Resposta à Intervenção RTI

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Modelo de Resposta à Intervenção RTI como identificar e intervir com crianças de risco para os transtornos de aprendizagem Olga Valéria Campana dos Anjos Andrade Paulo Estevão Andrade Simone Aparecida Capellini Pulso EDITORIACopyright © 2014 by Pulso Editorial Ltda. ME Avenida Anchieta, 885 (Jardim Nova América) São José dos Campos SP. CEP 12242-280 Telefone/Fax: (12) 3942-1302 e-mail: atendimento@pulsoeditorial.com.br home-page: http://www.pulsoeditorial.com.br Impresso no Brasil/Printed in Brazil, com depósito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto no. 1.825, de 20 de dezembro de Todos os direitos reservados É proibida a reprodução total ou parcial de qualquer parte desta edição. A violação dos direitos de autor (Lei no 5.988/73) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal. Editor responsável: Vicente José Assencio Ferreira Revisor técnico: Dr. Paulo Sérgio Teixeira do Prado Diagramação e capa: Alexandre Marinho Vicente Impressão e acabamento: Viena Gráfica e Editora Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Andrade, Olga Valéria Campana dos Anjos Modelo de Resposta à Intervenção : RTI : como identificar e intervir com crianças de risco para os transtornos de aprendizagem / Olga Valéria Campana dos Anjos Andrade, Paulo Estevão Andrade, Simone Aparecida Capellini. São José dos Campos, SP : Pulso Editorial, 2014. Bibliografia. ISBN: 978-85-8298-010-1 1. Crianças Dificuldade de aprendizagem 2. Resposta à Intervenção (RTI) 3. Transtornos de aprendizagem I. Andrade, Olga Valéria Campana dos Anjos II. Andrade, Paulo III. Capellini, Simone Aparecida. IV. 14-04347 CDD-370,1523 para catálogo sistemático: 1. Modelo de Resposta à Intervenção : RTI : Transtornos de aprendizagem : Educação 370.1523Prefácio A educação tem sido tomada como objeto de análise por um grande e variado número de profissionais das mais diversas áreas do conhecimento, gerando inúmeras e diversificadas propostas. Não obstante, nosso sistema educacional não tem produzido resultados melhores do que os de décadas atrás. Ao contrário, pelo menos num aspecto fundamental, eles têm sido piores: a universalização do acesso à escola não significou a democratização do acesso ao saber. Isso é evidenciado pelos dados de avaliações internas e internacionais, os quais têm sistematicamente revelado que a aprendizagem dos alunos encontra-se muito aquém do desejável. Nesse contexto, qualquer proposta corre grande risco de ser encarada como apenas mais uma entre tantas. Portanto, há que se destacar os méritos da que aqui se apresenta. que leitor encontrará nas páginas que se seguem não é um discurso do tipo sedutor, emocionante, daqueles capazes de gerar séquitos, muitas vezes, infelizmente, acríticos. Defrontar-se-á sim com ideias expostas de acordo com um padrão provavelmente pouco familiar, cuja principal característica é a cientificidade. Esta compõe-se de múltiplas facetas, das quais destacarei uma que poderá lhe parecer surpreendente: sua natureza verdadeiramente democrática. A boa pesquisa científica é replicável, isto é, ela tem como um de seus atributos a possibilidade de ser reproduzida. Trocando em miúdos: toda afirmação científica é feita com base em dados empíricos, os quais são produzidos por meio de determinados procedimentos metodológicos, que, por sua vez, podem ser reproduzidos por outros pesquisadores. A replicação de procedimentos pode gerar dadoscompatíveis com os da pesquisa replicada, ou No primeiro caso, as afirmações científicas neles baseadas receberão apoio adicional. No entanto, caso haja discrepância nos dados, estará aberta a discussão, que conduzirá a novas pesquisas. Ou seja, conhecimento científico não se baseia meramente em autoridades mais ou menos carismáticas, tendo a grande vantagem de poder ser submetido ao teste empírico, não havendo, portanto, espaço para dogmatismos de qualquer espécie. Outra característica do conhecimento é sua busca incessante por relações entre eventos. Isto é, busca-se saber como alguma coisa afeta ou é afetada por Por exemplo: a aprendizagem. Do que ela depende? Quais as melhores formas de se produzi-la? que pode causar-lhe transtornos e, nestes casos, como superá-los? Há uma vasta literatura sobre essa temática. Os autores estão familiarizados com grande parte dela, sendo eles próprios protagonistas de inúmeras pesquisas, cujos relatos vêm sendo publicados no Brasil e no exterior. Além disso, todos eles são educadores com longos anos de experiência profissional. Portanto, sua proposta se alicerça em fundamento sólido. texto não tem maiores pretensões, além de oferecer a educadores elementos para a compreensão do que vem a ser transtornos persistentes de aprendizagem, diferenciando-os de simples dificuldades passageiras. Trata-se de uma definição extremamente importante, pois ela lança luzes sobre problemas enfrentados por professores e pais, quando, apesar de toda dedicação e esforços, não conseguem ver algumas de suas crianças aprendendo tanto quanto poderiam. Há situações em que se não se compreende porquê de aluno não aprender, a despeito de demonstrarem plenas condições para a isso, incluindo inteligência normal e motivação, oportunidades educacionais adequadas e ausência de déficits sensoriais. Graças à pesquisa atualmente dispomos de explicação para esses casos. Mais do que isso, hoje dispomos também de recursos que nos permitem ajudar essas crianças a realizarem todo seu potencial como aprendizes. acúmulo desse conhecimento, somado à experiência docente dos autores é que os motivou ao objetivo maior deste livro, que é o de propor um programa que contemple, de uma forma realmente eficaz, a identificação de crianças de risco para problemas de aprendizagem, bem como a intervenção precoce. Esses dois procedimentos são fundamentais para que se possa evitar que escolares com baixo rendimento acadêmico passem a fazer parte de uma triste estatística brasileira reportada em documentos como Programa de Avaliação Internacional de Alunos (PISA) do Sistema de Avaliação da Educação Brasileira (SAEB), a qual aponta paraum elevado percentual de alunos que concluem o ensino fundamental sem ter aprendido a ler e escrever. Como parte desse objetivo principal, os autores pretendem instrumentalizar o educador para a implementação do programa proposto, oferecendo-lhes condições de transformar espaço escolar num local onde se possa trabalhar de forma inclusiva, fazendo-o numa perspectiva adequada à realidade das escolas brasileiras. instrumental e conceitual que empresta suporte à capacitação da equipe pedagógica para perseguir os objetivos de busca e identificação de escolares de risco e de intervenção pedagógica junto a eles, encontra-se delineado numa abordagem recente que vem sendo cuidadosamente investigada e desenvolvida nos Estados Unidos e na Europa. Ela é conhecida como à normalmente referida pela sigla RTI, do inglês response to intervention. Enquanto na abordagem clínica clássica dos transtornos de aprendizagem espera-se até por volta do quarto ano para que os escolares com baixo rendimento acadêmico recebam a atenção pedagógica inclusiva, especial; por meio de intervenção focada na abordagem RTI diagnóstico de transtorno de aprendizagem não é o principal foco. Sua maior preocupação é a precocidade tanto na identificação quanto na intervenção, de modo a evitar agravamento futuro dos prejuízos acadêmicos que podem fatalmente ser causados por transtornos de aprendizagem. Inevitavelmente, lacunas importantes restarão sem serem preenchidas. Porém, há grande força transformadora no trabalho desenvolvido pelo professor no interior das salas de aula, razão pela qual livro é destinado àqueles que têm ali o palco de sua atuação. que aqui se propõe pode reduzir discrepâncias entre os alunos e evitar os diversos problemas individuais e sociais que delas decorrem. As condições para isso são compromisso pedagógico, a seriedade e rigor na implementação, acompanhados da constante atualização científica. Por isso, livro contempla 0 máximo possível de referências teóricas e evidências empíricas que embasam todo arcabouço teórico da abordagem RTI nos oito primeiros capítulos, bem como os conceitos estatísticos básicos no nono capítulo, de modo que leitor possa se apropriar com consciência e responsabilidade dos conteúdos tratados. Os principais aspectos do RTI e discussões detalhadas sobre RTI baseado em três fases ou camadas serão realizadas no capítulo 10. Finalmente, nos capítulos 11 e 12 o leitor encontrará a descrição de estudos conduzidos pelos autores, especificamente voltados para uma adaptação do RTI à nossa realidade, bem como uma proposta prática de implementação dessa abordagem em nosso meio.Além da honra de prefaciar uma obra da magnitude desta que o leitor tem em mãos, escrita por tão grandes e queridos amigos e excelentes pesquisadores e profissionais da educação, tenho a certeza de que este livro contribuirá significativamente para a prática de muitos educadores, servindo de inspiração para as imprescindíveis transformações de nossa atual situação educacional. Paulo Sérgio Teixeira do Prado Professor Assistente Doutor do Departamento de Psicologia da Educação da FFC/UNESP - Marília-SPSumário Capítulo 1 Levantando problemas e possíveis soluções 15 Capítulo 2 0 debate na alfabetização: teorias e evidências 25 Capítulo 3 Relação entre a fala e a escrita na Quarta Conferência NIHCD de 1972 43 Capítulo 4 As origens do conceito de consciência fonêmica e consciência fonológica 61 Capítulo 5 Relação causal entre consciência fonológica e aquisição da leitura-escrita 79 Capítulo 6 Breve história dos Transtornos de Aprendizagem 93 Capítulo 7 Distinguindo Transtorno de Aprendizagem (TA) de Dificuldades de Aprendizagem (DA) 111 Capítulo 8 Discutindo os Transtornos de Aprendizagem (TA): prevalência, sinais preditores, comorbidades e abordagem dimensional 117 Capítulo 9 0 conceito de baixo rendimento escolar à luz da estatística: noções básicas para educadores 131 Capítulo 10 Alternativa à abordagem diagnóstica tradicional de TA: os modelos de resposta à intervenção (RTI) 171 Capítulo 11 Camada 1 do RTI 185 Capítulo 12 Uma proposta de RTI de três camadas 223 Apêndice Atividades da proposta de RTI 253 Bibliografia 297Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA Capítulo 1 Levantando problemas e possíveis soluções No cenário educacional brasileiro dos últimos 20 anos, pode-se verificar um grande e crescente número de escolares que apresentam baixo rendimento acadêmico. 0 Programa de Avaliação Internacional de Alunos (PISA, do inglês Programme for International Student Assessment), proposto pela Organização para a Cooperação Econômica e o Desenvolvimento cuja sigla é OECD (do inglês Organisation for Economic Co-operation and Development), avalia escolares praticamente do mundo todo entre 15 e 16 anos de idade (OECD, 2009). É imensamente preocupante saber que o Brasil sempre ficou entre os 5 e 10 piores países do mundo em compreensão de leitura em todas as medições realizadas até hoje (OECD, 2003, 2006, 2009). Nos critérios do PISA há 7 diferentes níveis gerais de dificuldades na proficiência de leitura. nível 1b é mais baixo de todos, seguido pelo nível 1a, nível 2, e assim sucessivamente até o nível 6. De acordo com o PISA (2009), no nível 1b leitor precisa identificar somente um aspecto da informação afirmada explicitamente em uma posição proeminente de um texto curto e sintaticamente simples, dentro de um contexto familiar e ainda com suporte da repetição da informação, figuras e símbolos familiares. No nível 1a as tarefas requerem que leitor identifique um ou mais aspectos independentes da informação afirmada explicitamente reconhecendo tema principal de um texto que é proeminente e se relaciona a um tópico familiar do dia-a-dia. No nível 2 0 leitor precisa 15Modelo de Resposta à Intervenção RTI identificar um ou mais aspectos da informação as quais podem necessitar de inferências ou reconhecer a principal ideia por meio de relações e construção de significados quando a informação não é proeminente, mas requerendo um nível baixo de inferência. No nível 3 leitor já necessita extrair mais de um aspecto da informação e estabelecer relações entre esses aspectos, elaborando um nível um pouco maior de inferência. Esses aspectos vão se tornando gradualmente mais complexos até se chegar ao nível 6. Segundo os dados do PISA 2009 (OECD, 2009) em média cerca de 80% dos estudantes de 15 a 16 anos dos países da OECD chegam ao nível 2 e cerca de 60% deles desempenham no nível 3 ou acima (OECD, 2009, p. 52). No Brasil, entretanto, cerca de 20% dos escolares de 15 a 16 anos estão lendo somente nos níveis 1b e la e 58% ainda estão no nível 2. Em outras palavras, quase 80% dos nossos escolares de 15 a 16 anos estão 2 ou abaixo. Certamente que este lamentável quadro de baixo nível de leitura nos escolares brasileiros de 15 a 16 anos é um reflexo da precariedade na formação de leitores no ensino fundamental. De acordo com a escala de proficiência elaborada pelo Sistema de Avaliação da Educação Brasileira (SAEB) do ano de 2003, que avalia os desempenhos dos escolares do 5º ano e do anos do ensino fundamental, nível de desempenho dos alunos é dividido em quatro estágios. A pontuação entre 0 a 125 é considerada um nível muito crítico (ausência de habilidades mínimas de leitura condizentes com a escolarização), entre 125 a 175 está em um nível crítico (entendimento de frases simples, mas não condizente com a escolarização), de 175 a 250 corresponde ao nível intermediário e acima de 250 um nível adequado (Horta Neto, 2010, p. 84). Os resultados do SAEB 2003 mostraram que aproximadamente 55% dos alunos de 4ª série ano) de escola pública apresentam níveis altamente insatisfatórios de alfabetização, dos quais 19% estavam no nível muito crítico (praticamente analfabetos) e 37% no nível crítico. Os resultados do SAEB 2011 (INEP, 2011), infelizmente, ainda mostram que 41% dos alunos do ano estão em níveis profundamente insatisfatórios, correspondendo aos níveis 0 (abaixo de 125), 1 (entre 125 e 1500 e 2 (150 a 175) e quase 20% em níveis que podem ser considerados insatisfatórios (nível 3, entre 175 e 200) (veja Horta Neto, 2010). Inúmeros são os fatores para esse fracasso que doravante iremos referir como baixo rendimento escolar (BRE) na aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita. Dentre eles podemos destacar fatores ambientais ou extrínsecos ao escolar, tais como desvantagens socioeconômicas e culturais, oportunidades educacionais inadequadas, 16Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA inadequação metodológica, fatores de ordem Entretanto, um pequeno, mas significativo número de escolares apresenta BRE na linguagem escrita em função de fatores individuais ou aos aprendizes, o que representa os transtornos de aprendizagem de origem constitucional, isto é, de