, diálogo, música, incidente, lembrança ou algum 
acontecimento notável relacionado a uma criança. Esses registros podem se originar 
de reflexões posteriores ou ser redigidos no calor do momento. 
Documentação em tempo real: Ao contrário dos registros anedóticos, a 
documentação em tempo real apresenta-se como uma descrição minuciosa do que 
está ocorrendo enquanto acontece. Seu propósito é capturar com riqueza de detalhes 
a situação, permitindo que o leitor se transporte mentalmente para a cena descrita. 
Registo de episódios: Descreve uma situação desde o seu início até o seu desfecho. 
É de suma importância documentar não apenas o incidente em si, mas também os 
eventos anteriores e posteriores, com o intuito de identificar eventuais tendências ou 
padrões. 
Diários: Estes podem englobar uma ampla variedade de conteúdos, tais como 
narrativas anedóticas, descrições pormenorizadas em tempo real ou relatos de 
incidentes, além de incluir desenhos e fotografias. Essa ferramenta pode ser 
preenchida tanto pelos educadores quanto pelos pais. Normalmente, o caderno é 
entregue à criança e devolvido no dia seguinte, podendo conter anotações adicionais. 
É relevante destacar que o caderno desempenha o papel de um instrumento auxiliar 
para o professor, fornecendo informações acerca do estado de saúde e 
desenvolvimento da criança. 
Imagens, gravações e vídeos: representam registros tanto do processo quanto do 
resultado alcançado pela criança. Esse material pode ser empregado em diversas 
maneiras, como afixação em um mural, exposição aos pais e à comunidade, utilização 
como documentação escolar, entre outras. 
Checklist: Demonstram utilidade ao avaliar o avanço da criança. Aqui, são 
considerados os objetivos estabelecidos para o aprendizado e desenvolvimento na 
educação infantil, conforme definidos na Base Nacional Comum Curricular para a 
Educação Infantil. 
Mapeamento: Seu intuito é paralelo ao da lista de verificação. Tem como finalidadeno ECA, em outras leis e na Constituição Federal (BRASIL, 1990). 
O ECA define uma criança como uma pessoa com menos de 12 anos e um 
adolescente como alguém entre 12 e 18 anos. Os direitos fundamentais das crianças 
e adolescentes são considerados especiais devido às suas condições peculiares de 
desenvolvimento. Embora a Constituição de 1988 tenha sido a primeira a reconhecer 
o direito das crianças pequenas à educação em creches e pré-escolas, foi somente 
com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 que a educação infantil foi 
explicitamente destinada a crianças de 0 a 3 anos em creches e de 4 a 5 anos em 
pré-escolas, tornando-se parte integrante da Educação Básica e visando promover o 
desenvolvimento integral da criança (BRASIL, 1996, Art. 29). 
Assim, a educação infantil foi estabelecida como a etapa inicial da Educação 
Básica, tornando-se parte integrante dos sistemas educacionais do Brasil. No Quadro 
1, apresentam-se alguns aspectos relevantes sobre o desenvolvimento da educação 
infantil no país que buscaram garantir à criança os seus direitos e a sua prioridade 
absoluta 
 
 
 
 
Quadro 1. Relação de principais marcos históricos e legislativos 
Legislação Principais contribuições 
Declaração de Genebra (1924). Havia uma preocupação significativa em 
garantir os direitos das crianças e dos 
adolescentes, baseada em cinco princípios 
fundamentais que visavam assegurar o 
desenvolvimento saudável das crianças, bem 
como sua segurança, alimentação adequada, 
cuidados de saúde e proteção. 
Declaração dos Direitos da Criança 
(1959). 
A Declaração dos Direitos da Criança aborda 
uma série de direitos essenciais relacionados 
à proteção do desenvolvimento físico, mental 
e social das crianças. Estes direitos incluem a 
proteção contra o abandono e a exploração no 
trabalho, o direito a um nome e nacionalidade, 
acesso à alimentação adequada, moradia 
digna, assistência médica, afeto e 
compreensão, educação gratuita e 
oportunidades de lazer. Além disso, a 
Declaração reconhece o direito das crianças a 
serem prioridade em situações de catástrofes 
e promove a igualdade, sem qualquer forma 
de discriminação baseada em raça, religião ou 
nacionalidade. 
Convenção Internacional sobre Direitos 
da Criança (1989) 
Os princípios subjacentes a essa iniciativa 
eram a consagração dos direitos à vida e à 
liberdade, bem como a definição das 
responsabilidades dos pais, do Estado e da 
sociedade em termos de proteção infantil e 
formulação de políticas públicas e 
educacionais. 
Constituição Brasileira (1988) Foi a primeira Constituição brasileira a 
reconhecer o direito das crianças pequenas à 
educação em creches e pré-escolas. 
 
 
 
Estatuto da Criança e do Adolescente 
(1990) 
Por meio do Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA), as crianças e 
adolescentes passaram a ser considerados 
cidadãos em processo de desenvolvimento, 
com garantias especiais proporcionadas por 
essa legislação, não sendo mais equiparados 
aos adultos. 
Lei de Diretrizes e Bases do Brasil (1996) 
e Lei n° 12.796 (2013) 
Estabeleceu que a educação infantil será 
oferecida em “I – creches ou entidades 
equivalentes, para crianças de até três anos 
de idade; II – pré-escolas, para as crianças de 
quatro a cinco anos de idade” e que a 
educação infantil é a primeira etapa da 
educação básica. 
Diretrizes Curriculares Nacionais para 
Educação Infantil (DCNEI) (1999) e (2010) 
Essa legislação define diretrizes referentes ao 
currículo e outros elementos relevantes de 
uma proposta pedagógica destinada à 
educação infantil. 
Fonte: Adaptado de MOLETTA; BIERWAGEN e TOLEDO (2018). 
1.1 Educação Infantil: um direito garantido por lei 
Para Moletta, Bierwagen e Toledo (2018), a aceitação da criança como um 
indivíduo com direitos é uma evolução recente, e esse reconhecimento foi resultado 
de conflitos e debates na sociedade civil, levando à formulação de políticas e leis. É 
possível notar também que convenções internacionais influenciadas por ideias que 
consideram a criança como um sujeito de direito, reconhecendo que, apesar de seu 
estágio de desenvolvimento, elas têm capacidade para expressar opiniões, 
sentimentos, sugestões e pontos de vista, e tiveram impacto na legislação brasileira. 
Essas convenções ajudaram a moldar uma nova percepção em relação à criança e à 
infância no contexto legal do Brasil. A seguir, serão destacados os principais eventos 
que resultaram em ações legislativas relacionadas à educação infantil. 
A educação infantil, de acordo com Kuhlmann (2007), abrange uma ampla 
gama de significados, englobando a instrução recebida no ambiente familiar, na 
comunidade e na sociedade em geral, e também inclui instituições criadas com base 
 
 
 
nos direitos das crianças. No Brasil do século XIX, não havia programas educacionais 
voltados especificamente para a educação infantil. As crianças das classes sociais 
mais privilegiadas tinham a oportunidade de receber educação por meio de tutores 
em suas próprias casas. Somente a partir de 1920, surgiram os primeiros jardins de 
infância, mas ainda eram predominantemente frequentados pelas classes mais 
abastadas. Muitas crianças pertencentes às classes trabalhadoras estavam 
envolvidas em atividades laborais, enquanto aquelas que eram órfãs ou consideradas 
delinquentes recebiam assistência em internatos, ou orfanatos (SOUZA e GARCIA, 
2015; SOARES, 2016). 
Em 1934, o Brasil promulgou uma Constituição que trazia princípios 
significativos para a educação, inspirados pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova. No entanto, com a promulgação da Constituição de 1937, muitos desses 
avanços previstos na Constituição anterior foram revogados. Em 1940, com a criação 
do Departamento Nacional da Criança, foram estabelecidas regulamentações para o 
funcionamento de creches, que incluíam diretrizes relacionadas à higiene do ambiente 
físico e à presença de profissionais de saúde. Em 1941, surgiu o Serviço de 
Assistência ao Menor, que oferecia serviços de acolhimento para crianças em 
situação de abandono e aquelas consideradas delinquentes (SOUZA e GARCIA, 
2015). 
Nos anos 1970, foi evidente o crescimento de berçários administrados por 
entidades privadas, os quais atendiam predominantemente crianças pertencentes a 
estratos econômicos mais abastados. Paralelamente, existiam instituições como 
creches voltadas para as crianças cujas mães eram trabalhadoras, especialmente 
aquelas que desempenhavam atividades operárias. Nas décadas de 1970 e 1980, é 
perceptível que a luta pela expansão de creches na educação infantil contou com a 
participação ativa dos grupos feministas, destacando as mudanças no papel das 
mulheres na sociedade. Portanto, o direito das crianças à educação infantil está 
intrinsecamente ligado aos direitos das mulheres, assegurando o respeito e a plena 
cidadania feminina. Essa conexão entre os direitos da criança e da mulher se reflete 
na demanda por creches para os filhos das mães que trabalham e no direito das mães 
a retornarem ao mercado de trabalho após um período de licença-maternidade de 120 
ou 180 dias (MOLETTA; BIERWAGEN e TOLEDO, 2018). 
 
