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Aprendizagem:
Linguagem Comportamento e Cognição
De A. Charles Catania
Um resumo de Tiago Martins Speckart
Referência: Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognição de A. Charles Catania. Trad. Deisy das Graças de Souza 
(et. al.). 4a ed - Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. Título original: Learning
Índice
Parte 1 - Introdução
Capítulo 1 – Aprendizagem e Comportamento Página 4
Capítulo 2 – Uma taxonomia do Comportamento Página 7
Parte 2 – Comportamento sem Aprendizagem
Capítulo 3 – Evolução e Comporamento Página 9
Capítulo 4 – Comportamento Eliciado e Comprtamento Emitido Página 11
Parte 3 – Aprendizagem sem Palavras
Capítulo 5 – As Consequências do Responder: Reforço Página 15
Capítulo 6 – As Consequências do Responder: Controle Aversivo Página 21
Capítulo 7 – Operantes: A Seleção do Comportamento Página 28
Capítulo 8 – Operantes Discriminados: Controle de Estímulo Página 32
Capítulo 9 – Discriminação Condicional e Classes de Ordem Superior Página 38
Capítulo 10 – Esquemas de Reforço Página 44
Capítulo 11 – Combiações de Esquemas: Síntese Comportamental Página 48
Capítulo 12 – Comportamento Respondente: Condicionamento Página 53
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Capítulo 13 – Aprendizagem Social Página 59
Parte 4 – Aprendizagem com Palavras
Capítulo 14 – Comportameto Verbal: A Função da Linguagem Página 63
Capítulo 15 – Comportamento Verbal e Comportamento Não-Verbal Página 72
Capítulo 16 – Psicolinguística: A Estrutura da Linguagem Página 79
Capítulo 17 – Aprendizagem Verbal e Transferência Página 85
Capítulo 18 – As Funções do Lembrar Página 87
Capítulo 19 – A Estrutura do Lembrar Página 91
Capítulo 20 – Cognição e Resolução de Problemas Página 93
Parte 5 – Conclusão
Capítulo 21 – Estrutura e Função na Aprendizagem Página 95
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Parte I - Introdução
1 - Aprendizagem e Comportamento
Quais as propostas do livro?
Tentar responder as questões:
(a) qual a natureza dos eventos a que nos referimos como aprendizagem?
(b) qual a melhor forma de falar deles?
O que é comportamento?
“Tudo que um organismo faz”
Não sei o porque de o autor não ter utilizado uma definição mais conteporânea de 
comportamento, já que tal definição “tudo que um organismo faz” é pouco esclarecedora, e o 
autor posteriormente participou na elaboração de um conceito mais útil para o que é o 
comportamento.
Eu utilizarei como definição de comportamento uma mais atualizada, e que inclui os vários 
fenômenos abordados ao longo do livro. Tal definição é a que se segue:
Comportamento é um sistema1 de interações2 entre valores3 de variáveis de estímulos 
antecedentes4 que pertencem à uma mesma classe5, valores de variáveis de respostas de um 
organismo que pertencem à uma mesma classe e valores de variáveis de estímulos 
consequentes4 que pertencem à uma mesma classe.
1: Sistema aqui é entendido como um conjunto de conjuntos. Neste caso, um conjunto de 
conjuntos de interações. Isto fica melhor representado na figura abaixo.
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2: Interação nesta definição serve para mostrar que as mudanças não são unidirecionais, mas 
que o que modifica também é modificado, e vice-versa.
3: Valores de variáveis. Variável neste caso vem à substituir a palavra propriedade, muito 
utilizada neste texto. Propriedade não está errado, o que acontece é que a noção de variável 
mostra claramente que não estamos lidando com propriedades constantes, mas sim com 
variáveis que variam (pode parecer redundante, mas é um conceito fundamental para mostrar a 
dinamicidade das interações comportamentais).
4: Antecedentes/Consequentes nesta definição serve para especificar melhor o “meio” em que a 
resposta está inserida. Há um “meio” antes da resposta e um “meio” após a resposta. Assim 
fica claro que a resposta modifica o meio, e é modificado pelo meio.
5: Respostas/Estímulos pertencentes à uma mesma classe é diferente de falarmos de classes 
de respostas/estímulos. O problema consiste que as interações comportamentais não ocorrem 
entre “classes”: são antes de mais nada com os (valores de) estímulos e (valores de) 
respostas, que podem pertencer ou não a uma classe. Uma classe é um conjunto, e as 
interações não são entre os conjuntos, mas sim entre o que está contido (estímulos e 
respostas) nos conjuntos (classes).
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O que é aprendizagem?
“Usualmente, é o processo no qual um comportamento é adicionado ao repertório do 
organismo. Aprendizagem não tem uma definição satisfatória. Se estuda como os organismos 
se comportam de maneiras diferentes. Aprendizagem significa coisas diferentes em diferentes 
momentos para diferentes pessoas.”
O autor tenta não definir restritamente a definição de aprendizagem para tentar ser o mais 
inclusivo possível. O que ocorre, como pode ser visto no final do resumo, é que os fenômenos 
da aprendizagem e os procedimentos em que eles ocorrem não são abarcados pela palavra 
aprendizagem.
Faríamos melhor, ao nos referirmos a um fenômeno de aprendizagem, realizar uma descrição 
exaustiva do fenômeno e o procedimento que o faz possível de acontecer. Olhar página 95 do 
resumo.
Quais são as diferenças entre a linguagem comportamental e da linguagem cognitiva?
São dois modos diferentes de se falar de eventos psicológicos.
A linguagem Comportamental, por exemplo, nega explicações internas, como a mente.
A linguagem Cognitiva aceita explicações internas.
As duas lidam com questões diferentes: a primeira com a função, a segunda com a estrutura.
Estrutura: aspectos do estímulo.
Função: a grosso modo, interações entre estímulos antecedentes, respostas e estímulos 
consequentes. (ver o que é comportamento)
Estímulos são eventos no mundo, que assumem alguma função para alguma resposta.
Respostas são instâncias (uma parte) do comportamento.
A resposta é definida por seu efeito no ambiente.
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2 - Uma Taxonomia do Comportamento
O que é taxonomia do comportamento?
Taxonomia é um sistema de classificação. Taxonomia Comportamental é um vocabulário que 
permite organizar os vários procedimentos e fenômenos do comportamento.
O que é e quais são procedimentos comportamentais?
Procedimento comportamental é uma operação experimental; uma intervenção (alteração de 
variáveis ambientais).
Operações comportamentais
(a) Observação do comportamento.
(b) Operação de apresentação de estímulo.
(c) Operação consequencial.
(d) Operação sinalizadora ou de controle de estímulos: superposta à apresentação de estímulo.
(e) Operação sinalizadora ou de controle de estímulo: superposta às consequências.
(f) Operação estabelecedora.