origem genético- neurológica (Alves, Mousinho & Capellini, 2011). A partir deste momento chamamos a atenção do leitor para a importância fundamental da identificação diferencial por parte dos educadores e profissionais envolvidos com a educação e aprendizagem, entre que chamamos de "dificuldades de aprendizagem" e que chamamos "transtornos de aprendizagem" (TA). termo dificuldades de aprendizagem será usado para os casos de BRE plenamente atribuíveis a fatores desencadeantes extrínsecos à criança (ambientais), tais como condições socioeconômicas e culturais, ambiente familiar, ambiente escolar, metodologia de ensino, etc., bem como problemas de ordem eminentemente emocional que podem estar ligados ou não a fatores extrínsecos. Por outro lado, termo "transtornos da aprendizagem", doravante TA, será usado para se referir ao BRE decorrente de fatores intrínsecos ao estudante, isto é, fatores genético-neurológicos. Embora fatores ambientais possam se constituir em agravantes na manifestação de TAs, os desencadeantes primários são disfunções neurológicas sutis de origem genética que afetam de modo relativamente específico certos mecanismos cognitivos fundamentais na aquisição de certos conteúdos acadêmicos. Uma noção central aos TAs é que estes se caracterizam por serem inesperados. De fato, a noção de "inesperado" é fundamental na construção do conceito de pois estes ocorrem em crianças sem nenhum déficit sensorial e neurológico aparente, que são inteligentes e possuem oportunidades educacionais adequadas (Alves et al., 2011; Fletcher & Lyon, 2008) e até mesmo condições socioeconômicas e culturais privilegiadas (Andrade, Prado & Capellini, 2011). Outro aspecto relevante, e que reforça a noção de inesperado nos TA, é que os problemas acadêmicos podem ser relativamente específicos de domínio, isto é, muito mais nítidos em um domínio acadêmico do que em outro e às vezes até mesmo restritos a um domínio acadêmico, como a linguagem escrita (dislexia) ou a matemática (discalculia), etc. (APA, 2002; OMS, 1999). Sabemos também que apesar de o Transtorno do Déficit de (TDA/H), mais comum transtorno neuropsiquiátrico da infância, não ser considerado um este transtorno também pode contribuir para ou está associado a prejuízos significativos na aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita 17Modelo de Resposta à Intervenção RTI (Alves et al., 2011). TDA/H pode estar associado ao baixo rendimento na aquisição da linguagem escrita particularmente quando há a presença de déficit atencional, característico nos subtipos desatento (em que predomina o déficit atencional) e combinado (hiperatividade com déficit atencional). défict atencional no TDAH está sistematicamente associado a prejuízos na memória de trabalho (ou operacional) fonológica e na habilidade de nomeação rápida (figuras, dígitos, etc.), processos cognitivos fundamentais para a aquisição da linguagem escrita (Willcutt et al., 2010; Capellini et al., 2007). Assim como nos TA, TDAH é um transtorno que também pode ocorrer apesar de inteligência normal, ausência de problemas neurológicos aparentes e adequadas condições socioeconômicas, afetivas e educacionais (Andrade, Prado & Capellini, 2011; Andrade, Andrade & Capellini, 2013; APA, 2002; OMS, 1999). Novamente, é importante reiterar que quando usamos o termo transtorno de aprendizagem, estamos falando de problemas de aprendizagem que ocorrem independentemente de fatores ambientais, como condições socioeconômicas e culturais, metodológicas/pedagógicas e emocionais (Andrade, 2010; Andrade, Prado & Capellini, 2011). Embora não sejam desencadeantes do BRE nos esses fatores ambientais frequentemente podem aparecer como agravantes. Nesse sentido, é fundamental identificarmos quais são os fatores preponderantes subjacentes aos altos índices de fracasso escolar que aflige nosso país. Precisamos saber de que forma e em que extensão ocorre a contribuição dos fatores ambientais e de que forma e em que extensão ocorre a contribuição de fatores neurobiológicos ou de origem constitucional para este quadro lastimável de fracasso escolar no ensino brasileiro. De antemão já podemos dizer que tamanha proporção de fracasso escolar no Brasil não pode ser atribuída a problemas de aprendizagem de origem constitucional, pois os TA em geral afetam em média de 2 a 10% da população mundial segundo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV) (APA, 2002) ou 3% segundo a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas relacionados à Saúde (CID- 10) (OMS,1999). Por outro lado, é importante destacar que a dificuldade com a aquisição de leitura e escrita é um sintoma pervasivo, isto é, comum aos vários tipos de TA, de modo que aproximadamente 80% dos escolares identificados com TA também apresentam dificuldades de leitura e escrita (Fuchs & Fuchs, 2006; Shaywitz & Shaywitz, 2008). Portanto, isto torna a prevalência de transtorno de leitura (ou dislexia) mais alta que os outros Especificamente com relação à dislexia (APA, 2002), ou transtorno específico de leitura (OMS, 1999), cuja principal característica é o prejuízo 18Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA na fluência (palavras lidas corretamente por minuto isto é velocidade e não acho que não tem que definir fluência pois este termo é facilmente compreendido pelos professores) e na acurácia (precisão se tiver que redefinir sugiro palavras lidas corretamente) de leitura, resultantes principalmente de prejuízos no processamento fonológico que, por sua vez, acarretam dificuldades na decodificação grafo- fonêmica, sua prevalência gira em torno de 6 a 17% da população mundial em idade A ocorrência da dislexia é predominante no sexo masculino numa proporção de 1,5:1 segundo as estimativas descritas na literatura (Alves, Siqueira, Lodi & Araújo, 2011). Um dos principais fatores dessa variação na prevalência da dislexia acima apontada é o tipo de ortografia. Os prejuízos de leitura nos disléxicos são principalmente proeminentes em ortografias profundas (ou mais opacas), como a do inglês e francês, nas quais as relações letra-som são mais variáveis, ao passo que os prejuízos são menores em ortografias mais transparentes como o italiano e espanhol, e em um grau um pouco menor a do português (Alves, Siqueira et al. 2011). Assim, de acordo com a Associação Internacional de Dislexia, estudos epidemiológicos recentes utilizando amostragens amplas e bastante representativas indicam que nos Estados Unidos da América 15 a 20% da população apresenta problemas significativos de aquisição da linguagem escrita, sendo que 85% desta população possui dislexia (Fletcher, Fuchs & Barnes, 2007). De fato, a literatura reporta que 10 a 17% da população americana possui dislexia (Shaywitz, 1998; Shaywitz, Morris & Shaywitz, 2008; Vellutino et al., 2004), ao passo que no Brasil, embora estudos de prevalência ainda sejam escassos, estima-se que a dislexia afeta aproximadamente 10% dos escolares (Alves, Siqueira et al., 2011). Embora TDA/H não seja considerado um transtorno de aprendizagem, como já notado anteriormente, a sua alta comorbidade com os transtornos de aprendizagem, em torno de 25 a 40% (Siqueira et al., 2011), também justifica uma breve discussão sobre sua prevalência na população escolar. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM), na sua quarta edição (DSM-IV), estima uma prevalência de 3 a 7% das crianças em idade escolar. Revisões recentes da literatura sobre prevalência de TDA/H indicam uma prevalência média da população mundial de 5,29% (Polanczyk et al., 2007). Entretanto, nas populações mais jovens, entre 7 a 18 anos, nos Estados Unidos, Europa e América do Sul (incluindo Brasil) a prevalência média fica em torno de 8 a 12% (Akinbami, Liu, Pastor & Reuben, 2011; Faraone, Sergeant, Gillberg & Biederman, 2003; Polanczyk, 19Modelo de Resposta à Intervenção RTI Laranjeira, Zaleski, Pinsky, Caetano & Rohde, 2010), sendo que no Brasil esta taxa é aproximadamente 8% (Polanczyk et al., 2010). Com base nos dados sobre a prevalência de dislexia e TDA/H reportados nos parágrafos acima, que ficam em torno de 8 a 10% vemos que há um excessivo encaminhamento aos serviços públicos de saúde de escolares com queixas de problemas de aprendizagem. Um estudo realizado no Laboratório de Neuro-Dificuldades de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da UNICAMP mostrou que apenas 30% dos escolares encaminhados apresentavam de fato um TA e apenas 13% um quadro de TDA/H (Lima et al., 2006). Portanto, a necessidade de todos os profissionais envolvidos com a educação e aprendizagem distinguirem conceitualmente entre "dificuldade de aprendizagem" e "transtornos de aprendizagem" (TA) e, também, disporem de ferramentas eficazes de identificação precoce daqueles escolares que realmente podem estar com risco para TA e/ou TDA/H, são duas condições fundamentais que serão abordadas neste livro. Entretanto, fato é que ainda existe muita confusão terminológica entre distúrbios de aprendizagem e dificuldades de aprendizagem no Brasil, isto é, ambos os termos são frequentemente usados como sinônimos, equivocadamente (Capellini et al., 2009). 1. Distinguindo dificuldades e transtornos no contexto escolar Embora haja um grande número de crianças com dificuldades de aprendizagem, poucas realmente possuem distúrbios. Diferenciar entre BRE representado apenas por dificuldades de aprendizagem e BRE associado a um TA não é uma tarefa fácil para 0 professor. Primeiramente porque os fatores extrínsecos (socioeconômicos e pedagógicos) bem como os de ordem emocional, embora sejam os fatores desencadeantes do BRE nas dificuldades de aprendizagem, eles também podem estar presentes nos TA como fatores agravantes. Em segundo lugar, porque é indispensável desenvolvimento e conhecimento de ferramentas de identificação precoce que permitam ao professor e à equipe pedagógica a detecção de sinais típicos de risco para TA em um contexto educacional, e estas ferramentas ainda são escassas ou inexistentes no Brasil. Para saber se uma criança de BRE possui uma dificuldade ou um é necessário fazer uma série de observações complexas. Em primeiro lugar, o professor necessita tanto de conhecimento adequado para diferenciar entre dificuldades e TA, bem como conhecer os aspectos particulares dos diferentes tipos de transtorno. Em segundo lugar, é necessária uma análise 20Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA cuidadosa que inclui tanto rendimento escolar do aluno de um modo geral, bem como quais os domínios em que sua dificuldade se mostra mais acentuada. Em terceiro lugar, é fundamental a observação do seu comportamento na escola e em contextos extraescolares, bem como buscar informações sobre seu ambiente socioeconômico e familiar e assim por diante. Finalmente, é imprescindível que professor disponha de ferramentas psicopedagógicas adequadas para realizar a tarefa de rastreamento precoce de crianças de risco para Porém, se levarmos em consideração a realidade socioeconômica em que se insere grande parte das escolas públicas, acarretando dificuldades não só para os alunos, mas também para o trabalho do professor, a diferenciação entre dificuldades e transtornos é uma tarefa árdua. Por outro lado, além dos problemas inerentes à existência desses dois tipos gerais de causas subjacentes ao baixo desempenho escolar em qualquer sociedade, isto é, dificuldades e nos deparamos com outros dois agravantes importantes que devem ser superados na solução deste problema. 0 primeiro é o crescente número de escolares com baixíssimo desempenho em leitura cuja causa podemos atribuir a fatores não somente socioeconômicos, mas principalmente pedagógicos (Brasil, 2003b; Belintane, 2006). segundo é a falta de preparo psicopedagógico dos professores para enfrentar efetivamente esses problemas. Estes dois problemas adicionais também ajudam a recrudescer ainda mais o quadro de confusão entre dificuldades e transtornos, uma vez que estamos criando uma falsa percepção de que muitas crianças com baixo desempenho na aquisição da leitura e escrita apresentam dislexia. Essa falsa percepção tem contribuído para o que alguns chamam de "síndrome do encaminhamento", isto é, o encaminhamento frequente e desnecessário de um grande número de crianças que são inadequadamente consideradas portadoras de TA, particularmente a dislexia, sobrecarregando o sistema público especializado. Outros dois problemas atrelados ao despreparo psicopedagógico e à sindrome do encaminhamento são: a) a "rotulação" indevida de muitas crianças, o que gera problemas de estigma e autoestima (uma vez que o processo diagnóstico não pode ser feito pelo professor, mas sim por uma equipe multidisciplinar) e b) a ausência de uma abordagem de identificação e intervenção precoces dos escolares com um baixo rendimento escolar comprometedor de seu futuro desempenho acadêmico. Em suma, juntos estes fatores dificultam a busca por uma solução mais efetiva e pontual para o problema. Portanto, uma vez bem identificados os problemas acima descritos, pareceria natural o 21Modelo de Resposta à Intervenção RTI delineamento e as ações para as soluções, não fossem certos entraves capitais descritos a seguir: Negação sistemática de fatores biológicos ou constitucionais nos problemas de aprendizagem; Crença de que a alfabetização deve ser realizada por meio de métodos que enfatizam a leitura da palavra inteira e de textos, onde o significado é obtido por meio do contexto e adivinhação. Nesta visão, não se deve dar ênfase no código (relações letra- som), pois isto seria altamente prejudicial ao aprendizado da leitura. A crença de que TA e TDA/H não existem. Na educação brasileira predomina a noção de que os problemas de aprendizagem são inteiramente decorrentes de fatores socioeconômicos e/ou educacionais (Ferreiro & Teberosky, 1985; Moysés & Collares, 1997), e até mesmo a noção de que a dislexia é simplesmente uma consequência dos métodos que enfatizam a relação letra-som (Ferreiro & Teberosky, 1985; para uma revisão veja Andrade, 2010). Outros acrescentam a esta ideia a noção de que os transtornos são uma invenção imposta pela indústria farmacêutica (Moysés & Collares, 2009). Pouca familiaridade dos educadores com o método científico e do conhecimento científico produzido na área de ensino-aprendizagem; Falta de "ferramentas" objetivas e práticas para rastreio e identificação precoce de escolares de risco para TA pelos educadores, no contexto 2. Uma solução baseada na identificação e intervenção precoces do risco para Transtornos de Aprendizagem É importante ressaltar que identificação precoce do risco para TA é a busca sistemática e baseada em evidência de sinais preditores ou de risco antes do encaminhamento do escolar para avaliações realizadas por uma equipe multidisciplinar (psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo e neuropediatra), para a confirmação ou não de um diagnóstico. Portanto, identificação precoce de