 
 
Conforme já mencionado, as definições presentes na Constituição (BRASIL, 
1988), na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) e no Estatuto da Criança e do 
Adolescente (BRASIL, 1990) deram origem a um novo período de discussões acerca 
das crianças pequenas. Essas definições podem ser encontradas na própria 
Constituição, como no artigo a seguir: 
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao 
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à 
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, 
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, 
exploração, violência, crueldade e opressãoapoiar o professor na compreensão do comportamento de cada criança no ambiente. 
 
 
 
Pode ser aplicado em bebês ou em crianças que apresentam grande mobilidade no 
ambiente, entre outras situações possíveis. 
Amostragem temporal: Implica na coleta de amostras do comportamento de grupos 
de crianças durante um intervalo de tempo específico. Isso permite ao professor 
adquirir percepções sobre padrões tanto individuais quanto coletivos. 
Como foi ilustrado, a documentação pedagógica, enquanto um processo que 
abarca a criação, comunicação, pesquisa e disseminação de informações, constitui 
um elemento que enriquece a proposta pedagógica ao unir a reflexão à ação. Essa 
prática, quando alinhada ao planejamento e à avaliação, desempenha um papel 
crucial na busca por uma educação de excelência destinada às crianças de 0 a 5 anos 
nas instituições de ensino infantil (GONZALEZ-MENA, 2015). 
8.4 Avaliação 
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Brasil 
(2010), a legislação estabelece que as instituições dessa etapa devem implementar 
procedimentos de acompanhamento pedagógico e avaliação do desenvolvimento das 
crianças, sem fins de seleção ou promoção. Isso deve incluir a observação das 
atividades e interações das crianças, o uso de diversos tipos de registros, a 
continuidade dos processos de aprendizagem durante as transições, a documentação 
para informar as famílias sobre o trabalho da instituição e a proibição de retenção de 
crianças na Educação Infantil. 
No trecho da legislação, quatro termos são pertinentes às questões 
apresentadas por Gonzalez-Mena (2015): observação, registro, documentação e 
estratégias apropriadas. Através dessas quatro proposições, o educador obtém a 
capacidade de se familiarizar com o conjunto de crianças com as quais trabalha, bem 
como cada indivíduo que integra esse grupo. Em relação a esse tópico, Zabalza 
(2007) esclarece que, ao examinar o grupo infantil, o professor consegue estabelecer 
conexões com o desenvolvimento do programa ou projeto educacional, o 
funcionamento das estruturas implementadas (tais como espaços, materiais e 
experiências) e sua própria atuação. Já por meio da análise individual de cada criança, 
é possível rastrear seu progresso, colaborar na recriação dos métodos de ação, 
 
 
 
direcioná-la e oferecer suporte na aquisição de competências ou comportamentos 
específicos. 
Essa abordagem é viável porque, com base nas informações reunidas, é 
factível estabelecer metas e conduzir o processo de ensino e aprendizado. Afinal, um 
programa destinado à infância envolve tanto a aprendizagem quanto o 
desenvolvimento, abrangendo todos os envolvidos, ou seja, crianças e adultos, em 
igual medida (GONZALEZ-MENA, 2015). 
De acordo com Bassedas, Huguet e Solé (2007), na educação infantil, a 
avaliação permite ao professor observar o desenvolvimento e o progresso da criança. 
Essa observação, por sua vez, auxilia na elaboração de situações, relações ou 
atividades que, por sua vez, embasam decisões educacionais. O aspecto mais crucial 
não consiste em fazer julgamentos ou estabelecer definições definitivas, mas sim em 
sugerir hipóteses, confrontá-las com as de outros adultos que interagem com a 
criança, testá-las e ajustá-las conforme a evolução do aluno. É imperativo que os 
educadores compreendam que avaliar não implica em categorizar as crianças em um 
conjunto pré-determinado de expectativas ou normas. 
Por meio da prática da observação, registro, documentação e aplicação de 
estratégias apropriadas, os professores têm a capacidade de perceber que cada 
indivíduo trilha um caminho singular e o acompanhamento das aprendizagens é a 
única maneira de não valorizar apenas os resultados, mas também reconhecer e dar 
visibilidade a todo o percurso construído ao longo do processo de aprendizagem da 
criança. Nesse sentido, "[...] a avaliação deve primordialmente servir como uma 
ferramenta para intervir, adaptar e aprimorar nossa abordagem, o desenvolvimento e 
a aprendizagem dos alunos" (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007, p. 174). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Além desse artigo, a Constituição também faz referência ao direito à educação 
para todos (BRASIL, 1988, Art. 205), à igualdade de condições para o acesso e 
permanência na escola, à gratuidade do ensino em instituições públicas (BRASIL, 
1988, Art. 206) e à responsabilidade do Estado em garantir o atendimento em creches 
e pré-escolas para crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1988, Art. 208). 
Nesse contexto, surgem dois dilemas relacionados às creches: a questão de sua 
função (prestação de assistência e/ou ensino) e a responsabilidade da educação 
pública. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) surgiu consoante o Artigo 227 
da Constituição de 1988, introduzindo as crianças ao contexto dos seus direitos e 
responsabilidades, principalmente dentro do âmbito dos direitos humanos (BRASIL, 
1988). Conforme já mencionado, o ECA trouxe o reconhecimento das crianças e dos 
adolescentes como cidadãos em processo de desenvolvimento, sem que fossem 
comparados diretamente aos adultos, mas sim assegurando-lhes proteção por meio 
dessa legislação específica. Isso resultou na transformação do enfoque punitivo e de 
exclusão social que prevalecia até então, restringindo o poder do judiciário em relação 
aos indivíduos com menos de 18 anos. 
Uma das mudanças fundamentais implementadas com a promulgação do ECA 
foi a ênfase na escola como um local onde os direitos das crianças são efetivados. 
Em 1996, ficou estabelecido de forma clara o direito à educação das crianças de 0 a 
6 anos, reconhecendo-as como a primeira etapa da Educação Básica. 
É relevante ressaltar que, a partir de 2013, houve uma revisão do Artigo 29: 
 
 
 