Descrição das operações
(a) Nenhuma intervenção
(b) O estímulo A é apresentado
(c) A resposta B tem a consequência C (p.e. um estímulo é produzido ou é terminado)
(d) O estímulo D sinaliza a apresentação do estímulo E.
(e) O estímulo F sinaliza que a resposta B terá a consequência H.
(f) É estabelecida a efetividade de uma consequência I como um reforçador ou como um 
punidor.
No que implica observar o comportamento?
A observação por si só raramente identifica as fontes do comportamento e raramente resolve 
questões. Em qualquer estudo comportamental, apresentar variáveis é inevitável, logo não há 
observação “pura”. É necessário levar em consideração o efeito da observação no controle do 
comportamento do sujeito ao observá-lo.
Qual a função de Estímulos e Consequências numa operação comportamental?
Deve-se manipular estímulos para identificar quais são os mais determinantes. Também deve-
se alterar as consequências para avaliar se houve aprendizado.
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O que é processo de sinalização? Que relações ela pode ter?
Operações sinalizadoras = operações de controle de estímulos.
Estímulos podem sinalizar tanto outros estímulos quantoconsequências.
Sinalização de estímulos: reflexos condicionados.
Sinalização de consequências: treino discriminativo.
(a) quando um estímulo é o determinante fundamental de uma resposta, dizemos que o 
estímulo elicia a resposta ou que a resposta é eliciada.
(b) quando uma resposta ocorre em presença de um estímulo, porque o estímulo sinaliza 
alguma consequência do responder, dizemos que o estímulo ocasiona a resposta e que a 
resposta é emitida.
Uma discriminação onde há (ou não) apenas um estímulo discriminativo se chama sucessiva 
ou vai-não-vai
Aquela em que dois ou mais Sd estão presentes e em que cada um está correlacionado a uma 
R diferente é denominada discriminação simultânea.
O que são Operações Estabelecedoras?
Operações estabelecedoras alteram o valor das consequências. O comportamento decorrente 
de uma OE se chama evocado. OEs aumentam ou diminuem a probabilidade de resposta. 
Deve-se ter cuidado para analisar o que é OE e o que é Sd. O responder evocado por tais 
operações ocorre em um ambiente relativamente constante.
Sd evoca R
OE ocasiona R
R ocasionados e/ou evocados são emitidos.
OEs não fornecem aprendizagens, mas contextos para que esta possa acontecer.
Exemplo de diferença entre Sd e OE: João está com sede, aumentando a probabilidade de que 
comportamentos que comportamentos que levem a saciação sejam ocasionados. Ao avistar 
uma máquina de refrigerante (Sd para o saciar a sede) o valor reforçador de achar uma moeda 
é elevado (o comportamento de achar uma moeda é portanto ocasionado).
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Parte II - Comportamento Sem Aprendizagem
3 - Evolução e Comportamento
Contextualização de evolução.
Todos os organismos hoje são parentes sobreviventes. Evolução não é uma teoria, é um nome 
para certos tipos de mudanças que ocorrem com populações biológicas a que denominamos 
espécie. A seleção natural decorre de variação e seleção.
As teorias paralelas à seleção natural foram o (a) lamarckismo, a (b) ortogênese 
preformacionista e a (c) combinação genética mendeliana com mutação genética.
Descrição das teorias:
(a) características aprendidas na ontogênese passariam adiante (o que não acontecia, como 
exemplo mutilações que não eram transmitidas). Porém com o conhecimento provido pela 
epigenética é possível que algumas alterações ontogenéticas podem afetar em algum grau 
DNA e ser transmitido a descendentes.
(b) evolução ditada por forças internas, sem relação com o ambiente.
(c) o modelo mendeliano não explica a variação genética, por isso a junção com a teoria da 
mutação, mas este modelo de mutação era muito radical.
O que é receita e fotocópia? O que isso tem a ver com evolução?
Uma receita é uma sequência de procedimentos ou instruções. Ela descreve como criar o 
produto, mas não incorpora, necessariamente, uma descrição do produto. É pouco provável 
que contenha informação sobre sua origem.
Uma fotocópia geralmente não mostra como construir a estrutura que ela mostra. É uma 
representação ou cópia, mas a receita não o é. As explicações (a) e (b) tratavam o material 
genético mais como fotocópias do que como receitas.
A biologia moderna encara genes como receitas para o desenvolvimento. São receitas para 
formação de proteínas, e contém pouca informação sobre seu passado. (c) contribuiu com a 
seleção natural pela teoria da mutação, que contribui com a variabilidade necessária para as 
mudanças. Porém hoje sabe-se que mutações ocorrem numa escala bem menor e em maiores 
períodos de tempo (entretanto mudanças drásticas em um ambiente podem selecionar 
mutações mais drásticas).
Seleção, variação e evolução.
Seleção filogenética
Variação de comportamentos abaixo ou acima da média são selecionados pela probabilidade 
de tal aspecto aumentar a probabilidade de sobrevivência da espécie. A seleção é feita pelo 
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ambiente, e ela cria e mantém características (órgãos, sistemas, partes) do organismo. A 
evolução pode ocorrer gradualmente em relação à uma media da população ou após eventos 
pontuais que produziram grandes mudanças ambientais.
A seleção não substitui mecanismos existentes com outros que realizariam a mesma função. 
Sistemas de respostas se desenvolveram antes de sistemas sensoriais. Responder 
diferencialmente foi a base para a seleção de sistemas sensoriais (em ambientes estáveis). 
Mas nem todos os ambientes são estáveis. Deve ter sido um passo evolutivo importante 
quando tais padrões de comportamento tornaram-se modificáveis (em outras palavras, 
tornaram-se capazes de aprender).
Contingências evolucionárias selecionaram diferentes tipos de aprendizagem. Algumas 
permanentes, outras reversíveis; outras somente em situações específicas, outras em 
situações diversas; algumas possíveis apenas em certos momentos da vida do organismo, 
outras possíveis ao longo de sua vida.
Seleção ontogenética (explorada mais tarde)
Sinônimo de seleção por consequências (do organismo). Respostas são selecionadas pelo 
ambiente, de acordo com as consequências. 
Seleção cultural (explorada mais tarde)
Práticas são passadas para outros sujeitos (por imitação, verbalmente, etc.). Os 
comportamentos sobrevivem os indivíduos.
O comportamento é em que medida filogenético e ontogenético?
Em que medida o comportamento advém da filogenia ou da ontogenia (aprendizagem)?
Ele é produto de ambas, agora o quanto cada nível de seleção determina o comportamento é 
outro problema.
Temos sempre que considerar as bases filogenéticas do comportamento. O comportamento já 
começa no embrião.
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4 - Comportamento Eliciado e Comportamento Emitido.
O que é Reflexo?
Um tipo de relação entre evento ambiental (estímulo) e uma mudança resultante no 
comportamento (resposta). 
Arco reflexo: rota fisiológica do reflexo (receptores, sistema nervoso central, respostas 
glandulares, musculares, etc.)