sinais de risco não é um diagnóstico, mas sim uma atitude preventiva que permite uma intervenção precoce baseada em estratégias pedagógicas cientificamente fundamentadas e que permite estimulações cognitivo-linguísticas adequadas em um período de maior 22Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA cerebral (a capacidade dos circuitos neurais se com a experiência), independente de o BRE estar associado a dificuldades ou a Transtornos de Aprendizagem. Sendo assim, defendemos a ideia de que professor deve receber para implantar a abordagem de resposta à intervenção (RTI) ou "responsividade" à intervenção, isto é, uma atitude de colaborar no processo de identificação intervenção precoces de escolares de risco para envolvendo estratégias pedagógicas e psicopedagógicas baseadas em evidência científica. Portanto, presente livro possui três objetivos principais: primeiro objetivo é fornecer aos educadores e outros profissionais envolvidos na educação uma pequena revisão da literatura sobre a relação entre linguagem oral e escrita, os processos envolvidos na leitura-escrita e implicações para a alfabetização e para os TA. Pretendemos com isto proporcionar aos educadores uma visão científica e crítica da área e sobre debate em torno da escolha dos métodos de ensino da leitura-escrita. segundo objetivo deste livro é realizar uma revisão e discussão da literatura sobre a abordagem de resposta à intervenção (RTI). Esta revisão além dos aspectos conceituais, uma discussão sobre os principais dados empíricos no Brasil e no exterior. terceiro objetivo consiste em uma proposta de abordagem RTI no Brasil com base em nossos estudos de desenvolvimento e testagem de ferramentas de rastreamento (ou identificação) precoce de escolares de risco para TA. Esta proposta de RTI é baseada em atividades pedagógicas coletivas facilmente aplicáveis pelos professores em sala de aula e que confiavelmente avaliam as habilidades fonológicas, as quais são reconhecidas como os melhores preditores da futura aquisição da leitura- escrita em pré-leitores e leitores iniciantes. As ferramentas diagnósticas são denominadas Ferramentas Alternativas do Educador e doravante referidas como FAE. Acreditamos que o material e a abordagem de RTI proposta neste livro facilitarão o trabalho dos educadores de identificação e intervenção precoces. Estes materiais também facilitarão a interação do professor com os profissionais responsáveis pela diagnose e intervenção terapêutica dos TA. 23Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA Capítulo 2 debate na alfabetização: teorias e evidências "Ou se decodifica e não se compreende Ou se adivinha, mas não se Ou ensina-se a ler pelo significado, Ou das partes chega-se a palavra. Ou a escrita é a transcrição (ainda que incompleta) da oralidade Ou é uma entidade própria, radicalmente diferente... Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo..." (Cecília Meirelles) Parafraseando a grande poetisa Cecília Meirelles, que nos fala poeticamente do benefício da dúvida em seu poema "Ou Isto ou Aquilo" (Meirelles, 1990), trazemos o elemento como um comportamento recorrente (e neste caso nada benéfico) na mente dos educadores brasileiros, especialmente os que estão com a missão de alfabetizar, visto que reina em nosso país uma grande crise no cenário da educação, cujos planos idealizados e gestados pelo governo parecem não dar conta da eliminação do analfabetismo funcional. No centro desta acima mencionada há debate entre duas abordagens distintas de alfabetização, também presente há muitos anos em outros países como EUA, França, Marrocos e Japão, abordagens caracterizadas primariamente pelo tipo de unidade de processamento da linguagem que é enfatizado no ensino, isto é, se nas unidades menores (letras ou sílabas) ou maiores (palavras e textos), 25Modelo de Resposta à Intervenção RTI bem como nos pré-requisitos e respectivos procedimentos pedagógicos utilizados durante o aprendizado (Bentolila & Germain, 2005). De um lado do debate estão as abordagens de alfabetização que se focam nas unidades menores da linguagem oral (fonemas e sílabas) e escrita (letras e combinações de letras) a maioria sem significado (pois algumas palavras são monossilábicas) enfatizando-se pareamento dessas unidades, isto é, as relações grafofonêmicas. Por isso, estas abordagens são referidas como de acesso indireto ao significado" (Bentolila & Germain, 2005) ou com "ênfase no código" (Rayner et al., 2001). Do outro lado do debate estão as abordagens que sustentam que as crianças podem aprender a ler tão naturalmente como aprendem a falar e sendo a compreensão 0 principal objetivo da leitura, ensino da leitura e escrita deve se basear no uso de textos ao invés de unidades menores, buscando-se significado desde início. Estas abordagens são conhecidas como "métodos de acesso direto ao significado" (Bentolila & Germain, 2005) ou simplesmente com "ênfase no sentido" (Rayner et al., 2001). As abordagens com ênfase no significado têm sua principal representação na concepção conhecida como Whole- Language, em português "Linguagem Global" (Bentolila & Germain, 2005; veja também Belintane 2006). A visão de decodificação das abordagens com ênfase no código reconhece que a fala e a leitura devem seguir caminhos desenvolvimentais muito diferentes. Nesta perspectiva enquanto a fala é perfeitamente natural, uma parte integral da especialização da criança para a linguagem, a escrita é uma invenção cultural e não natural, um código biologicamente secundário especializado em representar visualmente a fonologia da linguagem oral e, portanto, totalmente dependente dela para sua plena aquisição. Em contraste, Whole- Language parte da premissa de que o aprendizado da fala e da leitura são exemplos inteiramente comparáveis e paralelos do desenvolvimento da linguagem e consequentemente entende que aprender a ler pode e deve ser tão fácil e natural como aprender a falar. Dentre as principais críticas feitas à abordagem com "ênfase no código", a) a ênfase no código desconsidera trabalho fundamental da compreensão no processo de leitura porque a ênfase nas unidades menores desvia a atenção do aluno das unidades significativas (palavras) e do contexto significativo para as unidades menores não significativas (Ferreiro & Teberosky, 1985); b) devido às inúmeras irregularidades das relações grafofonêmicas encontradas nas escritas alfabéticas, o aprendizado do significado das palavras pelo reconhecimento de seu formato global seria muito mais eficiente porque não requer gasto adicional de processos envolvidos na decodificação grafofonológica (Smith, 26Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA Ferreiro & Teberosky, 1985; Ferreiro, 2004). Por outro lado, dentre principais críticas feitas às abordagens com "ênfase no significado" estão: errado pensar que a aquisição da linguagem escrita é tão natural quanto aquisição da linguagem oral porque a escrita, além de ser uma invenção cultural recente é reconhecidamente a representação gráfica da fonologia die lingua e dependente das habilidades linguísticas (particularmente a consciência fonológica) do leitor; b) as abordagens com texto inteiro, sem ensinar explicitamente as relações grafofonêmicas, não são suficientes para uma leitura compreensiva e autônoma porque não permitem a leitura de escritas encontradas pela primeira vez, além do que a demanda visual num processo estritamente global é inviável; c) ao contrário da abordagem com ênfase no código, as abordagens com ênfase significado carecem de fundamentação científica sólida e não encontram suporte nas investigações empíricas da psicolinguística (Liberman & Liberman, 1990; Rayner et al., 2001). Portanto, ao invés de tentarmos responder diretamente a estas questões, começaremos por indagar o "porquê" deste debate e em que bases estas duas linhas conflitantes construíram seus argumentos. Afinal, o aprendizado da leitura é um processo natural no qual as crianças extraem o significado diretamente do texto por meio da construção de hipóteses e adivinhação pouco envolvendo a transcodificação ortográfico- Ou, ao contrário disso, a leitura é um processo de decodificação ortográfico-fonológica para a obtenção de significado a partir da fonologia? Estas são questões muito instigantes que só podem ser orientadas e resolvidas por investigações empíricas criteriosas. Por meio de uma revisão da literatura científica em linguística, arqueoantropologia da escrita, psicolinguística e neurobiologia da leitura e da escrita, analisaremos os resultados das principais pesquisas desta área com o objetivo de sustentarmos cientificamente a proposta educacional apresentada neste trabalho, a saber, em forma de instrumentalização pedagógica para crianças de risco para a dislexia. Esperamos que essa seja uma contribuição fundamental para todos os professores alfabetizadores que estando em sala de aula, terão sob sua responsabilidade grupos de crianças com diferentes necessidades, incluindo-se neste grupo as crianças com dificuldades na aquisição da linguagem. Ressaltamos que hoje cada vez mais se faz necessário que o professor tenha em sua formação um conjunto de conhecimentos que capacitem a avaliar e intervir, dentro do seu campo de atuação, nas inúmeras situações adversas à aprendizagem. Nessa realidade a formação pedagógica deve in além de um conjunto de teorias ou concepções de educação que falam muito sobre o que é 27Modelo de Resposta à Intervenção RTI aprendizagem, mas muito pouco sobre que é ensinar, como se ensinar e que mecanismos são importantes o professor conhecer para incrementar suas estratégias de ensino. Após esta breve revisão das duas correntes opostas no centro do debate sobre qual seria a melhor forma de se abordar a alfabetização, torna-se claro porque abrimos este capítulo com a dúvida inspirada no texto de Cecília Meireles. Essencial para clarificar as principais questões deste debate é uma discussão sobre as possíveis relações entre a linguagem escrita e a linguagem oral e, para isso, é imprescindível conhecermos as principais teorias linguísticas e o modo e o grau com que as abordagens de alfabetização nelas se fundamentam. Para isso nós olharemos com certo detalhe para a teoria dos signos ou semiótica de Charles S. Peirce, para o desenvolvimento dos significados conforme a epistemologia genética de Jean Piaget, para a linguística ou semiologia de Ferdinand de Saussure, para desenvolvimento da linguagem segundo a psicolinguística de Vygotsky e para a moderna psicolinguística de Noam Chomsky (1978). 1 Os Fundamentos Básicos da Linguística Moderna: uma breve revisão 1.1 Semiologia As raízes da linguística moderna estão na semiótica e semiologia. Ambos os termos são de origem grega em que "semio" deriva do grego "semeion", que significa "sinal" e se referem aos estudos sobre os sistemas de significados construídos pelo homem. termo semiótica foi um termo criado no início do século XX pelo filósofo, físico e matemático americano Charles Sanders Peirce (1839-1814), ao passo que o termo semiologia surgiu na Europa, criado pelo linguista e filósofo suíço Ferdinand de Saussure (1857-1913). Embora sejam termos permutáveis, a semiótica e a semiologia tornaram-se ciências autônomas sobre como o homem constrói sua rede de significados. A diferença é que na sua semiótica Peirce levou em conta todas as formas de significação envolvendo os mais variados tipos de símbolos, incluindo os não verbais, como desenhos, figuras abstratas, gestos, etc., fenômenos da natureza dos quais os homens se apropriam para interpretar o mundo, etc. Para Peirce, a semiótica (do grego semeiotiké ou "a arte dos sinais ou signos") é a ciência dos signos onde signo (ou "representâmen"), "[...] é aquilo que, sob certo aspecto ou modo, representa algo para alguém, [...] alguma coisa, seu objeto" (Peirce, 2005, p. 46), isto é, ela se interessa por todos os sistemas de atribuição de 28Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA significados pelo homem aos fenômenos do mundo que cerca, isto é, a sistema de signos ou sígnicos subjacente aos fenômenos culturais da (Santaella, 1983; Peirce, 2005). Por outro lado, a semiologia de Saussure é diferente da semiótica, eminentemente voltada para o estudo da linguagem por esta como o mais importante e representativo sistema de significação criado pelo homem. Saussure tem uma importância especial para o estudo da estrutura da linguagem oral e, por isso, tornou a linguistica uma ciência com a publicação póstuma compilada por seus seguidores do "Curso de linguística geral" no início do século XX e assim a linguística estrutural que se tornou a base da Linguística 1.2 A Semiologia de Saussure e sua relação com outros linguistas Para Saussure o estudo da linguagem natural é a melhor forma de se estudar os signos porque consiste no mais importante e perfeito de todos sistemas de signos e sua semiologia fornece uma contribuição específica para a linguística como tal (Chandler, 2000). Não obstante Saussure considerasse a semiologia como o estudo das e regras que estruturam todo e qualquer sistema de signos e a linguística como somente um ramo da semiologia, a linguagem natural, por permear todos os aspectos das relações sociais, é para ele mais importante entre todos os sistemas de sinais, consistindo ma representação mais fiel às leis e regras subjacentes à semiologia como um todo (Saussure, 1970). Saussure considerava que a linguagem, além de ser uma "faculdade humana", isto é, ser da própria natureza humana, seria o mais sofisticado e estruturado sistema de leis e regras para a articulação de significados, susceptível de ser decomposta em elementos significantes mais simples. Em outras palavras, para Saussure o estudo da linguagem seria a forma mais apropriada de se estudar a natureza do problema semiológico e que o estudo da estrutura linguística seria o próprio estudo da semiologia (Chandler, 2000). As abordagens metodológicas e propostas da linguística estruturalista também contemplaram o fenômeno da escrita. Saussure destacou a primazia da linguagem oral como uma faculdade natural humana e, portanto, como uma faculdade primária e com primazia em relação à escrita, uma faculdade secundária à linguagem oral. Saussure inclusive atacou veementemente como a "tirania da escrita" fato de que a teoria linguística da época tomava como objeto de estudo a linguagem escrita ao invés da linguagem oral (Olson, 1994). 