Art. 29. A educação infantil, que constitui a primeira etapa da educação 
básica, visa promover o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) 
anos, abrangendo seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, 
em complemento às ações da família e da comunidade [...] (BRASIL, 2013, 
Art. 29). 
Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), também se nota a preocupação em garantir 
o "direito ao pleno desenvolvimento" de crianças e adolescentes (BRASIL, 1996, Art. 
3º), além do direito à educação como um complemento desse desenvolvimento 
(BRASIL, 1996, Art. 53). Este documento estabelece que o acesso à educação é um 
direito subjetivo, ou seja, obrigatório, e determina que qualquer cidadão, grupo de 
cidadãos, associações, sindicatos e outros têm o direito de exigir esse acesso das 
autoridades públicas (BRASIL, 1996, Art. 54). Também especifica que a educação 
infantil deve ser oferecida em duas etapas: "I – em creches ou instituições 
equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – em pré-escolas, para 
crianças de quatro a cinco anos de idade" (BRASIL, 1996, Art. 29). 
Posteriormente, com a Emenda Constitucional nº 59 de 2009, que modificou o 
Artigo 208 da Constituição Federal (BRASIL, 1988) para tornar a Educação Básica 
obrigatória e gratuita dos quatro aos 17 anos de idade, houve uma alteração no texto 
referente à oferta da educação infantil. A Lei 12.796 (BRASIL, 2013) modificou o artigo 
para que a educação infantil fosse oferecida em "I – creches ou instituições 
equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para crianças 
de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade." 
Portanto, a educação infantil é um direito legalmente assegurado para crianças 
de 0 a 5 anos de idade, com a obrigatoriedade de matrícula de crianças de quatro 
anos nas escolas desde 2016, pois corresponde à primeira etapa da Educação 
Básica. 
Existe uma lacuna na educação pública gratuita para crianças de 0 a 4 anos, 
levando algumas famílias a buscar esse direito por meio de processos judiciais. 
Embora a legislação brasileira, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 
e a Constituição de 1988, enfatize a importância da educação infantil como um direito 
garantido pelo Poder Público, ela não especifica completamente como essa educação 
deve ser implementada nas instituições escolares. 
Somente em 2007, com a criação do FUNDEB, houve uma destinação 
específica de recursos para a educação infantil. Organizações internacionais, como o 
 
 
 
Banco Mundial, também influenciaram as políticas de educação infantil no Brasil, 
especialmente devido ao modelo de desenvolvimento humano adotado pelo país. 
Para preencher essa lacuna, o Ministério da Educação e da Cultura (MEC) 
começou a desenvolver uma política nacional de educação infantil a partir de 1994, 
introduzindo documentos como os Referenciais Curriculares e as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a educação infantil. 
2 FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E FINANCIAMENTO PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
A partir dos anos 1990, certos organismos internacionais, por meio de suas 
entidades, promoveram políticas tanto internas quanto externas de suporte para 
estimular o desenvolvimento econômico e a integração de nações em 
desenvolvimento no mercado global. Para Moleta, Bierwagen e Toledo (2018), é 
importante notar que o Brasil faz parte desse grupo de nações. Esses organismos 
exerceram influência sobre as estratégias governamentais de educação e 
financiamento ao longo desse período e em anos subsequentes. Como exemplos 
notáveis dessas entidades, podemos citar o Banco Mundial, o Banco Interamericano 
de Desenvolvimento e a Comissão Econômica para a América Latina. 
Consoante as pesquisas de Moreira e Lara (2012), entidades como o Banco 
Mundial, que respaldavam iniciativas e programas educacionais por meio de suas 
instituições, difundiram a ideia de que o investimento em capital humano era crucial 
para o progresso das nações em desenvolvimento. Esse investimento deveria se 
concentrar principalmente na educação básica, visando, dessa forma, alcançar um 
crescimento econômico sustentável e um aumento na produtividade. 
O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) empenhou-se na promoção 
do progresso na América Latina e no Caribe, canalizando recursos para iniciativas 
voltadas primordialmente para a mitigação da pobreza e a promoção da justiça social. 
Conforme as observações de Moreira e Lara (2012), uma mensagem que permeava 
as diretrizes políticas do BID era a de que os investimentos direcionados à infância 
contribuíam significativamente para atenuar ou erradicar a pobreza nos países em 
desenvolvimento. 
Por outro lado, a Comissão Econômica para a América Latina, uma entidade 
criada com o propósito de fomentar o desenvolvimento econômico nas nações latino-
 
 
 
americanas, orquestrou ações de colaboração entre os países da região e o resto do 
mundo. Ela propôs programas e projetos que visavam ao aprimoramento produtivo 
com equidade (MOREIRA e LARA, 2012). 
Em decorrência da influência exercida por essas entidades na formulação de 
políticas governamentais e no financiamento, chegamos à Constituição Federal do 
Brasil de 1988, que estipulou a destinação de, no mínimo, 25% das receitas 
provenientes de impostos estaduais, municipais e do Distrito Federal, bem como de 
18% dos impostos federais para a área da educação (BRASIL, 1988, art. 212). Os 
recursos atribuídos aos municípios são direcionados para as fases que se encontram 
sob sua responsabilidade, ou seja, a educação infantil e os primeiros anos do ensino 
fundamental. Os estados concentram suas despesas nas etapas posteriores do 
ensino fundamental e no ensino médio. Por sua vez, a União se encarrega da 
prestação, supervisão e regulamentação do ensino superior. 
A Constituição estabelece o salário-educação como uma fonte adicional de 
financiamento para a educação. Esse recurso social é direcionado para programas 
destinados à educação básica e é obtido por meio de contribuições das empresas 
com base nos salários de seus funcionários. 
O Instituto Nacional do Seguro Social (INSS) é responsável por arrecadar esse 
valor, e uma taxa de administração de 1% é retida. Em seguida, asdespesas 
relacionadas ao sistema de manutenção do ensino são deduzidas. Do montante 
restante, 90% são distribuídos da seguinte forma: 1 – ao Fundo Nacional de 
Desenvolvimento da Educação (FNDE), que investe esses recursos em programas 
federais para a educação básica; e 2 – aos estados e municípios, que utilizam os 
fundos para melhorar a educação básica em suas regiões. Os 10% restantes da 
arrecadação do salário-educação também são direcionados ao FNDE. 
A Lei nº 12.858/2013, popularmente conhecida como Lei dos Royalties, 
determinou que 75% das receitas provenientes de royalties e participações na 
exploração de petróleo e gás natural em campos da plataforma continental, do mar 
territorial e das áreas do pré-sal fossem destinados à educação, enquanto os 25% 
restantes fossem alocados para a saúde (BRASIL, 2013). 
Além disso, em 1996, o Ministério da Educação instituiu o Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do 
Magistério (FUNDEF) com o propósito de fornecer recursos para o ensino 
 
 
 
fundamental e apoiar os profissionais dessa fase educacional. Posteriormente, em 
2007, o FUNDEF foi substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica (FUNDEB), cujas diretrizes estão estabelecidas na Lei nº 
11.494/2007. Esse novo fundo passou a beneficiar todas as etapas da educação 
básica. 
O FUNDEB opera como um fundo estadual no qual cada estado e seus 
respectivos municípios contribuem com 20% da arrecadação de impostos e 
transferências determinados por lei. A distribuição dos recursos é calculada com base 
no número de estudantes matriculados em cada etapa da educação básica, levando 
em conta as diversas modalidades e tipos de instituições de ensino. Os valores 
atribuídos a esses critérios são definidos em colaboração entre representantes do 
Ministério da Educação, gestores municipais de educação e secretários de educação. 
O FUNDEB possuía validade no período de 2007 a 2020 (ABUCHAIM, 2018). 
Como se pode perceber, esse fundo desempenha um papel crucial na redução da 
disparidade entre as redes de ensino. Além disso, ele auxilia os sistemas educacionais 
a planejar de maneira mais eficaz o atendimento escolar em todas as etapas da 
educação básica, assegurando estabilidade financeira aos municípios e estados para 
ampliar o número de matrículas e orientando-os no cumprimento de suas obrigações 
no campo educacional. 
Vale ressaltar, que a nova Lei do FUNDEB, instituída pela Lei n.º 14.113/2020, 
representa um marco importante para a educação no Brasil. Com sua aprovação, o 
FUNDEB tornou-se permanente, garantindo a continuidade do financiamento da 
educação básica em todo o país. A nova legislação também traz avanços 
significativos, como o aumento gradual da participação da União no fundo, ou seja, 
crescerá sua contribuição financeira, passando para 10% em 2021 e 23% no ano de 
2026, o que contribuirá para fortalecer o financiamento da educação em Estados e 
municípios que possuem menos recursos. Além disso, a lei estabeleceu critérios mais 
transparentes e equitativos para a distribuição dos recursos, levando em consideração 
fatores como a vulnerabilidade socioeconômica dos alunos e a qualidade da 
educação. Essas medidas visam promover uma educação de qualidade e reduzir as 
desigualdades educacionais no país, consolidando o FUNDEB como uma peça 
fundamental na busca por um sistema educacional mais justo e inclusivo (BRASIL, 
2020). 
 