Diz-se que um estímulo elicia uma resposta. O estímulo assim é chamado de estímulo eliciador 
e a resposta de resposta eliciada. A relação entre estímulo e resposta neste caso é chamado 
de reflexo.
Reflexo é um subconjunto de relações possíveis no comportamento (neste caso, entre 
estímulos antecedentes e respostas).
Quais as características do comportamento eliciado?
Estímulos precisam atingir um limiar para eliciar a resposta. O limiar é estabelecido por certos 
valores particulares do estímulo. O tempo transcorrido entre o estímulo e a resposta se chama 
latência de resposta. Respostas ocorrem com alguma magnitude e tem alguma duração. Como 
estas três variáveis podem covariar elas têm recebido, as vezes, o nome de força do reflexo.
Força fraca = limiar alto, latência alta, magnitude baixa e duração baixa.
Força forte = limiar baixo, latência baixa, magnitude alta e duração alta.
No reflexo, S forte = força de R forte e S fraco = força de R fraca.
O que são probabilidades ou frequências relativas e probabilidades condicionais?
Probabilidade ou frequência relativa
As relações S-R podem ser expressas em probabilidade ou frequências relativas. Então é 
possível definir os efeitos do estímulo comparando a probabilidade de uma resposta quando o 
estímulo está presente ou quando o estímulo está ausente.
Uma probabilidade ou frequência relativa é uma proporção ou razão: o número de vezes em 
que o evento ocorre, comparado com o número de vezes em que ele poderia ter ocorrido.
p(R1)=1,0 -> 100% de emissão de R ao apresentar S
p(R2)=0,6 -> 60%
p(R3)=0,0 -> 0%
Probabilidade Condicional
Como medir o reflexo quando a resposta ocorre com alta frequência (sem a presença do 
estímulo a ser estudado?) exemplo: piscar o olho (resposta) com e sem presença de um sopro 
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no olho (com ou sem estímulo). Deve-se então comparar probabilidades de respostacom o 
estímulo e sem o estímulo.
p(R/S)=1,0 p(R/nãoS)=0,6
Probabilidade Condicional é a probabilidade em que seu valor é especificado em termos de 
presença ou ausência de um evento.
p(A/B)=probabilidade de A, dado B; ou a probabilidade de A a condição que B esteja presente.
Quais os tipos de relações estímulo - resposta?
Uma resposta que ocorra sem ser eliciada é emitida. Se uma resposta segue um estímulo, 
deve-se saber se um estímulo determinou de fato a resposta.
As classes de relações
(a) S-R. S aumenta a probabilidade de R. p(R/S)=0,75 e p(R/nãoS)=0,5
(b) R emitido, sem relação com S. p(R/S)=0,25 e p(R/nãoS)=0,25
(c) S-R. S diminui a probabilidade de R. p(R/S)=0,1 e p(R/nãoS)=0,9
(d) S-R chamado de reflexo. p(R/S)=1,0 e p(R/nãoS)=0,1. Em termos de probabilidades o que 
é e o que não é reflexo torna-se mais arbitrário.
Excitação de Resposta: Estímulo aumenta p da resposta
Inibição de Resposta: Estímulo diminui p de resposta
Sistemas explicativos baseados somente somente no reflexo são portanto incompletos.
R emitidas eram chamadas de Comportamento Instrumental ou Operante, pois eram 
instrumentos para mudar o ambiente ou como operavam no ambiente.
R eliciado era denominado Comportamento Reflexo.
Voluntário ou Involuntário?
Comportamento Operante e Comportamento Reflexo tem ambos exemplos de serem 
voluntários e involuntários e tal distinção não é útil. Nem é útil diferenciar a resposta pela 
fisiologia da resposta (se é R esquelético-operante ou se é R autônomo-reflexo).
O que ocorre após eliciações sucessivas?
Duas apresentações diferentes de um mesmo estímulo podem ter efeitos diferentes. O 
responder eliciado frequentemente depende do número de apresentações do estímulo e de seu 
espaçamento no tempo.
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Habituação ou Adaptação
É um decréscimo no responder pela repetição constante de estímulo. É uma característica do 
responder eliciado, podendo ser produzida por uma variedade de estímulos. Pode ser um 
componente importante no comportamento emocional.
Potenciação ou Facilitação
É um acréscimo no responder com estimulações repetidas. É mais provável com estímulos 
aversivos do que com neutros e reforçadores. Não confundir com sensibilização, onde os 
efeitos eliciadores de um estímulo aumentam como resultado de apresentação de algum outro 
estímulo (um S aumenta o efeito eliciador de S’).
O método de apresentação de S pode determinar se ocorrerá habituação ou potenciação.
Efeitos do Tempo desde o último S Eliciador 
Se o estímulo deixa de ser apresentado por um tempo depois da habituação ou potenciação, a 
probabilidade de o responder ser eliciado poderá retornar a valores prévios. As mudanças no 
responder, chamadas de adaptação ou potenciação, não são permanentes* e, à medida que o 
tempo passa, ocorre um retorno para níveis prévios.
*Porém pode ser que casos de potenciação permanente explicariam um responder violento, por 
parte do sistema imunológico, nas chamadas alergias.
O que é padrão temporal do comportamento?
A apresentação de um estímulo pode determinar a sequência de respostas que ocorrem ao 
longo de um período extenso de tempo. O responder que depende de outro responder é 
chamado de comportamento adjuntivo. Uma resposta acompanha de modo regular outra 
resposta. Exemplo: após comer, o rato regularmente bebe se possível.
Qual o papel do exercício?
Antes de se saber sobre o efeito do efeito das consequências sobre o responder, acreditava-se 
que a repetição do responder mantinha o comportamento, mesmo na ausência do estímulo 
eliciador. Baseado nisso, pode-se concluir que a eliciação repetida de uma resposta aumenta a 
probabilidade de que a resposta seja emitida. 
O papel da lei do exercício na Psicologia da Aprendizagem foi deixado de lado com a escassez 
de dados, e com o advento das operações cosequenciadoras. O responder pelas consequêcias 
fica mais forte assim que o responder se torna independente de estímulos eliciadores. Esta 
seria uma interpretação possível da lei do exercício.
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Como funciona a estampagem?
Estampagem é relação resultante de apresentações de estímulos. Na estampagem, os efeitos 
de apresentação inicial do estímulo a ser estampado não são as mudanças nas probabilidades 
do responder. Antes, são as Operações Estabelecedoras. Elas mudam a importância do 
estímulo. O S estampado adquire sua importância para o organismo simplesmente por ter sido 
apresentado sob circunstâncias adequadas. Exemplo clássico: estampagem com patos filhotes, 
onde um estímulo grande que se move (uma mãe pata ou uma caixa sobre rodas) terá seu 
valor alterado drasticamente por ter sido apresentado sob circunstâncias adequadas (neste 
caso, o início da vida do patinho).