29Modelo de Resposta à Intervenção RTI Em suma, a visão saussureana de que a linguagem seria uma faculdade natural (embora a língua fosse uma convenção) (Saussure, 1970, p. 17-18) caracterizada por um signo linguístico baseado na união de uma imagem acústica (significante) com o sentido (significado) e por uma bateria combinatória de elementos definidos e finitos (Santaella, 1983), apresentando, assim, uma estrutura que poderia ser estudada de forma autônoma e separada dos aspectos históricos e sociais, exerceu um enorme impacto na pesquisa linguística desde então. Na realidade, desde Saussure a linguagem oral tem sido vista como uma atividade primária de significação, enquanto que a escrita seria uma atividade secundária à linguagem oral, uma mera transcrição da fala, uma noção antiga já proposta por Aristóteles (Olson, 1994). É interessante notar que mesmo na semiótica de Peirce a escrita é considerada como uma representação da linguagem oral. De acordo com Peirce, todas as palavras, sentenças, livros e outros signos convencionais são considerados símbolos, isto é, signos estabelecidos convencionalmente por regras bem estabelecidas. Para Peirce, a palavra falada e escrita é "um tipo geral de sucessão de sons, ou representâmens de sons", respectivamente (Peirce, 2005, apud Santaella, 2004, p. 135-136). Leonard Bloomfield afirmou que a escrita é "meramente uma forma de se registrar a linguagem por formas (Bloomfield, 1933, p. 21, apud Olson, 1994), e que ao ler, mesmo silenciosamente, leitor reproduz os aspectos fonoarticulatórios da fala na codificação da mensagem (Bloomfield, 1955, p. 103, apud Mattingly, 1972). Bloomfield também trabalhou especificamente com a aquisição da leitura-escrita sustentando que este é um código que deve ser bem dominado e que ideal é que as crianças possuam um total domínio do nome das letras antes que se inicie a alfabetização (Bloomfield & Barnhart, 1961, p. 36). Desde a antiguidade, passando pela semiótica de Peirce e pela linguística estruturalista de Saussure, chegando até os nossos dias a grande maioria dos estudos linguísticos sobre a leitura e escrita tem enfatizado basicamente que a linguagem oral é uma atividade linguística primária e que a escrita é uma atividade linguística secundária cuja aquisição e pleno domínio estão relacionados às habilidades linguísticas primárias do leitor (Kavanagh & Mattingly, 1972; Snowling & Stackhouse, 2004; Treiman & Kessler, 2007; Ziegler & Goswami, 2005). 1.3 que é a escrita: evidências arqueoantropológicas Acreditamos ser importante também informar ao leitor que todos os grandes estudiosos da arqueoantropologia da escrita, como Ignace Gelb 30Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA 1976), Geoffrey Sampson (Sampson, 1996) e John DeFrancis 1989) são unânimes em afirmar que, com exceção de algumas ritualísticas encontradas em templos e monumentos, todas as práticas do mundo se baseiam na linguagem oral, representando-a da palavra, da sílaba ou do fonema. Por exemplo, Gelb enfatiza que caracteres da escrita Uruk antiga, o primeiro tipo de escrita de que se tem são claramente sinais verbais que representam palavras, de modo que esta escrita deve ser denominada logografia léxica, a qual deve ser radicalmente diferenciada da chamada ideografia (Gelb, 1976, veja & Teberosky, 1985, p. 216). Assim como Gelb (1976) todos os outros grandes autores da arqueoantropologia da escrita chamam nossa atenção no sentido de que devemos confundir escrita logográfica (como a escrita chinesa), cujos sinais visuais representam sons específicos da fala (palavras) com escrita cujos sinais não representam nenhuma palavra específica, mas simplesmente remetem diretamente ao significado (como sinais de De fato, um grande número e variedade de sistemas de escrita evoluiu e se desenvolveu, ao passo que muitos desapareceram ao longo dos séculos, mas nenhum deles representa os significados diretamente, isto é, nenhum deles se constitui de ideografias: todos os sistemas de escrita são glotográficos ou fonográficos, isto é, representam a fonologia no nível do morfema (logografias), sílabas (silabografias) ou fonemas (escritas alfabéticas). Além disso, de acordo a com a literatura, os sistemas de escrita de todas as tradições, incluindo as tradições logográficas chamadas de escritas ideográficas), usam fonogramas, isto é, caracteres que representam puramente os sons no nível silábico e/ou fonêmico. Realmente, uma logografia pura (uma escrita cujos caracteres somente representam palavras inteiras) seria excessivamente arbitrária e antieconômica porque requer milhares de símbolos para representar centenas de milhares de palavras e as flexões nominais e verbais e por isso nunca houve nenhum sistema puramente logográfico, de modo que os sinais fonográficos são encontrados em todas as tradições (DeFrancis, 1989). Reforçando as noções expostas no parágrafo acima, temos que Gelb (1963) propôs que as tradições logográficas suméria, egípcia e chinesa constituem uma categoria que ele denominou de "palavro-silábica". Conforme resumido por Katz e Frost (1992), de forma semelhante Hill (1967) notou que o Egípcio é tanto "fonêmico" quanto "morfêmico" e Sampson (1985) observou que o japonês e chinês são tanto 'fonéticos' 31Modelo de Resposta à Intervenção RTI quanto DeFrancis (1989) vai mais além e sustenta que os logogramas não são necessários nem suficientes para uma ortografia, ou seja, a logografia é um acompanhamento opcional de várias categorias fonográficas. Assim, na logografia Suméria os sinais fonográficos representam sílabas e no egípcio representam consoantes, enquanto que nos sistemas puramente fonográficos (que não utilizam logogramas) como grego (que deu origem aos sistemas alfabéticos) os sinais fonográficos representam tanto consoantes quanto vogais ou somente sílabas como no silabário japonês (hiragana). De fato, DeFrancis (1989) demonstrou estatisticamente que a ortografia chinesa, o mais tradicional e conhecido exemplo de logografia ainda em uso é, na realidade, um sistema mais silábico do que logográfico. Assim, todos os sistemas ortográficos conhecidos podem ser categorizados como logográfico-fonéticos, silábicos, ou alfabéticos (Sampson, 1985, 1994; DeFrancis, 1989). Não obstante as evidências acima expostas apontando claramente na direção de que todos os sistemas de escrita representam a linguagem oral, alguns autores acreditam que a escrita não é "um sistema segundo de signos", isto é, não é a transcrição da fala, mas sim "um sistema alternativo de sinais que remetem diretamente a uma significação" (Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 272). Na perspectiva de Emília Ferreiro a escrita é uma forma paralela de linguagem que não precisa convergir na fala para a obtenção do significado, em vez disso a escrita é um sistema primário de signos que, assim como a fala, "envolve uma decodificação significativa direta, ou compreensão" (Ferreiro & Teberosky, 1985. p. 272; Smith, 1971; 1973). Nessa perspectiva de escrita como um sistema de signos independente da fala assume-se que a escrita, mesmo a alfabética, possui propriedades ideográficas em que signo visual remete diretamente ao significado, sem necessariamente passar pela sua realização oral (Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 272-273; Bajard, 2006, p. 498-499). 2 Compreendendo as abordagens linguísticas de Piaget e Vygotsky para entendermos a concepção de alfabetização no Brasil As teorias de Piaget e Vygotsky são as mais influentes na educação brasileira, incluindo as questões relacionadas à alfabetização. Portanto, para situarmos melhor a discussão sobre concepções de alfabetização e discuti- las à luz dos mais importantes trabalhos científicos sobre esse assunto, faz-se necessário recapitularmos alguns aspectos de suas abordagens, mormente aquelas relacionadas à linguagem e à alfabetização. Como não 32Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA poderia deixar de ser, as concepções de Peirce e Saussure permeiam as concepções linguísticas de Piaget e Vygotsky. Iremos notar que uma parte importante da concepção de Piaget sobre a linguagem e seu desenvolvimento parece estar fundamentada na concepção de Peirce que considera como linguagem todos os sistemas de signos, isto é, toda a função semiótica em geral, e que a linguagem oral é apenas uma das formas de pensamento em signos (Lima, 1999). Por outro lado, Vygotsky parece mais influenciado pela tradição linguística saussureana ao atribuir à linguagem oral um status superior na construção dos significados, embora discorde de Saussure ao reivindicar que a palavra e significado formam uma unidade de pensamento verbal. 2.1 Piaget e a linguagem escrita Piaget não se dedicou e não produziu nada específico sobre a natureza dos sistemas de escrita, sua relação com os sistemas de significação e com linguagem oral (Ferreiro & Teberosky, 1985, 13, 28). Entretanto alguns autores piagetianos fazem incursões teóricas sobre esse tema (Lima, 1999), enquanto outros, como Ferreiro e Teberosky (1985), foram mais longe ao desenvolverem estudos empíricos especificamente voltados para examinar desenvolvimento dos esquemas lógicos em crianças a partir de 4 anos de idade, envolvidos na leitura e escrita. A abordagem linguística de Piaget foi toda fundamentada no que ele chamou de "função uma noção muito próxima da visão peirceana de linguagem como qualquer sistema de significação em que uma coisa representa outra, incluindo pensamento. Lima (1999) coloca de forma clara a visão piagetiana de que "[N]a raiz da linguagem está a função a capacidade simbólica de representar mundo através de imagens mentais de objetos e ações (imitação diferida), a qual surge somente por volta de um ano e meio de idade, quando a criança adquire a permanência do objeto. Ou seja, ela se torna capaz de conceber que um objeto ainda existe ou de pensar nele após ele ter sido retirado do contato sensorial, portanto, a capacidade de pensar sobre objetos e as ações sobre eles. É quando bebê adquire a permanência do objeto que ele passa da fase sensório-motora (de 0 aos 2 anos ) para a fase pré-operatória (2 a 7 anos), momento em que surge a função semiótica. Assim, a "função semiótica" de Piaget pode ser definida como a relação "símbolo (imagens mentais) real (objetos e ações)", a qual define o próprio conceito de pensamento, um conceito de signo em que as imagens mentais, isto é, próprio pensamento, são os "símbolos" substitutivos do real (Lima, 1999, 57, 100, 200). 33Modelo de Resposta à Intervenção RTI A função semiótica de Piaget é, portanto, um conceito de signo muito semelhante ao da semiótica de Peirce, onde "todo pensamento ocorre em signos" (Santaella, 2001, p.39), isto é, todo pensamento é um signo, um objeto ou algo que pela experiência perceptiva passou a ser representado na mente da pessoa, mesmo que parcialmente (Peirce, 2005). Para Piaget a linguagem oral é apenas uma manifestação da função semiótica (Lima, 1999) no seu nível mais alto, na qual as palavras faladas são "signos" que se acoplam aos símbolos (imagens mentais) formando uma superestrutura da função semiótica definida pela relação "signo (palavra) símbolo (imagens mentais) real". Se retirarmos o real dessa superestrutura da função semiótica teremos a linguagem oral definida como "signo (palavras (imagens mentais)", um sistema de signo linguístico praticamente idêntico à relação diádica saussureana Desse modo, é digno de nota que nesses poucos momentos em que a abordagem piagetiana se refere à linguagem verbal de forma mais específica, esta é vista como simplesmente uma espécie de superestrutura da função semiótica, na qual as palavras são signos convencionais e arbitrários que se acoplam ao símbolo (imagem mental) da função semiótica, uma relação de significação linguística que passa a ser muito semelhante ao signo linguístico saussureano, onde a palavra oral não tem estatus de significado, mas é simplesmente um signo auditivo que remete ao significado, isto é, à imagem mental. De qualquer modo a linguagem oral em Piaget não tem a mesma importância que em Saussure, que a tomou como o paradigma dos sistemas de significação, mas é apenas um subproduto de um sistema linguístico não logocêntrico, bem nos moldes peirceanos onde o pensamento-signo da função semiótica não só independe da linguagem como também é a sua própria origem. Em suma, parece provável que a noção de função semiótica de Piaget tenha sido baseada na semiótica de Peirce, em que pensamento humano é concebido como semiose ou processo de formação de signos (Santaella, 2001). Assim, Piaget praticamente se restringiu aos aspectos semânticos da linguagem (enquanto sistema de significação) e pouco ou quase nada aos aspectos fonológicos e sintáticos, pois para ele os aspectos semânticos eram os mais apropriados para fornecer informações sobre os universais cognitivos (Elliot, 1981, p. 51). Em outras palavras, na visão piagetiana a linguagem escrita é apenas mais um dos muitos objetos das ações sensório-motoras da criança (Lima, 1999, p. 107). De acordo com a visão piagetiana, é no desenvolvimento da função semiótica, por meio dos jogos simbólicos (desenhos, manipulação de figuras, etc.), que a criança aprende a usar a escrita como um objeto que 34Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA outro: "[...] código gráfico funciona como significante da uma forma de substituir o real" (Lima, 1999. 