 
 
No ano de 2007, com o intuito de estabelecer uma conexão entre o 
financiamento e a excelência no atendimento educacional, foi lançado um estudo 
conhecido como Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi). Esse instrumento incorpora 
em sua metodologia de cálculo diversos elementos essenciais, como a prestação de 
ensino de alta qualidade, a adequada remuneração dos professores e da equipe 
técnica, a infraestrutura escolar, a relação entre o número de alunos por turma e a 
quantidade de docentes disponíveis. A tarefa de determinar o valor mínimo anual por 
aluno é de responsabilidade do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
(FNDE). Em situações em que esse valor não é alcançado, a União assume a 
responsabilidade de repassar um valor adicional aos municípios e estados, 
garantindo, desse modo, que os recursos necessários estejam disponíveis para a 
promoção de uma educação de qualidade (MOLETA, BIERWAGEN E TOLEDO, 
2018). 
O investimento na educação infantil pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento 
da Educação (FNDE) é um crucial para o fortalecimento do ensino nas etapas iniciais 
da educação no Brasil. O FNDE direciona recursos significativos para apoiar esta 
etapa da educação básica, visando à melhoria da qualidade e ao acesso igualitário a 
essa fase crucial do desenvolvimento educacional. Esses investimentos abrangem a 
construção e reforma de creches e pré-escolas, aquisição de materiais pedagógicos, 
capacitação de profissionais da educação e programas de incentivo à qualidade na 
educação infantil. A alocação adequada de recursos por parte do FNDE garante a 
promoção da equidade e um ambiente educacional enriquecedor para as crianças em 
idade pré-escolar em todo o país. 
Há um grande impasse, pois os investimentos destinados à educação infantil 
são inferiores quando comparados aos aportes direcionados ao ensino fundamental, 
médio e superior. Além disso, verifica-se uma notável disparidade nos recursos 
investidos por aluno nas diferentes regiões do país. Questões relacionadas à 
infraestrutura das instituições, abordagens pedagógicas, capacitação de profissionais 
e remuneração também constituem desafios a serem enfrentados nesse contexto. 
Diante dessa realidade, o Governo Federal implementou diversos programas voltados 
para o aprimoramento da educação infantil, os quais serão apresentados no tópico a 
seguir (ABUCHAIM, 2018). 
 
 
 
2.1 Iniciativas do Governo Federal para o Desenvolvimento da Educação 
Infantil 
O governo federal possui fundos destinados à educação das crianças da 
educação infantil, executados por iniciativas promovidas pelo orçamento do Ministério 
da Educação (MOLETA, BIERWAGEN E TOLEDO, 2018). Vejamos: 
Proinfância 
Proinfância é um programa estabelecido pelo Governo Federal e formalizado 
por meio da Resolução nº 06, datada de 24 de abril de 2007. Seu propósito principal 
é a expansão da rede de ensino infantil, oferecendo apoio técnico e recursos 
financeiros para a construção de novas unidades educacionais, bem como para a 
aquisição de equipamentos e materiais necessários para o pleno funcionamento 
dessas instituições. 
De forma geral, as construções seguem os planos arquitetônicos fornecidos 
pelo FNDE como diretrizes. As escolas que são erguidas seguem um padrão de 
ambientes que incluem instalações sanitárias, espaços para fraldários, salas de aula, 
áreas multiuso, espaços para recreação cobertos, parques e refeitórios. O intuito é 
que esses locais possibilitem uma variedade de atividades, abrangendo tanto as 
pedagógicas quanto as recreativas, esportivas e de alimentação. Adicionalmente, são 
previstos espaços para funções administrativas e serviços diversos. O programa 
também oferece assistência para a aquisição de mobiliário e equipamentos, como 
geladeiras, fogões, bebedouros, cadeiras e berços (FLORES; MELLO, 2012). 
Para pleitear os recursos do Proinfância, os municípios devem realizar um 
cadastramento durante um período estipulado, utilizando o Sistema Integrado de 
Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação no Brasil (SIMEC). 
Os critérios para que um município possa se inscrever no programa incluem: a 
disponibilidade de um terreno em localização adequada; as condições de acesso e as 
características técnicas do terreno que atendam aos requisitos dos projetos 
padronizados oferecidos pelo FNDE (categorias A, B e C); um compromisso com a 
administração, operação e manutenção das unidades construídas;e a existência de 
uma demanda mínima por vagas na educação infantil (FUNDO NACIONAL DE 
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, 2018). 
 
 
 
 
Programa Brasil Carinhoso 
O programa tem como principal objetivo abordar a situação de extrema 
pobreza, bem como aprimorar e expandir o acesso aos serviços de creche, pré-escola 
e cuidados com a saúde. Ele opera por meio de duas vertentes distintas. A primeira 
delas implica na transferência automática de recursos financeiros para os municípios, 
com base no número de crianças com idades entre 0 e 48 meses pertencentes a 
famílias que recebem o Bolsa Família. A segunda frente envolve a antecipação de 
recursos pelo Ministério da Educação (MEC) para custear a admissão de novos 
alunos na educação infantil que ainda não são beneficiados pelo Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (MOLETA, BIERWAGEN E 
TOLEDO, 2018). 
Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) 
O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) é uma iniciativa que, 
com caráter suplementar desde os anos 1950, viabiliza o financiamento da 
alimentação nas escolas. O FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação) realiza a transferência de recursos de forma direta aos estados e 
municípios, levando em consideração o quantitativo de alunos registrado no censo 
escolar referente ao ano anterior ao período de atendimento (MOLETA, BIERWAGEN 
E TOLEDO, 2018). 
Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE) 
Envolve a transferência automática de fundos monetários, dispensando a 
formalização de convênios, para cobrir despesas associadas à conservação do 
veículo ou da embarcação empregada no transporte de estudantes da educação 
básica pública que residem em regiões rurais. 
No contexto educacional brasileiro, o programa ao assegurar o acesso dos 
estudantes a estabelecimentos de ensino, especialmente em áreas rurais e de difícil 
acesso, tem garantido um direito constitucional. Como destacado pelo Ministério da 
Educação (MEC, 2023), o PNATE é essencial para garantir que os alunos tenham 
acesso à educação de qualidade, fornecendo recursos financeiros que viabilizam o 
transporte seguro e adequado. Este programa reforça o compromisso do governo em 
 
 
 
promover a igualdade de oportunidades educacionais em todo o país, permitindo que 
os estudantes alcancem seus objetivos educacionais, independentemente de sua 
localização geográfica (MOLETA, BIERWAGEN E TOLEDO, 2018). 
Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e PNBE Professor 
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) é uma iniciativa do 
Ministério da Educação que visa fornecer às escolas públicas materiais didáticos e 
literários para enriquecer o acervo das bibliotecas escolares. Por meio do PNBE, as 
escolas recebem uma seleção de obras literárias e materiais de apoio à prática 
pedagógica, contribuindo para o incentivo à leitura e o aprimoramento do ensino. Além 
disso, o PNBE Professor é uma vertente desse programa que se concentra em 
atender especificamente os educadores, oferecendo obras de cunho pedagógico que 
auxiliam no planejamento e na execução das atividades educacionais. Esses 
programas desempenham um papel na promoção da educação de qualidade e na 
formação de leitores críticos no contexto escolar brasileiro. 
A partir de 2008, o Programa expandiu sua abrangência, incorporando a 
distribuição de materiais especialmente direcionados para a educação infantil, 
consolidando seu compromisso em atender diversas etapas da educação básica. 
Essa ampliação do programa representa um avanço significativo no apoio à formação 
literária e educacional das crianças em idade pré-escolar. Segundo dados do 
Ministério da Educação (MEC), essa iniciativa tem contribuído para enriquecer o 
ambiente educacional das escolas públicas, fornecendo recursos pedagógicos e 
literários que estimulam o desenvolvimento cognitivo e social das crianças desde os 
primeiros anos de vida (MOLETA, BIERWAGEN E TOLEDO, 2018). 
2.2 Plano Nacional de Educação, os objetivos e metas para a educação 
infantil 
O Plano Nacional de Educação (PNE) orienta as políticas educacionais no 
Brasil, definindo diretrizes, metas e estratégias para o setor. Aprovado pela Lei nº 
13.005/2014, para 2014 a 2024, o PNE estabeleceu uma série de objetivos e metas 
voltados para a Educação Infantil, reconhecendo a importância dessa etapa no 
desenvolvimento das crianças. 
 