Qual a relação entre operações estabelecedoras e a importância de estímulos?
As mudanças na importância dos estímulos que ocorrem com as operações estabelecedoras 
são discutidas em termos de impulso e motivação. Estudos fisiológicos de motivação 
normalmente estão relacionados nas relações entre os fatores orgânicos e a importância de 
estímulos. Ex: hormônios e comportamento sexual.
A motivação logo não é uma força ou impulso a ser localizada dentro do organismo; antes, é 
um termo aplicado a muitas variáveis orgânicas e ambientais, que tornam vários estímulos 
importantes para um organismo.
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Parte III - Aprendizagem Sem Palavras
5 - As consequências do Responder: Reforço
Reforço e Extinção
Labirintos, curvas de aprendizagem, câmaras experimentais e registros cumulativos.
O decréscimo gradual do tempo gasto na realização de uma tarefa veio a se chamar 
aprendizagem por tentativa e erro. Acreditava-se que a inteligência de espécies poderia ser 
medida pelo tempo de resolução de caixas-problema, labirintos (como os de Thorndike) e 
outros aparatos.
Na época se perguntava se a aprendizagem ocorria por saltos discretos ou eram na base do 
tudo-ou-nada (insights). Os organismos nestas tarefas aprendiam movimentos ou propriedades 
dos ambientes? De qualquer forma, os experimentos indicavam que o responder se tornava 
mais provável após certas consequências.
Curvas de aprendizagem são gráficos que mostram como o comportamento muda durante o 
experimento. Medir tempo de desempenho não especificava o que os organismos estavam 
realmente fazendo durante o tempo.
Ocorreram duas inovações na pesquisa experimental:
-Um aparelho construído de tal modo que o organismo podia emitir rapidamente, sem a 
intervenção do experimentador, uma resposta facilmente especificada; diferente de labirintos e 
caixa-problemas.
-Um método de registro, baseado diretamente na taxa ou frequência de respostas, em 
contraposição às medidas indiretas derivadas de sequências de respostas ou de grupos de 
organismos (médias de curvas de aprendizagem de vários organismos).
Inovações pensadas para reduzir a manipulação do organismo, simplificando o trabalho do 
experimentador.
Caixa experimental = Caixa de Skinner.
Algumas características de registros cumulativos:
Quanto a textura ou granulação:
Registro em degraus - surtos de respostas.
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Registro liso - respostas constantes
Quanto à aceleração:
Positiva - poucas respostas no início com um aumento no final
Negativa - muitas respostas no início com um decréscimo no final
Para outras características, olhar página 89
O que é reforço?
Terminologia do reforço. Esta terminologia é adequada se, e somente se, estiverem presentes 
as seguintes 3 condições: (1) uma resposta produz alguma consequêcia, (2) a resposta ocorre 
com mais frequência do que quando não produz consequências e (3) o aumento das respostas 
ocorre porque a resposta tem aquela consequência.
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Termo Restrições Exemplos
Reforçador 
(substantivo)Um estímulo. Pelotas de alimento foram empregadas como reforçadores para as 
pressões à barra por ratos.
Reforçador 
(adjetivo)
Uma propriedade de um estímulo. O estímulo reforçador era produzido mais frequentemente do que 
outros estímulos não reforçadores.
Reforço 
(substantivo)
Como uma Operação, apresentar 
consequências quando uma resposta 
ocorre.
Como um Processo, o aumento nas 
respostas que resultam do reforço.
O esquema de reforço em razão fixa programava a apresentação 
de alimento a cada 10 respostas de bicar.
O experimento com macacos demonstrou reforço produzido por 
consequências sociais.
Reforçar 
(verbo)
Como uma Operação, apresentar 
consequências quando uma resposta 
ocorre; respostas são reforçadas, não 
organismos.
Como um Processo, aumentar o 
responder mediante a operação de 
reforço.
Quando um período de recreio foi usado para reforçar o 
cumprimento de uma tarefa escolar, as notas da criança 
aumentaram.
O experimento foi planejado para verificar se estrelas douradas 
reforçariam jogos de cooperação em alunos de 1a série.
Princípio do reforço: o responder aumenta quando produz reforçadores.
Problema lógico: quando uma resposta se torna mais provável porque produziu um S, dizemos 
que a R foi reforçada e que S é reforçador. Se os perguntam como sabemos que S é 
reforçador, podemos dizer que a R foi reforçada. Logo começamos a nos repetir. 
Uma solução seria reconhecer que o termo reforço é descritivo, não explicativo. Ele nomeia 
uma relação entre uma classe de respostas e uma classe de estímulos. A relação é composta 
pelas 3 condições da terminologia do reforço: (1) uma resposta produz alguma consequêcia, 
(2) a resposta ocorre com mais frequência do que quando não produz consequências e (3) o 
aumento das respostas ocorre porque a resposta tem aquela consequência.
Caso o R aumente, é precipitado dizer que R foi reforçado antes de avaliar que outras relações 
podem ter ocorrido (R pode ter sido eliciado em algum grau p. e.).
A eficácia de reforçadores é variável e consequências podem reforçar certas classes de 
respostas e não reforçar outras. (ver relatividade de reforço).
O reforço não é uma explicação da aprendizagem: antes, faz parte da descrição do que é 
aprendido. Os organismos aprendem as consequências de seu próprio comportamento.
O que é extinção?
O responder volta aos níveis anteriores tão logo o reforço seja suspenso.
Operação: Extinção.
Resultado da operação: responder extinto.
Os efeitos do reforço são temporários.
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A redução no responder durante a extinção não é um processo especial que requeira um 
tratamento separado, é uma das propriedades do reforço.
Termo em desuso: resistência à extinção.
Problema: qual critério para observar a resistência à extinção? 
Tempo sem respostas?l
ou total de respostas acumuladas?
Em contrapartida a resistência a mudança é uma importante propriedade do comportamento. 
Comportamentos resistentes a mudança são os que após reforços e repetidas práticas são 
executados com grande exatidão e latência curta, se tornando fluentes. Quando fluentes, é 
improvável que sejam perturbados por mudanças no ambiente ou por outras distrações.
Qual a diferença entre extinção e inibição?
Se não ocorresse a extinção, os efeitos do reforçamento seriam permanentes.
Por muito tempo se supôs que a extinção suprimia ativamente o responder. Afirmava-se que a 
extinção tinha efeitos inibitórios, ao contrário dos efeitos excitatórios supostos para o reforço. 
Por isto reforço e extinção eram tratados diferencialmente, quando hoje sabe-se que são dois 
aspectos do mesmo fenômeno.
Um exemplo de recuperação do responder (previamente extinto) é a regressão (ou 
ressurgimento), onde um responder extinto tem maior probabilidade de emissão devido a 
extinção de um responder atual.
O que são contingências resposta-reforço e apresentações do reforçador?