105). Assim, se esta sentença no sentido estrito se tem a ideia de que, nesta a palavra escrita remete diretamente ao significado, isto é, não há a de sua conversão grafofonológica. Entretanto a relação entre a escrita e signo linguístico não fica muito clara em Lima (1999). Se por um lado ele se refere à escrita como desenhos convencionais e que representam os sons da linguagem (Lima, 1999, p. 200), por afirma que "o código gráfico funciona como significante da realidade forma de substituir o real" (Lima, 1999, p. 105), sugerindo que a escrita funciona como um sistema primário de signos paralelo e independente e que remete diretamente ao significado. Sendo assim, não fica suficientemente claro nos textos de Lima que seria o escrito, se é um sistema que representa a fala ou se é um sistema de signos que remete diretamente ao significado sem necessidade de passar pela recodificação dos códigos visuais da escrita em sons da fala (fonologia) uma revisão mais detalhada veja Andrade, 2010). De qualquer modo parece que os piagetianos que procuraram refletir sobre a natureza do código escrito sob a abordagem da função semiótica de Piaget, de fato, interpretaram a escrita como uma forma de substituir real. Por exemplo, Ferreiro e Teberosky (1985, p. 64) oferecem uma abordagem piagetiana da leitura-escrita com base no conceito de função semiótica. De forma semelhante a Lima (1999, p.105), Ferreiro e Teberosky (1985) afirmam que a escrita um substituto (significante) que representa algo" (p. 64). No entanto, as mesmas autoras foram mais explícitas ao discordarem da visão saussureana de que a escrita representa a fala, assumindo claramente que "ler não é decodificar" a escrita em fonologia (p. 34), pois "[...] a linguagem escrita não representa primariamente os sons da fala, mas sim que provê índices sobre significado" (p. 272). Ainda de acordo com Ferreiro e Teberosky (1985, p. 272), porque a escrita é "um sistema alternativo de sinais, que remetem diretamente a uma do escrito na fala é possível somente através do intermediário do significado". Como podemos notar claramente, essas concepções de autores piagetianos sobre a natureza da escrita (Ferreiro & Teberosky, 1985; Bajard, 2006) vão numa direção conflitante em relação à noção de escrita na tradição saussureana da linguística estrutural, bem como da linguística chomskyana e de outros linguistas (Kavanagh & Mattingly, 1972) e da arqueoantropologia da escrita (DeFrancis, 1989; Gelb, 1976; Sampson, 1996). Essas noções também estão intimamente ligadas a abordagens 35Modelo de Resposta à Intervenção RTI pedagógicas e psicopedagógicas de tradição sócioconstrutivista, segundo as quais se deve aprender a ler as palavras por inteiro, como "logogramas", isto é, não pelas suas partes, mas como sinais visuais holísticos associados a palavras faladas uma abordagem tipicamente com "ênfase no significado" (Bentolila & Germain, 2005; Rayner et al., 2001). Além de defender a leitura logográfica, isto é, das palavras inteiras sem passar pela decodificação grafofonológica, também se acredita que não há problema nenhum se algumas palavras permanecerem desconhecidas, pois a exatidão não é objetivo da leitura (Ferreiro & Teberosky, 1985; Bajard, 2006). Os defensores da abordagem com ênfase no significado, como Ferreiro e Teberosky (1985, p. 215-218) e Bajard (2006, p. 496-500), argumentam que este tipo de "leitura global" da palavra permite o acesso direto ao significado sem necessariamente passar pelo processo de decodificação e nem pela extração da pronúncia anterior à extração dos sentidos (Bajard, 2006, p. 496). Ainda de acordo com essa perspectiva a própria decodificação visuofonológica é possível pela via do significado e não o contrário (Ferreiro & Teberosky, 1985, p.272). Consequentemente, estes autores além de não considerarem a escrita como representação fonológica, também não diferenciam entre escrita logográfica na qual se realiza a leitura de palavras específicas de leitura ideográfica em que os sinais visuais representam ideias e não palavras específicas e equivocadamente se referem a sistema ideográfico e logográfico como sendo praticamente a mesma coisa (Ferreiro & Teberosky, p.215-218; Bajard, 2006; p. 496- 500). Finalmente, os defensores da abordagem com ênfase no significado, cuja principal vertente é conhecida como "Whole-Language", isto é, Linguagem Global (Rayner et al., 2001; veja Andrade, 2010), acreditam que sendo a escrita também "linguagem", as crianças aprenderiam a ler e escrever tão naturalmente quanto aprendem a falar usando seu "DAL" (Dispositivo Inato de Aquisição da Linguagem), de forma que o ensino focado nas unidades menores que não possuem significado prejudica enormemente 0 aprendizado da leitura. Por exemplo, Ferreiro e Teberosky assumem enfaticamente as reivindicações do francês Jean Foucambert, representante da abordagem Whole-Language na França (Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 271), de que a ênfase no código é a "chave de todos os males" da alfabetização e consiste numa "armadilha" ou um "presente envenenado" que "coloca a criança em risco de fracassar", de modo que "as dislexias não são perturbações da leitura, mas sim do decifrado e decifrado em si mesmo não é uma atividade de leitura" (Ferreiro & Teberosky, 1985, p.273). Em suma, como notaram Rayner e colaboradores 36Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA na visão Whole-Language as relações grafema-fonema jamais ser ensinadas e as crianças jamais deveriam ser corrigidas ao erros na leitura. 2.2 Vygotsky e a linguagem escrita Se interesse de Piaget pela linguagem escrita foi praticamente nulo, manifestou um claro interesse por este tema, principalmente para ele a linguagem escrita seria simplesmente uma forma de oral codificada em sinais visuais. lógica subjacente à forma como Vygotsky aborda a escrita é um Se para ele a palavra oral, por meio da fala interna, é a base pensamento, de modo que palavra e significado constituem uma só de pensamento verbal, necessariamente ele vê a natureza da nos mesmos moldes que os linguistas da tradição saussureana, isto como um código de representação visual dos sons da fala (Saussure, Mattingly, 1972). Em outras palavras, se a palavra oral e sentido a unidade de pensamento verbal por meio da qual interpretamos mundo, para chegarmos ao significado por meio da palavra escrita devemos associá-la à palavra oral. Entretanto, que notamos de mais interessante e relevante em é a forma como ele aborda os processos cognitivos da leitura, como sugere as formas mais adequadas de se ensinar a e escrever. poucas palavras, os aspectos mais importantes de sua abordagem vê a escrita como uma codificação visual das palavras faladas em que as letras representam fonemas, um processo que exige uma tomada de consciência por parte da criança dos sons que constituem as palavras para que se possa realizar a decodificação. Além disso ele destaca que a por exigir uma atitude altamente consciente e deliberada por parte do leitor, é uma aquisição muito menos natural do que a aquisição da fala muito mais difícil de ser adquirida. Nos próximos parágrafos destacaremos alguns de seus escritos. É interessante notar que a concepção de que a escrita representa a fala tão claramente assumida por Vygotsky que, em seu livro Pensamento e Linguagem (Vygotsky, 1986), ele se refere muito mais frequentemente à escrita como "fala escrita" do que como linguagem escrita. Além disso, para Vygotsky escrita consistia numa forma de linguagem oral ainda mais refinada e detalhada, o que levou a crer que a aquisição da escrita teria um efeito "a mais" no desenvolvimento cognitivo em comparação à linguagem oral. Diferentemente de Ferreiro & Teberosky (1985, 272) que defendem que a escrita é um sistema de primeira ordem que remete diretamente ao 37Modelo de Resposta à Intervenção RTI significado, no livro Pensamento e Linguagem, Vygotsky deixa claro que para ele a escrita é um sistema de signos de segunda ordem. Para Vygotsky, aprender a escrever a simbolização da imagem do som nos sinais escritos (isto é, um segundo grau de simbolização)" um processo "que requer a simbolização da imagem sonora em símbolos escritos", cuja alta abstração implica obviamente que "deve ser tão mais difícil do que a fala oral para a criança quanto a álgebra é mais difícil do que a aritmética" (Vygotsky, 1986, 181). Vygotsky também faz questão de destacar caráter abstrato da linguagem escrita, que ele insiste em se referir como "fala escrita", destacando que "a escrita requer uma dupla abstração; a abstração do som da fala e a abstração do interlocutor" (Vygotsky, 1986, p. 181). Com relação à primeira forma de abstração, Vygotsky enfatiza a necessidade de uma tomada de consciência da estrutura de sons da palavra. Para ele, "a escrita também requer ação analítica deliberada por parte da criança", mas fato de que normalmente a criança não é consciente dos sons que ela pronuncia, para que ela possa adquirir 0 domínio do código escrito ela deve "tomar conhecimento da estrutura do som de cada palavra, dissecá- la e reproduzi-la em símbolos alfabéticos, os quais ela deve estudar e memorizar antes." (Vygotsky, 1986, 182). A conclusão geral a que chegou Vygotsky foi que a diferença essencial entre fala oral e escrita reside em que a primeira é "espontânea, involuntária e inconsciente, enquanto que a outra é abstrata, voluntária e consciente" e, portanto, que "as funções psicológicas sobre as quais a fala escrita é baseada ainda nem começaram a se desenvolver adequadamente quando a instrução da escrita começa" (Vygotsky, 1986, 183). Vygotsky também assume que as funções psicológicas necessárias à escrita. "precisam ser construídas sobre os processos imaturos que mal começaram a emergir" (Vygotsky, 1986, p. 183). Portanto, a visão vygotskyana de alfabetização se caracteriza como uma abordagem tipicamente com "ênfase no código" e consistente com a arqueoantropologia da escrita e com as modernas abordagens psicolinguísticas baseadas em evidência científica que descreveremos ao longo dos capítulos (Bentolila & Germain, 2005; Rayner et al., 2001). 3 A teoria psicolinguística de Chomsky e suas relações com a linguística de Saussure Antes de Chomsky, as abordagens linguísticas tradicionais, particularmente baseadas na linguística estruturalista de Saussure, se restringiam a analisar detalhadamente como a linguagem humana era 38Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA produzida e compreendida, focando os componentes estruturais básicos linguagem como a fonética e a gramática. Mas Chomsky levou mais a visão de Saussure de que a linguagem (langue), como um sistema signos linguísticos, apesar de ser um sistema de convenções socialmente estabelecido, seria uma faculdade natural ao homem (Saussure, 1970, p. 23). Sem negar o signo diádico de Saussure 2000) Chomsky acrescentou, com base em evidências de fonológicas e sintáticas entre as várias línguas do mundo bem pelo fato de as crianças novas aprenderem a linguagem sem ensino formal e muito naturalmente, que os humanos vêm equipados com um dispositivo inato para o aprendizado da linguagem (DAL), uma estrutura biologicamente herdada. De acordo com Chomsky, o DAL contém grupo de princípios e parâmetros universais que caracterizam uma universal (que também contempla uma fonética universal), a qual orienta a construção das gramáticas particulares das várias línguas do mundo (Chomsky, 1978). Chomsky também diferenciou entre estrutura superficial, que corresponde à fonologia e à sintaxe, e estrutura profunda, que corresponde aos significados, isto é, à semântica. Os aspectos fonológicos constituem a parte mais superficial seguido pelos aspectos sintáticos em que combinamos os elementos fonológicos para formar sentenças, ao passo que os significados implícitos na sentença correspondem à estrutura profunda (Gazzaniga & Heatherton, 2005, p. 369). Chomsky também reivindicou certa independência entre estas estruturas, de modo que ao alterarmos uma sentença na voz ativa como menino chutou a bola", para a voz passiva "A bola foi chutada pelo menino", nós mudamos a estrutura superficial, incluindo algumas palavras (aspectos morfofonológicos) e a forma sintática da sentença, mas ainda assim, a estrutura profunda, o seu significado, permanece Confirmando estas reivindicações de Chomsky, estudos controlados demonstram que após lerem sentenças sintaticamente diferentes com mesmo significado os sujeitos transformam automática e inconscientemente a estrutura superficial para a estrutura profunda e se lembram somente significado das sentenças, mas não a forma sintática (Sachs, 1967, apud Gazzaniga & Heatherton, 2005, p. 369). Desde o final da década de 1960 (Kavanagh & Mattingly, 1972; Eimas, 1971) até várias décadas depois (Kuhl, 2004; veja Andrade, 2006a) vários estudos vêm confirmando essa inteligência linguística inata da criança que permite aprender naturalmente a falar a linguagem do grupo em que 39Modelo de Resposta à Intervenção RTI vive (língua materna). Hoje sabemos que a aquisição e o desenvolvimento da competência linguística dependem de dois aspectos: da biologia e do ambiente. cérebro é a principal ferramenta que sustenta as aquisições linguísticas determinadas socialmente. São as áreas perissilvianas, ao redor da fissura de Sylvius que separa o lobo temporal dos lobos frontal e parietal (parte superior do lobo temporal e áreas inferiores dos lobos frontal e parietal), principalmente no hemisfério esquerdo, as responsáveis pela percepção e produção dos sons linguísticos, respectivamente (Andrade, 2006a). bebê de 0 a 12 meses, apresenta uma notável evolução da fala no que diz respeito a estes dois aspectos: de percepção e produção dos sons linguísticos, e hoje já temos evidência de que essa evolução é notada por alterações dos padrões neurofisiológicos de ativação nessas crianças na presença de estímulos linguísticos (Kuhl, 2004). Com relação à percepção, sabemos que entre 0 e 6 meses aproximadamente, os bebês são "linguistas universais inatos", pois discriminam contrastes fonéticos de todas as línguas do mundo. Por volta dos 6 meses, começam a ter percepção das vogais a aos 9 meses reconhecem combinações de sons específicos da própria língua. Aos 11 meses eles já são especialistas na sua língua materna e este aspecto marca declínio da percepção de consoantes estrangeiras. É ambiente interagindo com a biologia! (Kuhl, 2004; veja Andrade, 2006a). Com relação à produção, até os 3 meses, os bebês produzem sons não linguísticos. Somente após essa idade que eles começam a emitir sons parecidos com vogais e aos 6 meses produzem um balbucio canônico universal, os famosos "papá", "mamá", "dadá". Nesta fase, toda mãe coruja e pai orgulhoso pensam que bebê aprendeu a falar suas primeiras palavras! que não sabem os pais é que esses sons são universais no desenvolvimento da fala dos bebês. Aos 10 meses aproximadamente, se inicia a produção da fala específica da língua materna e aos 12 meses aprendizado das primeiras palavras (Kuhl, 2004; veja Andrade, 2006a). Após os primeiros 12 meses, observa-se uma expansão no vocabulário da criança que não cessa mais ao longo de toda a vida. A todo momento estamos aprendendo palavras novas, de acordo com nossa Dos 12 aos 18 meses o vocabulário expressivo de uma criança gera em torno de 50 palavras. Aos 24 meses ela mantém um vocabulário de 200 a 300 palavras e aos 6 anos domina mais ou menos 13.000 palavras. Dos 15 aos 17 seu léxico é composto de 60.000 palavras (Kuhl, 2004; veja Andrade, 2006a). Nessa escala de desenvolvimento da linguagem oral, destacamos que, por volta dos 5 anos, a criança já tem domínio da fonologia e da sintaxe de 40Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA lingua materna. Portanto, se dificuldades de fala e de linguagem, tais como atrasos na sua aquisição, problemas articulatórios persistentes, problemas para encontrar palavras, desenvolvimento imaturo da sintaxe, com as habilidades de segmentação e fusão (Ciasca, Capellini Tonelotto, 2003; Snowling & Stackhouse, 2004), persistirem após essa idade, a criança deve ser encaminhada para avaliação fonoaudiológica, os distúrbios da linguagem muitas vezes comprometem processo de alfabetização (Ciasca, Capellini & Tonelotto, 2003). Finalmente, Chomsky via a linguagem escrita como um segundo sistema de signos de modo similar ao signo linguístico saussureano de modo que as letras e palavras representam níveis da estrutura de sons da língua, a fonologia. De acordo com Chomsky a ortografia é uma representação morfofonêmica da fala, isto é, representação da fonologia superficial da fala tanto no nível da palavra quanto das unidades menores (sílabas e fonemas) (Mattingly, 1972). sentido, Chomsky vê a escrita como Saussure, isto é, um significante de segunda ordem que representa os sons da fala e não os significados, os quais são alcançados primordialmente pela decodificação dos significantes para os significantes sonoros (palavras e imagens de palavras). No próximo capítulo veremos, dentro de uma perspectiva histórica, várias evidências comportamentais mostrando a importância do processamento fonológico, isto é, dos sons linguísticos, para a aquisição da leitura e escrita. Mais especificamente, veremos que crianças pré- escolares e nas fases iniciais da alfabetização que têm dificuldades claras de analisar a estrutura de sons da fala por meio de tarefas de consciência fonológica, tais como identificar quais palavras que começam (aliteração) ou terminam (rima) com mesmo som, ou de nomeação rápida de figuras e digitos, ou ainda de memorizar sequências de palavras, são aquelas com maior risco de apresentarem dificuldades persistentes com a linguagem escrita. 41Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA Capítulo 5 causal entre consciência fonológica e aquisição da leitura-escrita Embora no início da década de 1980 já houvesse um consenso no da comunidade científica sobre a estreita relação entre consciência e a aquisição da leitura-escrita, também era notório que ainda evidências convincentes de uma relação causal entre elas. A de relação causal entre essas habilidades constitui uma essencial para a pesquisa e elaboração de programas eficazes de e intervenção precoces de escolares de risco para transtorno (dislexia) no início da alfabetização ou ainda na pré-escola. Com objetivo de aprofundar conhecimento sobre a natureza da entre as competências metalinguísticas na pré-escola e futuro na alfabetização, Lundberg, Olofsson e Wall (1980) realizaram longitudinal com a administração de uma série de tarefas cognitivas em 200 crianças, desde jardim de infância até segundo ensino fundamental, com reavaliações no primeiro e depois no segundo do ensino fundamental. Lundberg e seus colegas descobriram que as de inverter fonemas nas palavras durante a pré-escola foi melhor para a leitura e escrita tanto no primeiro como no segundo ano, sendo a produção de rima na pré-escola juntou-se à inversão de fonemas como preditor para a leitura no segundo ano (Lundberg, Olofsson & Wall, Estes autores concluíram que as habilidades de análise fonêmica presentes na pré-escola, muito antes do início da instrução formal, era o mais preditor da aquisição da leitura e escrita nos dois primeiros anos de alfabetização e, portanto, que deveria haver programas apropriados para a estimulação dessas habilidades já na pré-escola. 79Modelo de Resposta à Intervenção RTI Lynette Bradley e Peter Bryant (Bradley & Bryant, 1978, 1983), pesquisadores do departamento de psicologia experimental da Universidade de Oxford, acrescentaram contribuições significativas para estabelecimento das relações causais entre a consciência dos sons da linguagem e a aquisição da leitura-escrita ao estabelecerem alguns pré- requisitos metodológicos importantes. Esses autores reivindicaram que para se sustentar uma relação de causalidade entre duas variáveis, além de um estudo longitudinal com um rigoroso controle de outras variáveis como o QI, etc., tal como aquele realizado por Lundberg et al. (1980), também é necessário combinar o delineamento longitudinal com um delineamento experimental de treino (Bradley & Bryant, 1983). Outra importante contribuição de Bradley e Bryant, além da metodologia, foi mostrar que, além da consciência fonêmica, a percepção de aliteração (identificar palavras que começam com o mesmo som) e rima (palavras que terminam com mesmo som) também são excelentes preditores da aquisição da linguagem escrita. Desse modo, Bradley e Bryant podem ser considerados como os autores que estenderam conceito de consciência fonêmica para o conceito de consciência fonológica, uma noção mais inclusiva que inclui, além dos fonemas, também as unidades suprafonêmicas como a rima e a aliteração, as quais ainda são consideradas como unidades fonológicas intrassilábicas, isto é, menores que as sílabas. Vejamos, então, os estudos de Bradley e Bryant mais detalhadamente. Em 1983, Bradley e Bryant (1983), testaram 403 crianças pré-escolares entre 4 e 5 anos em tarefas fonológicas semelhantes às do estudo anterior. Uma das tarefas consistiu na detecção do onset, termo técnico em inglês que se refere à unidade intrassilábica correspondente à consoante ou consoantes iniciais das sílabas e que em português denominamos de "ataque". Nesta tarefa pede-se ao sujeito para dizer quais as palavras que começam com o mesmo som, denominada de "aliteração". Outra tarefa consistiu na detecção de rima ou rime, palavra em inglês que se refere à unidade intrassilábica correspondente a tudo que vem depois do ataque, isto é, à vogal e aos sons restantes da sílaba. Os resultados do estudo mostraram que o desempenho nas tarefas de ataque (aliteração) e rima previu o progresso futuro dessas crianças na leitura e ortografia quatro anos mais tarde. Particularmente as habilidades de rima constituíram-se no preditor mais forte da aquisição da leitura e É muito importante destacar que estas habilidades de consciência fonológica não foram relacionadas à inteligência, pois sua força preditora limitou-se à alfabetização e não se estendeu nem à matemática e nem à inteligência geral. Bradley e Bryant (1983) também mostraram que as crianças que apresentam um fraco desempenho nessas tarefas fonológicas 80Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA também são aquelas que correm maior risco de desenvolver dificuldades sistemáticas na aquisição da leitura-escrita. Como parte do mesmo projeto, Bradley e Bryant (1983) também realizaram um estudo de intervenção. Da amostra do primeiro estudo, foram selecionadas 65 crianças entre 5 e 6 anos, freqüentando ano escolar, as quais apresentavam desempenho deficiente nas tarefas fonológicas (dois desvios padrões abaixo da média do grupo maior). É preciso destacar que todas estas crianças apresentavam um nível equivalente de QI, idade cronológica e vocabulário esperado para a idade. Essas crianças com prejuízos fonológicos foram separadas em quatro grupos, dois grupos experimentais (que receberam treinamento fonológico) e dois grupos controle (que não receberam treinamento fonológico). Um grupo experimental recebeu treinamento somente nas habilidades fonológicas, como identificação das palavras que compartilham sons iniciais ou aliteração), sons finais (rima) e sons mediais (durante 2 anos, em 40 sessões de 10 minutos). outro grupo experimental, além do treinamento fonológico também recebeu treinamento específico nas relações letra-som, qual envolveu a construção de palavras com letras de plástico e o incentivo para as crianças transformarem uma palavra em outra com base na semelhança de fonemas e rimas. Um grupo controle recebeu somente treinamento de categorização semântica de palavras, isto é, semelhanças no nível do significado e não no nível fonológico (fonema, rima e aliteração). outro grupo controle não recebeu qualquer tipo de treinamento. Mais especificamente, as crianças do grupo experimental foram inicialmente treinadas numa tarefa de aliteração, na qual eram instruídas a agruparem figuras correspondentes a palavras com mesmo som inicial; assim as crianças foram introduzidas ao conceito de fonema através do fonema inicial (ataque) em palavras simples associadas a figuras. Na etapa seguinte o treinamento consistiu em: agrupar figuras correspondentes a palavras simples (monossilábicas) que rimavam. Na terceira etapa as crianças foram ensinadas a discriminar os constituintes fonêmicos dentro da rima, de modo que a criança tinha de escolher par de palavras que compartilhavam a rima dentre três palavras monossilábicas que possuíam a mesma vogal (por exemplo, hen, pen, "leg"). Na última etapa, semelhante à anterior, a formação do par que rimava dependia da discriminação da palavra que diferia das restantes apenas por não compartilhar a vogal (hat, mat, "cot"). A divisão do grupo dos 65 escolares que apresentavam prejuízos fonológicos em dois grupos ocorreu somente na segunda metade do programa de intervenção fonológica, quando um dos grupos experimentais 81Modelo de Resposta à Intervenção RTI recebeu treinamento adicional nas relações letra-som, por meio de atividades de construção de palavras com letras em plástico bem como sua transformação em outras palavras que possuíam os mesmos fonemas. A avaliação da leitura, escrita e matemática desses 65 escolares do experimento com intervenção, foi realizada após um ano do final do programa de intervenção, quando as crianças já tinham entre 8 e 9 anos. Os resultados revelaram que com relação à leitura e escrita os dois grupos experimentais (um com treino somente fonológico e outro com treino adicional sobre as relações letra-som), ambos apresentaram uma vantagem de 8 a 14 meses na habilidade de leitura e de 10 a 23 meses na habilidade de escrita em relação ao grupo controle sem nenhum tipo de treino, bem como sobrepujaram grupo das crianças do grupo controle com treino semântico. Entretanto, somente o grupo experimental que recebeu treinamento adicional nas relações letra-som atingiu uma diferença estatisticamente significante em relação ao grupo controle com treino semântico, superando-o em 8-10 meses na leitura e 17 meses na escrita (Bradley & Bryant, 1983). Vale destacar, que os efeitos positivos do treino não se estenderam ao domínio da matemática, resultado que suporta a noção de uma estreita relação causal entre as habilidades fonológicas e a aquisição da linguagem escrita. No final da década de 80, Lundberg e colegas (Lundberg, Frost & Petersen, 1988, veja Snowling; Stackhouse, 2004), motivados pela proposta de Bradley e Bryant (1983), realizaram um novo estudo com um delineamento longitudinal e de treino sobre o papel da consciência fonológica na aprendizagem da leitura em crianças falantes do dinamarquês. Para o estabelecimento de uma relação causal entre habilidades fonológicas e aquisição da leitura-escrita Lundberg e colegas (1988), então, realizaram um programa de treino fonêmico com duração de oito meses antes do início da aprendizagem da leitura em um grupo experimental de 235 crianças de pré-escola com seis anos de idade, em média. Altamente relevante para presente livro é que o programa foi aplicado pelos professores da educação infantil que receberam treinamento intensivo para a compreensão dos aspectos teóricos do experimento e para a implementação prática das atividades metalinguísticas, e incluíram detecção de rimas, segmentação de palavras em frases, síntese e segmentação de sílabas e fonemas, eliminação do fonema inicial da palavra. Os resultados de Lundberg e colegas (1988) mostraram que é possível desenvolver a consciência fonêmica antes do início da instrução explícita da leitura e que após os oito meses de treinamento grupo experimental superou o grupo controle em todas as tarefas metafonológicas, particularmente nas habilidades de eliminação do fonema inicial e de 82Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA segmentação fonêmica. Essa superioridade manteve-se durante as avaliações realizadas em ambos os grupos no primeiro e segundo anos de escolaridade e se refletiu na superioridade do grupo experimental também na aquisição e no nível de ambos, leitura e escrita. Lundberg, Frost e Petersen (1988) concluíram que a consciência fonêmica, embora não se desenvolva naturalmente na criança, pode se desenvolver independentemente do aprendizado explícito do princípio alfabético, desde que devidamente estimulada. Estes achados, portanto, não contradiziam a hipótese de José Morais (Morais et al., 1979) de que a consciência fonêmica não aparece espontaneamente na criança, mas sim sugere uma reformulação parcial. Portanto, o aspecto mais importante desses achados é a relação causal entre habilidades fonológicas e leitura e escrita. Esta relação causal pode ser resumida nas próprias palavras de Lundberg e seus colegas: "a consciência fonológica facilita a aquisição futura da leitura, constituindo evidência inquestionável de uma relação causal" (Lundberg et al 1988, p. 282). Atualmente termo "consciência também referida como "sensibilidade fonológica", refere-se à habilidade de reconhecer, identificar, ou manipular (isto é, inverter, omitir, acrescentar, etc.) qualquer unidade fonológica dentro de uma palavra, seja ela uma rima, uma sílaba ou fonema, (Ziegler & Goswami, 2005, 4). Nos dias de hoje, o desenvolvimento da consciência fonológica é normalmente visto conforme modelo proposto por Stanovich (1992), no qual ela ocorre ao longo de um continuum que se inicia com a consciência das unidades maiores, mais superficiais, primeiro palavras e depois sílabas, depois passa pelas unidades intrassilábicas como ataque (onset) e a rima (rime) e, finalmente, chega às unidades menores, os fonemas. A consciência silábica é normalmente adquirida já por volta dos 3 a 4 anos ao passo que a consciência intrassilábica (ataque e rima) é normalmente alcançada por volta de 4 a 5 anos, sendo que a consciência fonêmica somente se desenvolve plenamente com o aprendizado do código alfabético, independente da idade em que se aprende a ler e escrever (de modo que adultos analfabetos tendem a não apresentar consciência fonêmica) (Ziegler & Goswami, 2005; para uma revisão em português veja Snowling & Stackhouse, 2004 e Andrade, 2010). Entretanto, é importante lembrar que com treinamento específico as crianças pré-leitoras podem adquirir consciência fonêmica, como demonstrado no estudo de Lundberg e colaboradores (Lundberg et al., 1988). É interessante acrescentar que estudos interculturais avaliando várias línguas e ortografias distintas revelam de forma consistente e inequívoca que as crianças de diferentes línguas apresentam um quadro notavelmente 83Modelo de Resposta à Intervenção RTI similar de desenvolvimento da consciência fonológica e que boas habilidades fonológicas caracterizam os bons leitores. Em contraste, habilidades fonológicas fracas caracterizam os leitores fracos, incluindo aqueles diagnosticados com dislexia (severos problemas de leitura a despeito de inteligência normal, oportunidades socioeconômicas e educacionais e sem nenhum dano neurológico aparente) (Ziegler & Goswami, 2005; veja Andrade, Prado & Capellini, 2011 e Andrade, Andrade & Capellini, 2014, no prelo). 