 
 
Segundo Abuchaim (2018), pode-se destacar: 
 
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as 
crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos e ampliar a oferta de educação infantil 
em creches, para atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das 
crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. Meta 4: 
universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia 
de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, 
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados 
(ABUCHAIM, 2018, p. 141). 
 
Uma das metas mais emblemáticas do PNE para a Educação Infantil é a 
universalização da pré-escola para crianças de 4 a 5 anos, que deveria ter sido 
alcançada até 2016. Essa meta reflete o compromisso em garantir o acesso a essa 
etapa da educação para todas as crianças brasileiras, contribuindo para o seu 
desenvolvimento cognitivo, emocional e social. 
Além da universalização, o PNE também estabeleceu metas relacionadas à 
melhoria da qualidade da Educação Infantil, enfatizando a formação e valorização dos 
profissionais da área. A formação continuada de professores e a promoção de práticas 
pedagógicas de qualidade são pontos para o desenvolvimento das crianças nessa 
fase. 
No entanto, é importante reconhecer que, embora o PNE seja um marco 
importante, sua implementação enfrenta desafios significativos. A Lei nº 14.113/2020, 
que trouxe mudanças no financiamento da Educação Básica e do Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), também impacta 
diretamente a Educação Infantil, com reflexos nas metas. 
Dados e pesquisas recentes, como a Pesquisa Nacional por Amostra de 
Domicílios Contínua – Educação 2019, do Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística (IBGE), destacam avanços, mas também desafios persistentes na 
Educação Infantil brasileira. Esses desafios incluem a necessidade de mais 
investimentos, infraestrutura adequada, formação de professores e a promoção da 
educação inclusiva. 
Portanto, é importante que o PNE seja acompanhado de políticas consistentes, 
monitoramento efetivo e ação coordenada entre os diferentes níveis de governo e a 
sociedade civil para que as metas estabelecidas se tornem uma realidade e 
 
 
 
contribuam para a construção de uma Educação Infantil de qualidade e inclusiva no 
Brasil. 
3 A IMPORTÂNCIA DA BNCC PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
Visando regular e estruturar a educação infantil, o Ministério da Educação 
(MEC) tem promulgado diversos documentos ao longo dos anos. Entre esses 
documentos, destacam-se os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil, publicados em três volumes (BRASIL, 1998a, 1998b, 1998c), que 
estabelecem diretrizes fundamentais para o currículo da educação infantil. Além disso, 
foram elaborados dois Planos Nacionais de Educação (BRASIL, 2001, 2014), que 
contemplam metas e estratégias para a melhoria da qualidade da educação, incluindo 
a educação infantil. Os Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 
2006), também desempenharam um papel importante, estabelecendo critérios de 
qualidade para as instituições que atendem crianças na primeira infância. As Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), forneceram 
orientaçõesespecíficas sobre os conteúdos e práticas pedagógicas adequadas a essa 
fase da educação. 
Recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), trouxe um 
novo marco, definindo as aprendizagens essenciais que todas as crianças devem 
desenvolver na educação infantil, alinhando-se com os demais níveis de ensino. 
Esses documentos refletem o compromisso do MEC em estabelecer diretrizes e 
padrões para promover a qualidade e a efetividade da educação infantil no Brasil. 
A Base é, de fato, um documento de caráter normativo que desempenha um 
papel substancial na educação brasileira. Ela estabelece um conjunto de 
aprendizagens progressivas e orgânicas que todos os alunos devem desenvolver ao 
longo das diferentes etapas da educação básica, como previsto na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (BRASIL, 1996). A BNCC serve como um guia que orienta os 
currículos dos sistemas de ensino ao nível municipal, estadual e federal, além de 
influenciar as propostas pedagógicas das escolas públicas e privadas de educação 
básica (BRASIL, 2017). 
Um aspecto importante da BNCC é a sua natureza plural, pois é elaborada por 
especialistas de diversas áreas, buscando uma abordagem abrangente e integrada. 
Seu propósito vai além da simples definição de conteúdos; ela procura superar a 
 
 
 
fragmentação das políticas educacionais, promovendo uma colaboração eficaz entre 
as esferas de governo. Além disso, a BNCC pretende sinalizar e elevar a qualidade 
da educação no país. 
O papel do Governo Federal na implementação da Base inclui a revisão da 
formação inicial e continuada de professores, garantindo que estejam alinhados com 
as diretrizes estabelecidas no documento. Por outro lado, as redes de ensino públicas 
de educação básica e as escolas particulares têm a responsabilidade de construir 
seus currículos com base nas aprendizagens essenciais definidas no referido 
documento (BRASIL, 2017). 
Na perspectiva pedagógica da BNCC, a competência é um conceito central, e 
seu desenvolvimento é uma das metas fundamentais do documento, refletindo a 
ênfase na formação integral dos alunos e na capacidade de aplicar o conhecimento 
de forma contextualizada e significativa para a vida. Nos fundamentos pedagógicos 
da BNCC define competência como: 
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho [...] (BRASIL, 2017, p. 8). 
Nesse sentido, este texto almeja garantir o direito à aquisição de conhecimento 
para todos os alunos da educação básica, destacando seu comprometimento com a 
educação integral e levando em consideração o contexto e os desafios da sociedade 
brasileira. A BNCC lista 10 competências gerais para a educação básica, que 
estabelecem "[...] o engajamento da educação brasileira na formação completa do ser 
humano e na construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva [...]" 
(BRASIL, 2017, p. 7). 
No que concerne à educação infantil, a BNCC introduz os direitos de 
aprendizado e desenvolvimento, bem como os campos de experiência, os quais se 
subdividem em diferentes faixas etárias: bebês (0 a 1 ano e 6 meses), crianças de 
bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos 
a 5 anos e 11 meses). Além disso, o documento apresenta os objetivos relativos à 
aprendizagem e ao desenvolvimento na educação infantil (BRASIL, 2017). 
Assim adota uma perspectiva centrada na criança, enfocando "[...] a 
integralidade de suas habilidades e predisposições [...]" (SARMENTO, 2008, p. 22). 
 
 
 
Em outras palavras, ela rompe com a visão "adultocêntrica" da educação que suprime 
as potencialidades das crianças, reconhecendo-as como protagonistas. Afinal, as 
crianças interagem com seus colegas e adultos, atribuindo significados às suas ações. 
Elas absorvem uma cultura construída pela sociedade, mas, ao participarem de 
atividades em uma instituição de educação infantil e serem encorajadas a fazê-lo, 
podem reconfigurar essa cultura, interpretando-a e incorporando-a por meio de suas 
práticas (SARMENTO, 2013). 
A seguir, vamos destacar a importância de garantir os direitos de aprendizado 
das crianças nas instituições de educação infantil, conforme estabelecido na Base 
Nacional Comum Curricular. 
3.1 Direitos de aprendizagem 
A criança é um indivíduo completo, com uma história e plenos direitos, capaz 
de forjar sua identidade pessoal, adquirir conhecimento e contribuir para a cultura. 
Nos últimos anos, tem se fortalecido na educação infantil a concepção que associa o 
ato de educar ao de cuidar, reconhecendo que essas duas dimensões são intrínsecas 
ao processo educativo (SARMENTO, 2013). 
Considerando os princípios éticos, estéticos e políticos destacados na DCNEI 
(Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil) que fundamentam os 
direitos das crianças, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) propõe seis direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar 
e conhecer-se. Esses direitos garantem, na educação infantil, as condições para que 
as crianças aprendam, cresçam e interajam em contextos que favoreçam suas 
experimentações. A ideia central é que elas tenham a oportunidade de construir e 
assimilar conhecimento por meio de suas interações e atividades com colegas e 
adultos (BRASIL, 2017). 
Conforme estabelecido na BNCC (BRASIL, 2017) os direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento para as crianças são: 
Conviver – com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, 
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, 
o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. 
Brincar – cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e 
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua 
 