Descontinuar o reforço tem dois efeitos: (1) eliminar a contingência entre as R e os 
reforçadores, de modo que (2) os reforçadores não mais ocorrem. Neste contexto, contingência 
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descreve as consequências do responder; aqui ele indica o efeito de uma resposta sobre a 
probabilidade de um estímulo.
O procedimento padrão de extinção envolve a (1) suspensão da contingência e (2) das 
apresentações do estímulo. Porém suspender a contingência e manter a apresentação de 
estímulos tem consequências diferentes da suspensão total de (1) e (2). Em ambos os casos o 
responder reforçado diminui. Mas descontinuar (2) altera outra faixa de respostas. Tomando o 
rato como exemplo, ao suspender a apresentação de estímulo certas respostas tornam-se mais 
prováveis, como comportamentos agressivos, defecar e urinar.
Estes efeitos (colaterais) não são decorrentes da suspensão da contingência, mas sim da 
apresentação do estímulo. As operações comportamentais, tem, em geral, mais de um efeito.
O que extinção tem a ver com superstição?
A suspensão das contingências sem a suspensão da apresentação de estímulo não se tornou 
a operação usual para se estudar a extinção por poder ocasionar o processo de superstição.
Superstição neste caso ocorre pela sucessão acidental de respostas e reforçadores, pois R não 
gera S (R não é contingente à S), mas o organismo se comporta como se fosse.
O responder supersticioso é um problema na análise do comportamento, pois tais 
comportamentos podem ocorrer quer os reforçadores sejam consequências das respostas ou 
não. As consequências podem reforçar diferentes propriedades das respostas.
Os reforçadores com oportunidades para o comportamento
O que é relatividade de reforço?
Coloquialmente chama-se reforçadores de “recompensas”, mas isto é um equívoco. Os 
reforçadores não funcionam porque fazem o organismo “se sentir bem”. Nossa linguagem 
cotidiana não captura as propriedades essenciais dos reforçadores. Alguns eventos que, 
superficialmente, parecem “recompensadores” podem não funcionar como reforçadores; o 
contrário também é válido. Um exemplo são quedas livres em brinquedos de parques de 
diversão, não “recompensadores”, mas muito provavelmente reforçadores.
A efetividade de um reforçador depende da sua relação com as respostas que o produzem. 
Reforçadores não podem ser definidos independentemente das respostas que reforçam. 
Reforçadores são relativos e suas propriedades importantes são baseadas nas respostas às 
quais eles criam oportunidade de ocorrência.
A privação (e alguns tipos de OEs) torna os reforçadores mais efetivos, porque a probabilidade 
de uma resposta em geral aumenta quando a oportunidade de se engajar nela fica restrita.
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O reforço é uma relação, que envolve o responder, suas consequências e a mudança no 
comportamento que se segue.
Como um comportamento é adquirido?
Como um organismo pode adquirir respostas por meio do reforço? Reforço não produz 
aprendizado, produz comportamento.
Ao observar se o rato pressiona a barra quando a contingência de reforço está em operação e 
não na sua ausência estamos simplesmente interessados em até que ponto o rato aprendeu as 
consequências de sua ação de pressionar a barra. As consequências do responder são críticas 
para a aprendizagem não porque a aprendizagem ocorra a partir delas, mas porque elas são o 
que é aprendido. Certas contingências envolvem o modo pelo qual o ambiente é afetado pelo 
comportamento, sendo, portanto, características importantes do ambiente a serem aprendidas 
pelos organismos.
O que é aprendizagem latente?
Experimentos (em labirintos) sobre aprendizagem latente mostravam que a aprendizagem 
poderia ocorrer “sem reforço”. Porém se contra-argumentouque outros reforços não planejados 
estavam atuando, como os reforços sensório-motores, o acesso para a caixa com alimento e 
água, etc. A aprendizagem latente portanto deixou de ser uma questão teórica crítica, pelo 
argumento que sempre há uma consequência a resposta, e são estas consequências que o 
organismo aprende. Chamá-las de reforçadores é uma questão de preferência.
O que é aprendizagem sensório-motora?
A interação dos processos sensoriais com o comportamento tem sido uma fonte de 
controvérsias na Psicologia da Aprendizagem. A aprendizagem é motora ou sensorial? Os 
organismos aprendem respostas ou relações entre estímulos? Aprendem associações 
resposta-estímulo ou não associações estímulo-estímulo?
Os processos sensoriais são comportamentais como relações entre classes de estímulos e 
classes de respostas. Olhar aumenta a probabilidade de ver, e desta forma o olhar é mantido 
por suas consequências.
Sons, luzes e outros eventos básicos tem sido descritos como estímulos neutros, mas este 
rótulo, embora conveniente, é um nome enganoso. Os eventos não podem ser 
verdadeiramente neutros se forem consequências do comportamento. Após experimentos o 
fenômeno chamado reforço sensorial foi estabelecido, podendo-se discutir com mais clareza a 
curiosidade e o comportamento exploratório (podendo o reforço sensorial ser uma possível 
consequência determinante de tais comportamentos).
6 - As consequências do Responder: Controle Aversivo
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Controle aversivo = punição + reforço negativo
O que é punição?
Terminologia da punição. Esta terminologia é adequada se, e somente se, estiverem presentes 
as seguintes 3 condições: (1) uma resposta produz alguma consequêcia, (2) a resposta ocorre 
com menos frequência do que quando não produz consequências e (3) a diminuição das 
respostas ocorre porque a resposta tem aquela consequência.
Termo Restrições Exemplos
Punidor (substantivo) Um estímulo. Choques foram empregados como 
punidores para as pressões à barra por 
ratos.
Punitivo (adjetivo) Uma propriedade de um estímulo. O estímulo punitivo era produzido menos 
frequentemente do que outros estímulos 
não punitivos.
Punição (substantivo) Como uma Operação, apresentar 
consequências quando uma resposta 
ocorre.
Como um Processo, a diminuição nas 
respostas que resultam da punição.
O esquema de punição emparelhada 
com um esquema de reforço de razão 
fixa 10 programava a apresentação de 
choques e alimento a cada 10 bicadas.
O experimento com macacos 
demonstrou punição produzido por 
consequências sociais.
Punir (verbo) Como uma Operação, apresentar 
consequências quando uma resposta 
ocorre; respostas são punidas, não 
organismos.
Como um Processo, diminuir o 
responder mediante a operação de 
punição.
Quando um castigo foi usado para punir 
o cumprimento de uma tarefa escolar, as 
notas da criança diminuiram.
O experimento foi planejado para 
verificar se broncas puniriam jogos de 
cooperação em alunos de 1a série.
Punição pode se referir a processos e operações.
Operação: apresentar consequência punitiva.
Processo: a redução do responder.
É mais adequado usar punição como operação, e se referir ao processo pelos efeitos diretos 
no responder.
Como no reforço, são as respostas que são punidas, não organismos.