1 A relação do "ataque" e da "rima" com a leitura e a escrita É notável a relação entre a capacidade de detectar e produzir rimas e desenvolvimento de habilidades fonológicas. A rima está presente nas tradições orais das mais diversas culturas humanas, tanto letradas quanto pré-letradas, fazendo parte dos motes, na poesia e nas canções. Como atividade universal, a rima continua inserida na sociedade de consumo moderna e está presente na poesia, na música, nos slogans políticos, em jingles publicitários, etc. Mais notável ainda é a presença universal da rima no mundo infantil como uma parte inextricável da vida das crianças desde o nascimento, como nas cantigas de ninar e, nas músicas e brincadeiras infantis, como cantilenas e parlendas (versinhos de rima fácil com que se brinca batendo mãos um com o outro e palmas), etc. Juntas essas características únicas da rima no desenvolvimento da linguagem e no comportamento linguístico humano, fazem dela um nível de conhecimento elementar que parece ser parte natural e espontânea do desenvolvimento linguístico (Goswami & Bryant, 1990). Uma vez demonstrado que a consciência fonológica adquirida previamente à alfabetização, particularmente das unidades intrassilábicas de ataque-rima (onset-rime), constitui um excelente preditor e possui um poderoso efeito na futura aprendizagem da leitura e escrita, se tornou imprescindível o aprofundamento dos estudos sobre qual é o "caminho" entre a consciência das unidades ataque e rima e sucesso ou fracasso na leitura. Inicialmente, a forte relação entre os escores das crianças pré- escolares nas tarefas de rima por volta dos três ou quatro anos de idade e o sucesso nas tarefas de detecção de fonemas quando elas atingem cinco ou seis, levou à conclusão óbvia de que os primeiros escores de rima têm relacionamento com a leitura "somente indiretamente porque a rima leva à detecção do fonema o que, por sua vez, afeta a leitura" (Goswami & Bryant, 1990, p. 111). Uma vez que a criança pré-escolar é 84Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA naturalmente sensível ao ataque e rima, mas não ao fonema, parece óbvio que essa sensibilidade tem um efeito facilitador aquisição da leitura. Na medida em que se desenvolve a consciência fonológica ao nível da aliteração e da rima, essa capacidade facilita a aquisição da consciência fonêmica. Em outras palavras, quanto melhor a sensibilidade ao ataque e rima no pré-escolar, mais rapidamente a criança aprenderá os fonemas, facilitando aprendizado das correspondências grafema-fonema e, consequentemente, o progresso inicial da aprendizagem da leitura e escrita (Goswami & Bryant, 1990). Por outro lado, Usha Goswami também já havia observado que no início do aprendizado da leitura as crianças fazem previsões sobre a pronúncia de palavras escrita novas a partir de uma analogia com a pronúncia de palavras escritas já conhecidas utilizando padrão ortográfico existente entre palavras que rimam. Isto é, as crianças leitoras iniciantes utilizam a pronúncia e a ortografia de uma palavra escrita conhecida como para decodificar uma palavra escrita nova como , ou para ler , etc. (Goswami, 1986). Goswami propôs, então, que as unidades linguísticas ataque-rima dão uma contribuição independente e direta na leitura e estão na base da organização do conhecimento ortográfico do leitor principiante (Goswami, 1986, 1988). Em outras palavras, Goswami sugeriu o que hoje é conhecido como "paradigma da analogia". Segundo este paradigma, as crianças, a partir da experiência de que palavras que rimam geralmente apresentam sequências semelhantes das letras finais na escrita (ortografias semelhantes), fazem uma analogia relacionando a ortografia e a pronúncia de ataques e rimas das palavras escritas conhecidas para prever a pronúncia de uma palavra escrita desconhecida (Goswami & Bryant, 1990). Análises posteriores à proposta de Usha Goswami em 1986, de fato, mostraram que além da contribuição indireta da rima, facilitando desenvolvimento da consciência fonêmica, há também uma ligação direta entre a rima e a leitura. Hallie Kay Yopp, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual da Califórnia (EUA), mediu a detecção de fonemas e a consciência da rima em crianças que já tinham começado a ler, com idade variando entre cinco anos e quatro meses a seis anos e oito meses. Ambos os escores de consciência fonêmica e de rima foram relacionados ao desempenho na leitura, mas a detecção de fonemas apresentou as correlações mais fortes suportando a hipótese da ligação indireta entre consciência da rima e consciência fonêmica, isto é, de que a consciência da rima simplesmente facilita desenvolvimento da consciência fonêmica (Yopp, 1988). 85Modelo de Resposta à Intervenção RTI Vários estudos posteriores ao de Yopp, como de Bradley e Bryant (1989), confirmaram que a consciência do ataque e da rima contribuiu de forma direta e independente para a aquisição futura na leitura e escrita, mesmo depois de controladas a contribuição da habilidade fonêmica e outras variáveis, tais como idade, nível educacional da mãe, vocabulário receptivo e inteligência. Mais tarde, além de confirmar que as crianças fazem uso de analogias com base na unidade ataque-rima em palavras escritas familiares para ler palavras escritas não familiares, como as palavras do inglês com a mesma rima (grade) e (rabo), respectivamente, Goswami (1991) também constatou que essa analogia não ocorre para palavras semelhantes no corpo (ataque + núcleo, CV ou CCV) como nas palavras e (chuva). Em suma, hoje a literatura indica um consenso de que a capacidade da criança para fazer analogias ortográfico-fonológicas a partir da rima está associada à competência de produção de rimas, associação essa que é independente da consciência fonêmica e dá uma contribuição diferente e direta no início da aquisição da linguagem Mais especificamente, a consciência da rima e a consciência fonêmica correspondem a níveis diferentes de análise segmental (sublexical) das palavras e representam subabilidades fonológicas preditoras da aquisição da linguagem escrita que se desenvolvem em velocidades diferentes e exercem influências diferentes sobre desenvolvimento inicial da leitura e da ortografia (Snowling; Stackhouse, 2004, p. 48). Entretanto, é importante chamar a atenção para o fato de que esta independência não significa que estas habilidades não estejam relacionadas, mas sim que as habilidades de rima e segmentação fonêmica apesar de estarem relacionadas, uma vez que as habilidades de rima aos três ou quatro anos de idade prevêem as habilidades fonêmicas aos cinco ou seis, também podem exercem influências distintas sobre o desenvolvimento da leitura e ortografia (Goswami & Bryant, 1990). Goswami e Bryant (1990) assim resumem estas noções: Testes da consciência das crianças da rima e aliteração (rima e ataque) predizem a leitura (mas usualmente não a matemática) mesmo após os controles para diferenças na inteligência e background social. Esses testes passam no que chamamos o requerimento mínimo para uma variável causal: a consciência de rima das crianças pode muito bem influenciar seu progresso na leitura e pode também desempenhar um papel fundamental em outras formas de desenvolvimento fonológico, tais como o desenvolvimento da sensibilidade aos (p. 115) 86Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA Portanto, desde os estudos pioneiros das décadas de 1960 e 1970, um robusto corpo de evidências tem mostrado a importância da habilidade de análise ou reflexão consciente sobre a estrutura de sons da língua hoje chamada de "consciência fonológica" para a aquisição da leitura- escrita e que as dificuldades na dislexia não se restringem ao domínio da leitura-escrita, mas se estendem à consciência fonológica, particularmente a segmentação fonêmica e rima. Juntos, esses achados tornaram "largamente aceito que, em termos cognitivos, a dislexia é consequência de um déficit fonológico" (Snowling, 2000, p. 35, veja Snowling & Stackhouse, 2004). Em suma, a consciência fonológica é um tipo de habilidade metacognitiva relacionada à organização do sistema fonológico e refere-se à reflexão consciente sobre a estrutura de sons da fala que permite a identificação dos componentes fonológicos como unidades linguísticas (Snowling, 2000, p. 54), tais como sílabas e fonemas (Brady & Shankweiler, 1991) e até mesmo unidades subsilábicas, como rimas (Snowling, 2000, p. 54-56). 2 Processamento fonológico: consciência fonológica, nomeação rápida e memória de trabalho verbal. déficit de processamento fonológico nos disléxicos não se resume à consciência fonológica (segmentação silábica, fonêmica, rima, etc.), mas também acarreta outros importantes sintomas relacionados ao processamento da linguagem, como a nomeação e a memória verbal de curto-prazo ou memória de trabalho (ou operacional) verbal. Há muito tempo que se propõe que os processos cognitivos engajados na leitura são semelhantes aos processos engajados na nomeação de objetos, porque ambos se baseiam na associação da informação visual com as representações fonológicas da linguagem oral. Ainda em 1965, renomado neurologista e neuroanatomista Norman Geschwind (1926-1984) foi primeiro a propor de forma sistemática e com base em evidências neurológicas que a linguagem se baseia primordialmente na capacidade de associações intermodais entre a modalidade auditiva com outras modalidades sensoriais. Geschwind propôs que a linguagem é um processo cognitivo transmodal, isto é, se baseia em associações visuoauditivas e táctil-auditivas e cujo surgimento na espécie humana se deveu à evolução de novas áreas de associação intermodal no córtex parietal inferior, particularmente no giro angular (Geschwind, 1965, p. 256). Nesse sentido, Geschwind propôs que a leitura consistiria em uma tarefa de associação visuoauditiva adquirida por aprendizagem semelhante 87Modelo de Resposta à Intervenção RTI à nomeação de objetos e figuras e, portanto, também dependente da maturação e funcionamento normal do giro angular. Como consequência desse Geschwind (1965) propôs que a dislexia poderia ser resultado do atraso no desenvolvimento do giro angular em ambos os hemisférios cerebrais e que se esta hipótese estivesse correta, a criança congenitamente disléxica deveria ser mais lenta na nomeação de cores assim como na leitura musical (Geschwind, 1965, 281-283). Ainda no início da década de 1970 a neurologista Martha Bridge Denckla e sua colega Rita G. Rudel, ambas do departamento de neurologia da Universidade de Columbia nos EUA, pediram a crianças não disléxicas e disléxicas que nomeassem mais rápido possível uma sequência de cinco elementos visualmente apresentados e repetidos em ordem randômica (ao acaso), tais como cores, figuras, letras ou números. Denckla e Rudel (1974, 1976) observaram que as crianças com dificuldades na aquisição da leitura e escrita (disléxicas) tiveram um desempenho muito prejudicado em comparação com crianças não disléxicas na nomeação rápida e repetitiva de elementos visuais simbólicos (letras e números) e não simbólicos (cores e figuras). Finalmente, como notou Snowling (2000) "Talvez a área mais consistentemente reportada de dificuldade para as pessoas disléxicas é a memória de curto prazo" (p 35). A constatação de que os leitores fracos também apresentam deficiências na memória verbal de curto prazo também foi proporcionada pelos estudos de pesquisadores que estiveram presentes na Quarta Conferência, como R. Conrad e Liberman e colegas. Desde os trabalhos de Conrad (1972) mostrando que a capacidade de retermos brevemente na memória (memória de curto-prazo) uma lista de itens visuais (figuras, letras, números, palavras, etc.) ou auditivos (palavras) é significativamente menor quando seus nomes rimam (quando são fonologicamente similares), é largamente aceito que todo material verbal (letras, palavras faladas ou escritas, etc.) é mantido na memória de curto- prazo numa espécie de código fonoarticulatório (Snowling, 2000, veja capítulo anterior sobre os estudos de R. Conrad apresentados na Quarta Conferência do NIHCD). efeito danoso de itens com similaridades fonológicas como rimas foi chamado de "confusão fonética" (Snowling, 2000). Estudos de Liberman e colegas do Laboratório Haskins (Liberman et al., 1977) sugeriram que os leitores disléxicos não eram suscetíveis ao efeito do confusão Em contraste com os leitores normais, os disléxicos não eram prejudicados na lembrança de listas que rimavam, mas seu desempenho era igualmente prejudicado em ambos os tipos de listas (com rima e sem rima). Shankweiler, Liberman e colegas (Shankweiler, Liberman, Mark, Fowler & Fischer, 1979) também demonstraram que apesar dos leitores disléxicos possuírem um alcance de memória normal para informação 88Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA puramente visual, eles eram nitidamente prejudicados em relação aos leitores não disléxicos na memória de curto-prazo para itens verbais. De fato, em 1975 Baddeley e colegas haviam publicado um trabalho mostrando que o alcance da memória de curto-prazo é sistematicamente menor para palavras mais longas e que, portanto, demandam mais tempo para serem pronunciadas. Este fenômeno ficou conhecido como "efeito do comprimento da palavra", que se tornou mais um tipo de evidência para a noção da codificação fonoarticulatória na memória de curto-prazo (Baddeley, Thomson & Buchanan, 1975). Estudos posteriores replicaram "efeito do comprimento da palavra" na memória de curto-prazo tanto para palavras reais quanto para pseudopalavras (palavras que obedecem as regras fonológicas da língua, mas não possuem significado), e acrescentaram que esse efeito se correlacionou fortemente com a "taxa ou velocidade de fala", que é medida pelo número máximo de palavras ou pseudopalavras pronunciadas em um segundo. Porém, a memória para palavras reais foi muito melhor do que para pseudopalavras, fenômeno que foi chamado de "efeito da lexicalidade" (veja Snowling, 2000, p. 37-38). Uma vez que a "taxa de fala" é considerada um índice da velocidade máxima de recitação (rehearsal) de itens na memória, ou recitação mental, consolidou-se a noção de que a codificação de itens com nomes na memória de curto-prazo é de natureza fonoarticulatória (veja Snowling, 2000, p. 37-38). efeito da lexicalidade além do efeito da taxa de recitação mental para as palavras reais demonstra que a retenção de curto-prazo se beneficia das representações na memória de longo-prazo que as palavras reais possuem, particularmente, as de alta frequência, mas as pseudopalavras não (Snowling, 2000). Como notou Snowling (2000, 38), "Parece que estas representações da memória de longo prazo suportam a manutenção das palavras durante as tarefas de memória de curto prazo" por meio de um mecanismo de "reconstrução dos traços de memória", em que quando um traço de memória de curto-prazo para um item específico vai decaindo (ou desaparecendo) sistema de memória "[...] tenta suprir a informação fonética perdida puxando do conhecimento de palavras fonologicamente similares na memória de longo prazo". Este processo de reconstrução ou reintegração dos traços de memória para palavras reais e que funciona melhor para palavras de alta frequência, é chamado de "redintegração", que significa reintegração (Snowling, 2000). Em suma, concluiu-se que além da codificação de itens verbais na forma fonética para a recordação de curto prazo, a memória verbal de curto-prazo depende de outros dois fatores adicionais: os mecanismos de "recitação" (rehearsal) que refrescam 0 traço de memória e os 89Modelo de Resposta à Intervenção - RTI procedimentos de "redintegração" (redintegration, restauração do todo a partir de uma parte) para a reconstrução de representações em decaimento na memória (Snowling, 2000, p. 37). Estes aspectos fundamentais da memória verbal de curto-prazo possibilitam uma interpretação interessante dos prejuízos de memória de trabalho verbal (ou fonológica) presentes tanto nas crianças quanto nos adultos com dislexia mesmo quando seus problemas de leitura são completamente compensados (Snowling, 2000). Em primeiro lugar, os disléxicos possuem baixas taxas de fala e, assim como as crianças novas, eles têm a tendência de cometer erros quando falam rápido, que sugere um prejuízo nos mecanismos de recitação (Snowling, 2000). Em segundo lugar as pessoas disléxicas também possuem dificuldade na recuperação da memória de longo prazo como demonstrado nos seus déficits de nomeação, que poderia reduzir a eficiência com a qual eles podem se apoiar nos processos de reintegração da memória de trabalho (Snowling, 2000). Desse modo, um déficit na memória de trabalho verbal poderia prejudicar a leitura "[...] por reduzir a habilidade da criança em unir os sons durante a decodificação" (Snowling, 2000, p. 38), o que exige a retenção temporária destes sons na memória de curto-prazo. Como notou Snowling, uma junção eficiente dos sons obtidos na decodificação pode depender não só da codificação fonética e da recitação, mas também do pareamento das sequências de sons obtidas na decodificação com uma forma fonológica (palavra) na memória de longo-prazo ajudando-as a se manterem na memória de trabalho, isto é, da redintegração (Snowling, 2000). Assim, desde os trabalhos realizados pelo grupo de pesquisadores do Haskins Laboratories no final da década de 1960 e início de 1970, liderados pelo casal Isabelle e Alvin Liberman (veja capítulo anterior) e dos trabalhos do grupo de pesquisadores da Universidade de Oxford na década de 1980, representado principalmente por psicólogos experimentais como Lynette Bradley, Peter Bryant e Usha Goswami, tornou-se um consenso na psicologia experimental internacional de que a consciência das sílabas e das sequências fonológicas globais pode preceder a alfabetização tanto em crianças quanto em adultos. 