 
 
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, 
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
Participar – ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do 
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador 
quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha 
das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes 
linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. 
Explorar – movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da 
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em 
suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. 
Expressar – como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, 
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, 
questionamentos, por meio de diferentes linguagens. 
Conhecer-se – e construir sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, 
nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens 
vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário 
(BRASIL, 2017, p. 38). 
A BNCC concebe a criança como um indivíduo que, segundo o documento 
oficial, possui a capacidade de observar, questionar, formular hipóteses, tirar 
conclusões, fazer julgamentos e assimilar valores. Nesse processo, ela constrói 
conhecimento e se apropria do conhecimento sistematizado por meio de ações e 
interações com o ambiente físico e social que a cerca. Essas aprendizagens, 
entretanto, não devem ocorrer de forma espontânea, mas sim ser orientadas por uma 
intencionalidade educativa, que é uma responsabilidade fundamental da etapa da 
educação infantil, compreendendo creche e pré-escola(BRASIL, 2017). 
Dentro desse contexto, é relevante indagar quais são as metas e objetivos 
dessa intencionalidade educativa. O educador deve propor experiências que permitam 
à criança: 
[...] conhecer a si e ao outro e [...] conhecer e compreender as relações com 
a natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas 
práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas 
brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação 
com a literatura e no encontro com as pessoas [...] (BRASIL, 2017, p. 37). 
Como é viável documentar esse percurso e a evolução das aprendizagens 
infantis? A BNCC sugere que se utilizem diversos métodos de registro, tais como 
relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos, tanto por parte dos educadores 
quanto pelos próprios alunos. O propósito desse registro não reside na avaliação, 
promoção ou categorização das crianças como "aptas" ou "inaptas", "prontas" ou "não 
 
 
 
prontas", "maduras" ou "não maduras", mas sim na garantia de seus direitos à 
aprendizagem (BRASIL, 2017, p. 39). 
Como observado, na educação infantil, as aprendizagens e o progresso das 
crianças têm como pilares centrais as interações e o ato de brincar, garantindo-lhes 
os direitos de aprender a conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e 
conhecer a si. O currículo da educação infantil, estabelecido pela BNCC, é organizado 
em torno de cinco campos de experiências, nos quais são delineados os objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento, como será apresentado a seguir. 
3.2 Campos de experiências 
Qual é a natureza dos campos de experiências? Inicialmente, a conceituação 
e a identificação dos campos de experiências derivam das orientações das Diretrizes 
Curriculares Nacionais de Educação Infantil no que diz respeito aos conhecimentos e 
saberes fundamentais que devem ser assegurados às crianças e conectados às suas 
vivências. Assim, os campos de experiências constituem um plano curricular que 
incorpora as situações e as vivências do cotidiano das crianças e suas compreensões, 
entrelaçando-as com os saberes integrantes do patrimônio cultural (BRASIL, 2017). 
A BNCC está estruturada em cinco áreas de vivências, a saber: 1) O eu, o outro 
e o nós; 2) Corpo, gestos e movimentos; 3) Traços, sons, cores e formas; 4) Escuta, 
fala, pensamento e imaginação; e 5) Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações. A seguir, aprofundaremos o entendimento de cada uma delas 
consoante as diretrizes da BNCC: 
O eu, o outro e o nós 
Reconhece que as crianças desenvolvem suas capacidades por meio das 
interações com seus colegas e adultos, seja dentro da família, na escola ou na 
comunidade. Essas interações moldam como as crianças agem, sentem, pensam, 
fazem descobertas, questionam a si e aos outros, bem como contribuem para a 
construção de sua autonomia, do seu senso de autocuidado e da compreensão sobre 
a reciprocidade e a interdependência do ambiente ao seu redor. Portanto, na etapa 
da educação infantil: 
 
 
 
[...] é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato 
com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes 
atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, 
celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo 
de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os 
outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos 
[...] (BRASIL, 2017, p. 38). 
Corpo, gestos e movimentos 
As crianças desde seus primeiros anos de vida devem ser incentivadas a 
realizar experimentações utilizando o próprio corpo, explorando os sentidos, gestos, 
movimentos impulsivos ou propositais, coordenados ou espontâneos. Por meio 
dessas atividades, elas investigam o mundo ao seu redor, interagem com o ambiente 
e objetos, estabelecem conexões, expressam-se, brincam e adquirem conhecimento 
sobre si mesmas, sobre os outros e sobre o contexto social e cultural que as cerca, 
gradualmente desenvolvendo uma consciência de sua corporeidade. Várias formas 
de expressão, como a música, a dança, o teatro e as brincadeiras de faz de conta. 
Isso as permite se comunicarem e se expressarem de maneira intrincada, fundindo 
corpo, emoção e linguagem (BRASIL, 2017). 
Portanto, na educação infantil, destaca-se que o corpo das crianças assume 
um papel central, já que ele desempenha um papel nas práticas educativas, voltadas 
para promover o bem-estar físico, a autonomia e a liberdade, ao invés de submissão 
(BRASIL, 2017). As instituições educacionais devem oferecer às crianças 
oportunidades enriquecedoras, permeadas pelo elemento lúdico e pela interação com 
seus colegas, permitindo-lhes explorar e experimentar uma ampla variedade de 
atividades, como: 
[...] movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir 
variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar 
com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em 
berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar 
cambalhotas, alongar-se, etc.) (BRASIL, 2017, p. 40). 
Traços, sons, cores e formas 
Oferecer às crianças a oportunidade de conviver com diversas expressões 
artísticas, culturais e científicas, tanto locais quanto globais, no ambiente escolar 
cotidiano, possibilita a elas uma ampla gama de experiências. Isso lhes permite 
explorar diversas formas de expressão e linguagem, incluindo artes visuais (como 
 
 
 