21
Comparando Reforço e Punição
O efeito da punição é o contrário do reforço.
Extinção: suspensão do reforço e diminuição do responder até a linha de base.
Recuperação: suspensão da punição e aumento do responder até a linha de base.
Punição é inadequado no controle do comportamento não por ser temporário, já que segundo 
este critério o reforço também seria inadequado, já que ambos são temporários. Ver ética do 
controle aversivo.
Como estudar punição se não há mais o responder? O que acontece se a recuperação 
ultrapassar a vida de um organismo? Os efeitos da punição devem ser estudados, pois é uma 
forma de controle presente e atuante.
Como o reforço, o efeito da punição deve depender da relação entre as respostas e os 
estímulos punitivos (contingências) e não simplesmente da aplicação de punidores. Ver 
relatividade da punição.
O termo punição se aplica à relação entre o responder e a consequência. A questão é, 
principalmente, saber quando a aplicação do termo é apropriada. Ambas as operações tem 
efeitos temporários; quando interrompidas, o responder retorna a níveis prévios.
Como Punição é relativa?
Experimentos com punição costumam usar choques como estímulos por sua relação fidedigna 
sobre uma variedade de respostas, porém este é um exemplo extremo de punidor.
Esguichos de água podem punir efetivamente comportamentos autolesivos fortes, sendo que 
um estímulo inofensivo pode atuar como punidor. Da mesma forma que reforçadores, 
punidores não podem ser especificados em termos absolutos, nem em termos de variáveis em 
comum. Eles devem ser avaliados com base na relação entre as respostas punidas e as 
respostas ocasionadas pelo estímulo punitivo.
Os estímulos e as respostas em experimentos típicos de reforço e punição têm sido escolhidos 
de modo a fazer com que estes experimentos funcionem. Eles obscurecem, assim, a 
reversibilidade potencial das consequências como reforçadoras ou punitivas.
O responder pode ser aumentado ou reduzido pela mudança de suas consequências, e esses 
efeitos são determinados pelas propriedades comportamentais, e não pelas propriedades 
físicas, das consequências.
Quais são os efeitos eliciadores dos estímulos punitivos?
Estímulos punitivos podem ter efeitos independentes de sua relação de contingência com as 
respostas. A dificuldade em estudar a punição é distinguir os diferentes efeitos da punição que 
não tem relação com a contingência.
22
Devemos distinguir os diferentes efeitos da aplicação de estímulos contingentes a resposta das 
aplicações não contingentes a resposta. É importante reconhecer os efeitos separados de 
contingências resposta-estímulo e das apresentações de estímulo
As vezes é mais apropriado comparar o choque produzido pela resposta com o choque 
produzido independentemente da resposta do que com uma situação sem choques. O choque, 
por exemplo, elicia respostas manipulativas (pressionar a barra) em macacos. Estes efeitos 
foram observados em Intervalo Fixo 5 minutos, onde o responder se manteve alto. Porém 
comparando com outras contingências outros resultados surgiram. O responder foi menor em 
IF 2m, mostrando que o responder aumentava com menos estímulos por resposta. E em 
esquemas onde a punição era aplicada a cada resposta o responder ficou bastante reduzido. 
Em cotrapartida, o responder do macaco era menor sem punições do que no esquema de IF 
4m.
Esses efeitos eliciadores do choque podem ser fortes o suficiente para anular seus efeitos 
punitivos, de modo que pressionar a barra ocorre a despeito de, e não por causa, da 
contingência punitiva.
Quais são os efeitos discriminativos dos estímulos aversivos?
Outro efeito colateral da punição pode ocorrer, porque os estímulos punitivos podem adquirir 
propriedades discriminativas, como quando uma resposta é reforçada apenas quando é 
também punida.
Uma analogia humana seria a de uma criança que apanha pode provocar o pai a ponto de ser 
surrada, porque a surra geralmente é seguida por uma quantidade de atenção do pai 
arrependido que é maior do que a atenção em outros contextos. A atenção pode ser um 
reforçador poderoso e superar consequências que, de outra forma, serviriam de estímulos 
punitivos.
O que é reforço negativo?
Definição antiga:
Quando uma resposta termina ou evitaum estímulo aversivo e, assim, torna-se mais provável, 
o estímulo é denominado reforçador negativo e a operação de reforço negativo. A distinção 
entre reforço positivo e negativo depende se uma resposta produz ou remove um estímulo
Definição conteporânea:
1. O reforço faz a resposta reforçada aumentar.
2. A punição faz a resposta punida diminuir.
3. O adjetivo positivo significa que a consequência do responder é a adição de um estímulo ao 
ambiente do organismo.
4. O adjetivo negativo signiica que a consequência do responder é a subtração de um estímulo 
ao ambiente do organismo.
5. Os reforçadores e punidores são estímulos e a não ausência de estímulos (supondo que 
seja possível fazer uma distinção clara).
23
O que caracteriza a fuga?
Procedimento simples de fuga: a resposta de um organismo suspende um estímulo aversivo.
A terminologia da fuga e da esquiva (ver esquiva) é consistente com o uso cotidiano.
A pesquisa em reforço negativo é dominada por procedimentos mais complexos, como a 
esquiva. 
Qual a relação entre o responder eliciado e a fuga?
O motivo da relativa negligência em se pesquisar a fuga é que geralmente é fácil aumentar a 
probabilidade de respostas utilizando o reforçamento positivo, mas, às vezes, é difícil fazer 
isso, utilizando o reforçamento negativo em procedimentos de fuga.
Parte da dificuldade ocorre, em parte, porque a relação temporal entre as respostas reforçadas 
e as respostas produzidas por um reforçador difere, no reforço positivo, daquela produzida no 
reforço negativo.
Também no reforço negativo o estímulo está presente antes que a resposta a ser reforçada 
possa ser emitida. E o estímulo aversivo aumenta a probabilidade de outras resposas 
concorrentes com a resposta a ser reforçada sejam emitidas, diminuindo a probabilidade de 
que a resposta a ser reforçada seja emitida.
24
Exemplo: Para fugir de uma luz intensa o rato pode fechar os olhos e se encolher em um canto, 
sendo que qualquer comportamento que seja emitido será punido pela luz intensa (enquanto 
que se o rato apertasse a barra a luz cessaria).
Sobre a ambiguidade da distinção entre reforço positivo e reforço negativo.
Se os estímulos são apresentados ou removidos, isso pode ser um critério menos importante 
na distinção entre reforço positivo e reforço negativo do que se as respostas geradas pelo 
reforçador ocorrem em momentos em que elas podem competir com a resposta reforçada.
Podemos considerar as mudanças no ambiente do organismo que produzem um contínuo de 
efeitos, que variam entre aqueles em que outras respostas têm alta probabilidade de preceder 
e competir com a resposta reforçada, até aqueles em que elas não fazem ou talvez até mesmo 
contribuam para um aumento na probabilidade de ocorrência da resposta reforçada.