3 Considerações finais e conclusão Conforme recentemente sustentou Morais (2009), estes trabalhos clássicos constituem evidências inegáveis de que as escritas alfabéticas fazem parte dos sistemas fonográficos, isto é, aqueles que representam unidades 90Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA da fala no nível dos fonemas. na alfabetização é essencial assegurar à criança a compreensão do princípio alfabético, a noção de que as letras correspondem a fonemas, desde os primeiros dias do ensino da leitura, pois a simples exposição repetitiva ao material escrito não é suficiente para que a criança descubra o princípio alfabético. Além disso, Morais (2009) alerta que os métodos de ensino influenciam a tomada de consciência dos fonemas, de modo que os métodos com ênfase no código são muito mais eficientes no desenvolvimento da consciência fonêmica do que os métodos com ênfase no significado. Em suma, Morais (2009) destaca que a ênfase no princípio alfabético e nas relações grafofonológicas são os mais importantes aspectos que as "autoridades educativas, professores e encarregados de educação devem ter em conta no limiar da aprendizagem da leitura" (p.10). livro "Processos fonológicos na alfabetização um tributo a Isabelle Y. Liberman" (Phonological process in literacy a tribute to Isabelle Y. Liberman), publicado em 1991, foi uma homenagem dos mais renomados pesquisadores da psicolinguística a Isabelle Y. Liberman. Neste livro psicolinguista sueco Lundberg destacou a importância da descoberta e desenvolvimento do conceito de consciência fonológica não somente para a educação, mas também para todo 0 campo da psicologia (Brady & Shankweiler, 1991): Por volta de 20 anos atrás Isabelle Liberman iniciou um ramo da pesquisa em leitura que mais tarde tornou-se um sucesso de história científica. Uma abundância de evidências claras provenientes de muitos países foi agora acumulada para demonstrar a importância crítica da consciência fonológica no processo de aprendizado da leitura. Peter Bryant e Usha Goswami em Oxford (1987) foram corajosos suficiente para caracterizar o "estado da arte" nestas palavras muito fortes: "A descoberta de uma forte relação entre a consciência fonológica das crianças e seu progresso no aprendizado da leitura é um dos maiores sucessos da moderna psicologia (p. 439)." (p. 47) Finalmente, hoje há um consenso na literatura de que os problemas inesperados e persistentes dos indivíduos disléxicos são causados principalmente por deficiências de linguagem no domínio fonológico (consciência fonológica, memória fonológica de trabalho e nomeação rápida), que os impede de se alfabetizarem num ritmo normal. Nós veremos ao longo deste livro que os dados obtidos de escolares brasileiros, tanto de escola pública quanto privada, reproduzem os mesmos achados reportados neste capítulo. 91Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA Capítulo 6 Breve história dos Transtornos da Aprendizagem Tudo o que foi discutido nos capítulos anteriores foi suscitado por e baseado em pesquisas e eventos científicos realizados a partir da década de 1960, como deve ter ficado claro pelas referências apresentadas. No entanto, a inquietação e a curiosidade científicas despertadas pelos transtornos de aprendizagem e a busca por explicações e soluções têm uma história bem mais longa. Apresentá-la, mesmo que de modo abreviado, é um dos propósitos do presente capítulo. Desejamos, com isso, fornecer informações adicionais, que possam ser úteis no sentido de auxiliar leitor a situar-se num contexto mais amplo, no qual insere-se a temática em pauta. Esperamos também contribuir para o desenvolvimento de uma compreensão de que processo de construção do conhecimento é não- linear e gradual. Ele avança num ritmo oscilante, apresenta lacunas, pode sofrer retrocessos e, algumas vezes, até mostrar-se equivocado. Em acréscimo, queremos mostrar que embora ele seja, com algum grau de arbitrariedade, dividido em disciplinas, as fronteiras entre elas não têm que ser rígidas. Ao contrário, sua flexibilização é desejável e produtiva, sendo diálogo interdisciplinar uma forma possível de alcançá-la. Há mais de um século pesquisadores vêm investigando casos intrigantes de crianças que apresentam uma grande dificuldade para aprender a ler e escrever (Hinshelwood, 1917; Kirk, 1981; Orton, 1925). Nos dias de hoje, a maioria dessas crianças provavelmente seria considerada como casos de transtorno de aprendizagem ou TA (APA, 2002; OMS, 1999, 2003). No entanto, como apontam importantes trabalhos de revisão da literatura (Dombrowski, Kamphaus & Reynolds, 2004; Kaufman, 2008, veja Shaywitz, 2006) os termos 93Modelo de Resposta à Intervenção RTI empregados no início do século XX para se referir a essas crianças eram diferentes dos atuais por serem provenientes da medicina. Por exemplo, inicialmente o termo cegueira congênita para palavras foi usado para se referir aos casos de crianças com dificuldades severas e aparentemente específicas de leitura e escrita, o que é justificável se considerarmos que nessa época profissionais responsáveis por atender esses casos eram médicos clínicos e que a primeira suspeita era a de que algum problema sensorial poderia ser a causa dos problemas de aprendizagem (Kaufman, 2008). Os estudos sobre os transtornos de aprendizagem e neuropsicologia sempre estiveram historicamente entrelaçados, mesmo antes do surgimento do termo neuropsicologia, introduzido por Ralph Reitan na década de 1950 ou do termo transtorno de aprendizado, introduzido por Sam Kirk em, 1963 (Kaufman, 2008, p.1). Termos como dislexia, alexia e cegueira a palavras (ou cegueira verbal) têm origem na medicina, foram criados por médicos neurologistas desde século XIX para descrever casos de danos cerebrais focalizados que causavam danos cognitivos menos severos e mais seletivos para certos domínios cognitivos. Por exemplo, a perda seletiva da habilidade de reconhecer palavras escritas com preservação da linguagem oral e outras funções cognitivas superiores foi reportada pelo neurologista francês Jules Déjérine (1849-1917) em pacientes com danos numa região posterior do cérebro envolvendo o córtex parietal inferior ou a parte inferior da junção do lobo occipital com temporal inferior, sendo estas duas últimas áreas conhecidas por serem dedicadas ao processamento visual (Déjérine, 1891, 1892). Uma importante descoberta da época foi a observação de que alguns indivíduos sem qualquer dano cerebral aparente ou déficits sensoriais, ainda assim, apresentavam alguns sintomas muito semelhantes aos casos daqueles prejuízos cognitivos seletivos decorrentes de dano cerebral, porém com a diferença de que esses déficits cognitivos eram menos severos. Uma vez que esses casos extraordinários eram de pessoas que não possuíam histórico de dano cerebral e déficit sensorial, a hipótese mais plausível foi a de que esses déficits cognitivos seriam intrínsecos ao indivíduo, isto é, congênitos. Um desses casos foi descrito em 1877, pelo médico alemão Adolf Kussmaul (1822-1902), que cunhou termo "cegueira verbal" (do alemão wortblindheit) para descrever casos em que paciente não mais conseguia ler, apesar de visão, fala e intelecto estarem completamente normais (Kussmaul, 1877). 0 termo dislexia surgiu de estudos de casos de dano cerebral. Em 1887, dez anos depois do caso descrito por Kussmaul, 0 oftalmologista alemão Rudolf Berlin descreveu seis casos de adultos com lesão cerebral que ele estudou durante 20 anos (Berlin, 1887). Berlin observou uma forma 94Andrade OVCA, Andrade PE, Capellini SA especial de cegueira verbal em que os prejuízos de leitura são menos severos, que ele denominou de dislexia em contraposição ao termo alexia, que ele usou para uma perda praticamente total da leitura (Shaywitz, 2006, p. 26). Assim, termo dislexia surgiu com base na de prejuízos seletivos para a linguagem escrita em função de danos cerebrais. No caso específico de prejuízos específicos na aquisição da linguagem escrita na ausência de dano cerebral aparente e na presença de uma inteligência normal, o termo "congênito" foi acrescentado ao termo cegueira verbal sugerido por Kussmaul (1877), resultando em "cegueira verbal E o termo desenvolvimento" foi acrescentado ao termo dislexia sugerido por Berlin (1887), resultando no termo "dislexia do desenvolvimento". (Shepherd, 2001; Kaufman. 2008). Os estudos sobre esses casos aparentemente congênitos de problemas de aprendizagem continuaram a florescer nos anos subsequentes. No início do século XX James Hinshelwood, um oftalmologista escocês inicialmente muito focado nos estudos sobre a cegueira verbal adquirida em adultos, ficou intrigado pelas inúmeras publicações por médicos, incluindo ele mesmo, de 14 casos na Europa e América do Norte de crianças e adolescentes com prejuízos consideráveis na aquisição da linguagem escrita. 0 que chamou a atenção de Hinshelwood nesses casos foi o fato de que os problemas na aprendizagem da leitura e escrita não eram devidos a nenhuma injúria cerebral ou déficit intelectual aparente e, portanto, muito provavelmente seriam congênitos (Kaufman, 2008). Hinshellwood ficou especialmente perplexo com um caso descrito pelo Dr. Pringle Morgan, em 1896. Tratava-se de um garoto de 14 anos que apresentava severos problemas que pareciam restritos à leitura e escrita, apesar de sua grande inteligência. Morgan relata que em uma conversa pessoal com 0 professor desse garoto este afirmou que ele seria rapaz mais inteligente da escola se a instrução fosse inteiramente oral (Morgan, 1896, p. 1.378). acúmulo de evidências desses casos excepcionais de problemas de aquisição da linguagem escrita, cuja origem parecia congênita, levou Hinshelwood (1917) a publicar uma monografia intitulada: "Cegueira Verbal Congênita". Este trabalho continha descrições detalhadas de crianças com este tipo de transtorno, incluindo a de um garoto de 12 anos, cuja mãe levou até ele para que sua visão fosse examinada, reclamando das suas dificuldades de leitura. Hinshelwood, no entanto, não encontrou nenhum problema visual no menino que, apesar dos sérios problemas na leitura de palavras, ainda assim era muito inteligente e lia fluentemente todas as combinações de números (Hinshelwood, 1917, p. 21; Shaywitz, 2006; veja também Kaufman, 2008). 95Modelo de Resposta à Intervenção RTI 1. Inesperado: uma noção central ao conceito de Transtorno de Aprendizagem (TA) Da seção anterior ressalta-se um aspecto essencial dos casos descritos de problemas de aprendizagem: todos eram inesperados, porque ocorriam em indivíduos inteligentes, sem danos cerebrais ou prejuízos sensoriais, que possuíam ótimas oportunidades Essas peculiaridades caracterizam quadro de problemas de aprendizagem como inesperado. De fato, veremos que esta é uma noção central ao conceito de transtorno de aprendizagem. Bateman (1965) parece ter sido primeiro a fornecer uma definição de TA que se acreditava ser menos baseada na neurologia, mais parcimoniosa e com mais relevância educacional (Dombrowski et al., 2004, p. 366). No centro da definição de Bateman (1965) estava a noção de uma discrepância entre capacidade (inteligência) e rendimento. Desde então, a noção de discrepância se tornou indissociável da definição de bem como a heurística (métodos e regras, ou lógica na resolução de problemas) diagnóstica mais aceita para diagnóstico dos vários tipos de transtornos da aprendizagem (Dombrowski et al., 2004). Assim, a clássica definição de dislexia, fornecida pela Federação Mundial de Neurologia, a identifica como um transtorno específico da leitura na presença de condições normais de inteligência, oportunidades educacionais e status socioeconômico (Critchley, 1970), o que reflete, portanto, a tendência geral das primeiras definições de dislexia de incorporarem a noção de inesperado como um aspecto central não só ao conceito de dislexia, mas também mais aos transtornos de aprendizagem em geral. Também é importante notar que a definição da Federação Mundial de Neurologia assume uma contribuição decisiva de fatores neurobiológicos para o sustentando, por exemplo, que a dislexia está relacionada a deficiências cognitivas fundamentais que são frequentemente de origem constitucional (Critchley, 1970, p. 11). 2. Definições recentes de Transtornos de Aprendizagem Até hoje a noção de inesperado continua a ser central às principais definições de transtornos de aprendizagem. Dentre elas destacamos a Classificação Internacional de Doenças (CID 10), criada e desenvolvida pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e que pode ser encontrada no site do Ministério da Saúde, e Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, elaborado pela Associação de Psiquiatria Norte-Americana, cuja 96