pintura, modelagem, colagem e fotografia), música, teatro, dança e mídia audiovisual, 
entre outras. 
Através dessas experiências variadas, as crianças têm a oportunidade de se 
expressar por meio de várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas 
ou culturais. Elas exercitam a autoria, seja individualmente ou de forma coletiva, 
utilizando sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, 
modelagens e a manipulação de diversos materiais, incluindo recursos tecnológicos. 
Essas vivências contribuem para o desenvolvimento das crianças, mesmo 
desde tenra idade, ajudando-as a desenvolver um senso estético e crítico. Além disso, 
elas adquirem conhecimento sobre si, sobre os outros e sobre o mundo ao seu redor. 
Portanto, a Educação Infantil deve promover ativamente a participação das crianças 
em atividades que envolvam a criação, manifestação e apreciação artística. Isso é 
fundamental para estimular o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade e 
expressão pessoal das crianças, permitindo que elas se apropriem e reinterpretem 
continuamente a cultura que as cerca e explorem suas singularidades. Ao fazer isso, 
elas enriquecem seus repertórios e interpretam suas experiências e vivências 
artísticas de forma significativa (BRASIL, 2017). 
Escuta, fala, pensamento e imaginação 
Desde o momento de seu nascimento, as crianças se envolvem em situações 
comunicativas diárias com as pessoas com as quais interagem. Os primeiros meios 
de comunicação do bebê incluem os movimentos de seu corpo, o olhar, sua postura, 
sorrisos, o choro e outros recursos vocais, os quais adquirem significado por meio da 
interpretação dos outros. Conforme crescem, as crianças gradualmente expandem e 
enriquecem seu vocabulário e demais habilidades de expressão e compreensão, à 
medida que internalizam a língua materna – que progressivamente se torna o principal 
meio pelo qual se comunicam. 
Na Educação Infantil, é de suma importância fomentar experiências nas quais 
as crianças possam expressar-se e ouvir, promovendo assim sua participação ativa 
na cultura oral. Isso ocorre através da audição de histórias, participação em 
conversas, descrições, criação de narrativas individualmente ou em grupo e 
envolvimento com diversas formas de linguagem. É por meio dessas interações que 
a criança se constitui como sujeito singular e se integra a um grupo social.Desde cedo, a criança demonstra interesse pela cultura escrita: ao escutar e 
acompanhar a leitura de textos, ao observar a presença constante de textos no 
ambiente familiar, comunitário e escolar, ela gradualmente forma sua concepção da 
linguagem escrita. Isso inclui o reconhecimento dos diversos propósitos sociais da 
escrita, dos variados tipos de textos, dos suportes e dos veículos utilizados. Na 
Educação Infantil, a introdução à cultura escrita deve ser baseada no conhecimento 
prévio das crianças e nas curiosidades que elas naturalmente demonstram. 
As experiências envolvendo literatura infantil, propostas pelo educador como 
mediador entre os textos e as crianças, desempenham um papel fundamental no 
desenvolvimento do gosto pela leitura. Elas também estimulam a imaginação e 
ampliam o conhecimento sobre o mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, 
fábulas, poemas, literatura de cordel e outros gêneros literários promove a 
familiaridade com livros, a distinção entre ilustrações e texto escrito, o aprendizado da 
direção da escrita e as técnicas adequadas de manipulação de livros. 
Conforme as crianças convivem com textos escritos, elas gradualmente 
formam hipóteses sobre a escrita. Inicialmente, isso se manifesta em rabiscos e 
garatujas, e à medida que começam a aprender sobre letras, elas experimentam a 
escrita espontânea, que, embora não convencional, já indica uma compreensão da 
escrita como um sistema de representação da linguagem (BRASIL, 2017). 
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações 
As crianças se encontram imersas em diferentes contextos de espaço e tempo, 
em um universo que engloba fenômenos naturais e socioculturais. Mesmo em tenra 
idade, elas buscam compreender sua localização em diversos espaços, como a rua, 
o bairro e a cidade, bem como em diferentes momentos, como o dia e a noite, o hoje, 
o ontem e o amanhã. Manifestam, igualmente, interesse pelo mundo físico, que inclui 
seu próprio corpo, fenômenos atmosféricos, animais, plantas, mudanças na natureza, 
uma variedade de materiais e suas possibilidades de manipulação, entre outros 
aspectos. Adicionalmente, elas exploram o mundo sociocultural, investigando 
relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhecem, suas profissões, 
tradições, costumes e a diversidade que as caracteriza. 
Nesse processo e em diversas outras experiências, as crianças 
frequentemente se deparam com conceitos matemáticos, tais como contagem, 
 
 
 
ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos 
e comprimentos, avaliação de distâncias, identificação de formas geométricas, 
conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais, que também 
despertam sua curiosidade. Portanto, é imprescindível que a Educação Infantil 
proporcione vivências nas quais as crianças possam observar, manipular objetos, 
investigar e explorar seu ambiente, formular hipóteses e recorrer a fontes de 
informação para buscar respostas a suas perguntas e indagações. Dessa forma, a 
instituição escolar oferece oportunidades para que as crianças expandam seus 
conhecimentos sobre o mundo físico e sociocultural, capacitando-as a aplicar esses 
saberes em sua vida cotidiana (BRASIL, 2017). 
4 EDUCAÇÃO EM CRECHE: OS BEBÊS DE 0 A 1 ANO E 6 MESES 
Para Moletta, Bierwagen e Toledo (2018), e a Base Nacional Comum Curricular 
(2017), o bebê é definido como um indivíduo que possui uma idade entre 0 e 18 
meses, o que equivale a um ano e meio de vida. Na atualidade, entendemos o bebê 
como um ser que possui dimensões sociais, históricas e competências, embora isso 
nem sempre tenha sido o caso. Como é sabido, nos primeiros anos de vida, as 
crianças necessitam do cuidado e da atenção dos adultos para garantir sua 
sobrevivência. No entanto, essa dependência inicial não deve ser interpretada como 
uma incapacidade do bebê de expressar-se ou de demonstrar interesse pelas coisas 
e pelas pessoas ao seu redor. 
Durante muito tempo, a concepção predominante considerava o bebê como um 
ser imaturo, incompleto e desprovido de habilidades, mas estudos recentes em várias 
áreas do conhecimento têm evidenciado a competência inata dos bebês. 
Desse modo, como se dá o processo de aprendizado do bebê? A crença 
predominante é que a criança é um agente ativo que possui a capacidade de construir 
seu próprio conhecimento. No entanto, você pode facilmente compreender, o papel 
que o professor desempenha na promoção do crescimento e desenvolvimento infantil, 
ao estimular a autonomia da criança (FOCHI, 2015). Portanto, na educação de bebês, 
as estratégias e abordagens adotadas pelas instituições escolares devem priorizar os 
seguintes princípios: 
 
 
 
• O progresso da criança é um processo colaborativo e mútuo, o que implica que 
as crianças devem ter amplas oportunidades para compartilhar experiências 
com seus colegas, professores e educadores da instituição. 
• A dimensão educativa e a dimensão de cuidado são inseparáveis em qualquer 
ação educacional. Isso quer dizer que cuidar da criança envolve atender às 
suas necessidades físicas, mas não se limita a isso. Cuidar engloba o ato de 
receber, proporcionar segurança e estimular a expressão infantil. Nesse 
contexto, cuidar é sinônimo de educar, oferecendo às crianças as condições 
necessárias para que elas explorem o ambiente e construam significados 
pessoais. 
• Incluir crianças com necessidades educacionais especiais. Isso significa 
proporcionar diversas experiências que promovam a aprendizagem e o 
desenvolvimento dessas crianças nesta etapa. 
• O estabelecimento de parcerias com as famílias deve ser assegurado. 
• O papel do professor mediador é de destaque. O professor deve planejar e 
liderar as situações de aprendizado das crianças, interagindo com elas e 
orientando seu processo de aprendizagem (BRASIL, 2010, 2017; FOCHI, 
2015). 
Você tem conhecimento das práticas pedagógicas viáveis para serem 
implementadas em berçários? Para abordar essa indagação, é importante ter em 
mente que cuidar e educar são componentes independentes, porém inseparáveis 
(KRAMER, 2005). Além disso, deve-se reconhecer a relevância da interação e do ato 
de brincar na fase inicial da vida (BRASIL, 2010, 2017). Os documentos que fornecem 
diretrizes para o currículo na educação infantil estipulam que bebês devem ser 
expostos a experiências que promovam o entendimento e o autocuidado, bem como 
a compreensão dos outros e do ambiente. 
Além disso, é imprescindível terem a oportunidade de brincar e usar a 
imaginação, explorar a comunicação corporal e verbal, investigar tanto a natureza 
quanto a cultura, e também se envolver em atividades que incentivem a expressão 
por meio das linguagens artísticas. É preciso oferecer experiências que envolvam 
recursos tecnológicos e linguagens midiáticas (BRASIL, 1998a, 1998b, 1998c, 2010, 
2012, 2017). 
 