O que caracteriza a esquiva?
Na esquiva, o estímulo aversivo não está presente quando a resposta reforçada ocorre.
O procedimento simples de esquiva: a resposta evita ou atrasa um estímulo aversivo.
As duas principais variantes da esquiva são denominadas cancelamento e adiamento.
Analogia para cancelamento: matar um pernilongo antes que ele pique você.
Analogia para evitação: colocar fichas em um telefone público para manter a ligação.
O comportamento de esquiva costuma ser persistente e sua extinção lenta. A consequência de 
uma resposta de esquiva é que nada acontece. Embora seja fácil manter a persistência do 
comportamento de esquiva, é difícil instalar este comportamento.
Isto explica porque medidas preventivas são difíceis de modelar e manter: elas não tem 
consequência aparente.
O que são reações de defesa específicas da espécie?
Uma vantagem dos procedimentos de esquiva sobre os de fuga é que a resposta reforçada 
ocorre na ausência do estímulo aversivo. Assim, outras respostas geradas pelo estímulo 
aversivo não compete continuamente com a resposta de esquiva. Também certas respostas 
funcionam melhor sob fuga, outras melhor sob esquiva.
Tem se argumentado que as diferenças surgem porque os organismos são equipados de 
maneira variada, com respostas de defesa que são específicas da espécie. Sendo assim, o 
sucesso com procedimentos de esquiva dependerá de o experimentador escolher respostas 
que o organismo puder emitir.
Certos comportamentos de esquiva podem ter tido grande valor de sobrevivência no passado, 
e por isso, foram selecionados filogeneticamente. Comportamentos específicos da espécie 
limitam o que pode ser aprendido.
Saber se o responder de esquiva se mantém por prevenir a consequência aversiva, ou por uma 
resposta da espécie, é uma questão experimental. Algumas diferenças podem também 
depender dos determinantes específicos da espécie para o que é aversivo, p.e. o barulho de 
correnteza de água como estímulo aversivo para castores, sendo este estímulo um possível 
determinante para a construção de diques em rios.
25
Qual é a natureza do reforçador na esquiva?
Outra questão é especificar o que reforça o responder na esquiva. Por a esquiva bem sucedida 
não gerar consequências, como pode a ausência de evento reforçar o comportamento?
Uma teoria foi formulada a partir de experimentos que envolviam a sinalização do estímulo 
aversivo, sendo que tal estímulo sinalizador adquiriria propriedades aversivas ao ser 
consistentemente emparelhado com o estímulo aversivo. O término do estímulo sinalizador 
reforçaria negativamente a resposta evasiva. Tal concepção foi denominada teoria dos dois 
processos de esquiva.
Mas o efeito do reforço voltou ao debate depois que Sidman realizou seus experimentos com 
esquiva não sinalizada.
Também outro problema surgiu com experimentos onde a esquiva diminuía a taxa total de 
estímulos aversivos, mas não completamente. (ver páginas 123-125 para maiores detalhes).
Orientações molar e molecular em Análise do Comportamento.
Molecular: lida com o comportamento em termos de sequências de eventos, momento a 
momento, em um dado contexto.
Molar: lida com propriedades que podem ser medidas ao longo de extensos períodos de 
tempo.
Abordagem molecular da esquiva examina os intervalos de tempo individuais que separam 
respostas particulares de choques individuais.
Abordagem molar da esquiva examina a relação mais geral entre taxas de resposta e as taxas 
de choque ao longo de uma amostra grande de respostas.
As propriedades molares e moleculares do comportamento podem ser importantes em 
contextos diferentes. É razoável supor que a evolução equipou os organismos com a 
capacidade de responder, diferencialmente, a muitas propriedades das situações que se 
encontram.
A questão é decidir qual abordagem é mais apropriada à análise de uma dada situação.
Qual a relação entre extinção, fuga, esquiva e reforço negativo?
Os efeitos da extinção também são temporários. Os efeitos de eliminar contingências devem 
ser distinguidos das de eliminar estímulos aversivos. Em fuga, o responder cessa pois não há 
mais ocasião para responder.
No entanto, em esquiva, desligar a fonte do choque é, às vezes, considerado uma operação de 
extinção.
Se o responder da esquiva for mantido por raros estímulos aversivos, o responder continuará 
por um longo tempo. Por essas razões a esquiva em sido considerada relevante para casos de 
comportamento humano, como compulsões.
Suspender as apresentações do estímulo aversivo tem sido o procedimento de extinção mais 
comum em esquiva, mas apresentar o estímulo aversivo enquanto interrompe-se as 
contingências do responder é um paralelo mais próximo da extinção após reforço negativo.
26
Sobre punição positiva e punição negativa.
Também é possível distinguir entre punição positiva e negativa (embora aqui também sejam 
possíveis casos ambíguos). É difícil estudara punição negativa experimentalmente retirando-se 
o reforço positivo; o que se tem feito é a remoção de um estímulo na presença do qual as 
respostas são reforçadas, o que é um paralelo da ênfase na esquiva e não na fuga, em estudos 
de reforço negativo.
Tais períodos sem estímulos sinalizadores que ocasionam reforço da resposta são chamados 
de suspensão discriminada das contingências de reforço, às vezes, de punição por timeout de 
reforço positivo. Os procedimentos que sinalizam punição negativa têm sido chamados de 
treino de omissão.
Assim como qualquer forma de punição, a função principal da punição negativa é reduzir certos 
comportamentos, mas ela é frequentemente aplicada sem uma atenção para os 
comportamentos alternativos que poderiam ser reforçados. A utilização do timeout sem a 
compreensão de suas bases comportamentais pode ser contraproducente.
Sobre a linguagem e a ética do controle aversivo.
Ao falarmos de estímulos punitivos, reforçadores negativos e estímulos aversivos, temos que 
lembrar que cada um é apropriado em contextos diferentes. Estímulos aversivos foram 
apresentados com fenômenos de eliciação, os estímulos punitivos foram apresentados durante 
a discussão de consequências que reduzem o responder e os reforçadores negativos foram 
incluídos como classes de consequências que aumentam a probabilidade de resposta.
Seria conveniente se pudéssemos supor que cada termo identifica diferentes aspectos de uma 
categoria única de eventos. Para muitos estímulos, na maior parte do tempo, tal premissa é 
possivelmente correta.
Mas devemos lembrar das diferentes probabilidades de resposta e da relatividade de 
reforçadores e punidores. Tal premissa não é garantida.
As propriedades comportamentais do controle aversivo têm implicações que são consistentes 
com os argumentos éticos contra o controle aversivo. A punição só é justificável em casos 
extremos, como comportamentos autolesivos (a punição pode prevenir danos permanentes).
Porém a punição permanece como uma prática recorrente de controle alheio, por sua 
imediaticidade da diminuição do responder; o reforço positivo é mais complexo de ser aplicado 
e tem consequências atrasadas.