 
 
Como podemos realizar isso com bebês nas instituições de ensino? Bebês têm 
a capacidade de identificar as pessoas que cuidam deles e de se situar no ambiente 
ao seu redor. Isso acontece por meio de uma compreensão inicial das sensações, 
como o toque e o movimento, bem como dos sons e odores que os cercam. Enquanto 
interagem com seus cuidadores, eles começam a desenvolver a habilidade de 
compreender e reagir a variações na entonação vocal, expressões faciais e corporais, 
bem como a gestos, sorrisos e choros. Além disso, eles aprendem com as respostas 
dos adultos que os cercam. Momentos como esses oferecem oportunidades para que 
os bebês expressem seus sentimentos e internalizem a importância das relações 
interpessoais. 
É evidente a importância de proporcionar experiências de brincadeira e 
imaginação para os bebês. Desde cedo, eles demonstram entusiasmo ao participar 
de brincadeiras de esconde-esconde com suas mães ou com pessoas com quem 
desenvolvem laços afetivos. Essa atividade interativa possibilitaque os bebês 
desempenhem diferentes papéis em jogos, como o de procurar alguém ou de serem 
procurados. Isso resulta em satisfação tanto para o bebê quanto para seu parceiro de 
brincadeira. Assim sendo, as crianças podem se envolver em atividades com seus 
educadores, como esconder e revelar seus rostos, seguir objetos com os olhos, 
buscar e encontrar itens que foram ocultados, bem como imitar gestos e vocalizações 
(BRASIL, 1998a, 1998b, 1998c, 2010, 2017; FOCHI, 2015). 
Para desempenhar efetivamente o trabalho com bebês, é relevante que os 
educadores estejam familiarizados com brinquedos e atividades lúdicas que atendam 
às necessidades específicas de cada criança, de acordo com manual de orientação 
pedagógica (BRASIL, 2012): 
• Brinquedos e materiais para bebês que ficam deitados; 
• Brinquedos e materiais para bebês que se sentam; 
• Brinquedos e materiais para bebês que engatinham; 
• Brinquedos e materiais para bebês que andam 
Sugestões de brinquedos e materiais para bebês que ficam deitados (BRASIL, 
2012): 
 
 
 
• Móbiles coloridos e sonoros que se movimentam, criam cintilações e envolvem 
os bebês, que podem movimentar braços e pernas; 
• Morros criados por almofadas, ou seja, o bebê pode ser desafiado a pegar um 
brinquedo do outro lado de uma almofada, com desníveis criados para 
explorações motoras; 
• Estruturas de exploração em que se penduram objetos coloridos que emitem 
sons quando movidos e podem encantar a criança quando ela tenta alcançá-
los com as mãos e os pés; 
• Chocalhos que produzem sons ao balançar (podem ser produzidos pelas 
professoras) e podem ser manuseados pelas crianças; 
• Brinquedos musicais, que podem ser rádios, toca-discos, brinquedos em forma 
de animais que emitem sons. 
A seguir apresentamos alternativas de brinquedos e materiais adequados para 
bebês que já podem se sentar, de acordo com manual de orientação pedagógica 
(BRASIL, 2012): 
• Mordedores com texturas leves e diferentes formatos e cores, que podem 
oferecer algum conforto e exploração; 
• Experimentações mais complexas, como pegar dois objetos ao mesmo tempo, 
ou interagir com dois objetos iguais (especialmente a partir do sétimo mês); 
• Tapetes sensoriais contendo argolas, objetos que produzem sons, tecidos com 
diferentes texturas, aberturas para fechar e abrir; 
• Brinquedos de encaixar que formam torres, carros e outros objetos, que podem 
desafiar a lógica; 
• Brinquedos e materiais de pôr e tirar, como pregadores de roupa e bolas de 
tênis; 
• Brinquedos de bater, tampas de panelas e pequenos instrumentos musicais; 
• Brincadeiras com água, como na banheira ou bacia; 
• Cesto do tesouro ou de objetos. 
Sugestões de brinquedos e materiais para bebês que engatinham de acordo 
com manual de orientação pedagógica (BRASIL, 2012): 
 
 
 
• Cadeiras, mesas, caixas de papelão com furos; 
• Brinquedos estruturados de espuma, que podem criar cenários desafiadores e 
diversas explorações para as crianças; 
• Túnel com cadeira, mesa ou caixa para que os bebês possam atravessá-lo 
engatinhando. 
Sugestões de brinquedos e materiais para bebês que andam de acordo com 
manual de orientação pedagógica (BRASIL, 2012): 
• Brinquedos de empilhar; 
• Brinquedos de empurrar; 
• Brinquedos de puxar; 
• Brinquedos de encaixar; 
• Bolas; 
• Brincadeiras de exploração; 
• Brincadeiras de imitação. 
Quando se trata de linguagem corporal, é viável encorajar os bebês a 
explorarem os espaços disponíveis para eles além do berço com um grau razoável de 
independência. Isso pode ser facilitado mediante movimentos elementares e simples, 
tais como levantar a cabeça, rolar, sentar, rastejar e engatinhar. É possível também 
incentivá-los a aprender a manusear diversos objetos, praticando movimentos básicos 
como agarrar, soltar, arremessar de maneiras diferentes, empilhar e encaixar. Além 
disso, é benéfico ajudar os bebês a se familiarizarem com suas próprias imagens 
corporais, explorando diferentes partes do corpo através do toque e da utilização de 
um espelho. Outra abordagem eficaz é sentar-se à mesa com o bebê no colo, 
permitindo que ele explore a superfície ou alcance objetos que estejam sobre a mesa. 
No contexto da linguagem verbal, dentro do ambiente escolar, os bebês têm a 
oportunidade de observar os professores se comunicando. Eles podem se expressar 
usando gestos e balbucios como formas iniciais de comunicação. Além disso, os 
bebês podem ser incentivados a participar em atividades que envolvem música, como 
cantigas, parlendas e brincadeiras cantadas, permitindo-lhes expressar-se por meio 
de movimentos corporais e vocalizações, com o suporte do professor, entre outras 
formas. 
 
 
 
Quando se trata da exploração da natureza e cultura, os professores podem 
criar oportunidades para que os bebês brinquem com elementos como água, areia, 
terra e outros materiais, permitindo-lhes explorar diferentes texturas e propriedades, 
como temperatura e consistência. Além disso, atividades que estimulam as crianças 
a perceber variações de sons, como altura e localização, também podem ser 
incorporadas ao ambiente de aprendizado. 
Para enriquecer as experiências relacionadas à expressividade das linguagens 
artísticas, como a musical, é possível oferecer apoio aos bebês para compreenderem 
os sons presentes em seu ambiente e reajam a eles. Eles também podem desenvolver 
a capacidade de identificar suas músicas favoritas, expressando-se mediante 
movimentos corporais que acompanham a melodia. Além disso, uma abordagem 
carinhosa pode envolver o canto dos nomes dos bebês. 
No aspecto visual, os bebês podem ser expostos a diversas formas de 
expressão artística, como desenhos, pinturas, fotografias e artesanatos, possibilitando 
que manifestem suas preferências por meio do olhar, sorrisos, gestos e interjeições, 
entre outras formas de comunicação não verbal. Adicionalmente, os bebês podem 
experimentar a exploração visual das distintas relações entre luz e sombra, tanto na 
natureza quanto em contextos artificiais, como a pintura, fotografia e cinema, 
ampliando assim sua compreensão do mundo visual que os cerca (BRASIL, 1998a, 
1998b, 1998c, 2010, 2012, 2017; FOCHI, 2015). 
4.1 Papel do professor em uma turma de berçário 
Desde o momento do nascimento, as crianças estão imersas em interações 
que são fundamentais na formação de sua compreensão do mundo e de si. Nas 
instituições de educação infantil, um dos parceiros mais essenciais nesse processo é 
o professor, que atua como um mediador especial e uma fonte valiosa de aprendizado 
para as crianças. No ambiente do berçário, o professor assume o papel de uma figura 
de referência essencial para a criança, acompanhando seus movimentos e 
proporcionando apoio e segurança, além de reagir ao seu afastamento. 
Conforme o bebê se torna mais familiarizado com o ambiente da escola, ele 
começa a lidar de maneira mais confortável com a separação das pessoas com quem 
mantém vínculos afetivos, passando a agir com mais segurança ao compreender que 
 
 
 
alguém que se afasta pode eventualmente retornar (FOCHI, 2015; GONZALEZ-
MENA; EYER, 2014). 
Moletta, Bierwagen e Toledo (2018), quando consideramos o papel do 
professor de referência em uma creche, é fundamental adotar a perspectiva da criança 
como ponto de partida. Conforme as autoras, os bebês frequentemente não possuem 
as habilidades linguísticas necessárias para comunicar seus pensamentos e 
experiências de maneira eficaz. Portanto, é essencial terem um educador que 
estabeleça uma relação próxima com elas. Nas instituições de educação infantil, o 
educador desempenha um papel de referência e compartilhado, atendendo às 
necessidades de várias crianças. 
Nesta perspectiva, para aprimorar a sua prática educativa, é recomendável 
fazer uso dos Referenciais Nacionais Curriculares da Educação Infantil, das Diretrizes 
Nacionais Curriculares e da Base Nacional Comum Curricular.