É necessário estudar os mecanismos do comportamento para prevenir seus maus usos.
27
7 - Operantes: A Seleção do Comportamento
O que é modelagem?
Modelagem é o reforçamento de respostas que se aproximem de uma resposta alvo. Modelar 
implica em um meio termo entre os extremos da apresentação frequente e não frequente de 
reforço. Reforçar demais sacia e pode fortalecer respostas não planejadas. Reforçar pouco 
leva a extinção.
A modelagem também pode ocorrer como um resultado de contingências naturais e também 
pode gerar mudanças qualitativas abruptas, ao invés de lentas aproximações de propriedades 
de uma classe de respostas (exemplos destes processos na página 131).
A modelagem é baseada no reforço diferencial: em estágios sucessivos, algumas respostas 
são reforçadas e outras não. À medida que o responder se altera, os critérios para o reforço 
diferencial também mudam.
A propriedade do comportamento que torna a modelagem efetiva é a variabilidade do 
comportamento.
O paradoxo (antigo) da modelagem é que não aumentamos a probabilidade de uma mesma 
resposta ocorrer porque nunca uma resposta é igual a outra. Mas não se lidam com respostas 
singulares, mas sim com diferentes respostas que pertencem a uma mesma classe.
O que são classes de respostas e classes operantes?
Não podemos discutir o comportamento apenas em termos de respostas isoladas. As 
respostas individuais são instâncias do comportamento, e cada uma pode ocorrer apenas uma 
única vez; as respostas podem ter propriedades em comum, mas não podem ser idênticas em 
todos os aspectos.
Assim temos que respostas reforçadas produzem outras respostas que não a mesma 
resposta, mas não podemos agrupar respostas sem distinção, porque ficaríamos sem nada a 
falar a não ser do comportamento em geral.
Um nível intermediário de análise, que não são respostas individuais nem o comportamento em 
geral, mas sim classes de respostas definidas por propriedades em comum.
Se as consequências modificam a probabilidade de respostas de uma classe ela é 
denominada classe operante.
Conceitos antigos relacionados a classe operante: instrumental, voluntário. 
Comportamentos “autônomos” podem ser operantes (ver exemplo na página 133).
28
Essa definição de classes de respostas depende de propriedades comportamentais do 
responder e não de propriedades fisiológicas, como a distinção somática-autonômica.
As propriedades comportamentais de classes operantes são baseadas na operação 
denominada reforço diferencial (o reforço de apenas algumas respostas de uma classe de 
respostas). Esta operação torna o responder subsequente cada vez mais estreitamente 
ajustado às propriedades definidoras da classe.
A característica essencial de um operante é a correspondência entre uma classe de respostas 
definida por suas consequências e o espectro de respostas geradas por essas consequências.
O que é diferenciação e indução?
Indução: extensão do efeito do reforço a outras respostas não incluídas na classe reforçadora. 
Sinônimo ocasional: generalização de respostas.
Diferenciação: processo de distribuição de respostas emitidas que passa a se circunscrever 
estreitamente aos limites da classe de respostas reforçadas. O responder estabelecido desta 
maneira é denominado diferenciado.
Quais as diferenças entre topografia e função na classe operante?
Vimos como classes de comportamentos podem ser criadas por meio de reforço diferencial. 
Mas elas não são definidas por sua topografia, mas sim por sua função comum.
Topografia: pisar na barra, morder a barra para baixo, sentar na barra, pressionar a barra com 
a pata esquerda, direita ou ambas.
Função comum: todas produzem as mesmas consequências.
Os operantes são definidos por suas funções e não por suas formas. Respostas com 
topografias similares, mas funções diferentes, serão agrupadas em diferentes classes.
Reforço diferencial da organização temporal.
As propriedades temporais do responder incluem a latência, a duração e o ritmo. Quaisquer 
dessas propriedades podem servir de base para o reforço diferencial. 
Reforço diferencial de baixas taxas - DRH (Differential reinforcement of low response rate).
Exemplo: DRL10" = um rato é reforçado pela primeira resposta depois de 10s, mas se o rato 
responder antes que 10s não haverá reforço e o rato terá que esperar 10 segundos a partir da 
última resposta.
Reforço diferencial de altas taxas - DRH (Differential reinforcement of high rate). Muitas R em 
pouco t para receber reforço.
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Exemplo: DRH10"/15 responses = um rato deve apertar a barra 15 vezes dentro de 10 
segundos para receber reforço.
A taxa de resposta não é uma medida fundamental do reforço, mas é apenas uma propriedade 
do comportamento que pode ser diferenciada.
O responder sob DRL ocorre a uma baixa taxa, mas é facilmente estabelecida e sustentada.
O responder sob DRH ocorre a uma taxa alta, mas é difícil de se estabelecer e é frágil quando 
estabelecido.
Outras classes de reforço diferencial:
Reforço diferencial de responder espaçado: estabelece limites tanto inferiores quanto 
superiores para os IRT (tempo entre respostas) que precedem uma resposta reforçada e que 
tende a manter uma taxa de respostas razoavelmente constante.
Reforço diferencial de outro comportamento (DRO): apresenta um reforçador na condição que 
ocorra um tempo definido sem a resposta especificada. Este é o nome técnico para o 
procedimento geralmente usado para programar reforço para comportamentos alternativos.A estrutura do operante
Noção de comportamento complexo em labirintos.
Além de respostas discretas, sequências complexas de respostas também podem ser tratadas 
como classes operantes. Exemplo: o percurso por um labirinto pode ser considerado uma 
resposta única, mas complexa.
Escolher os caminhos certos pode ser reforçado diferencialmente.
O responder em um labirinto não é fruto de tentativas e erros, nem de hipóteses que o 
organismo formula, são antes alterações consistentes no responder integrado de um 
organismo.
Sequências de respostas: qual a diferença entre encadeamento e unidades temporalmente 
extendidas?
Quebrar uma sequência comportamental pode mostrar uma sucessão de operantes. Este tipo 
de sequência é denominado cadeia de respostas, onde as respostas tem funções duplas: elas 
reforçam a resposta anterior (ver reforço condicionado) e servem de ocasião para a próxima 
resposta.
Alguns componentes de certas cadeias são independentes entre si, mas algumas sequências 
apresentam outros problemas: as respostas são sequências específicas de respostas 
encadeadas ou unidades temporalmente extendidas, não redutíveis a tais sequências? Esta é 
30
uma questão experimental, onde ambos os processos podem ocorrer. O desafio é saber qual 
sequência está em vigor.
Classes operantes e comportamento novo.
As classes operantes podem ter propriedades mais complexas, como nos casos de reforço 
diferencial, labirintos e sequências de respostas interligadas.
O nosso interesse principal está nas dimensões ao longo das quais o responder se conforma à 
classe de respostas que é reforçada. A estrutura do comportamento é tal que nem sempre 
podemos definir tais dimensões independentemente das contingências de reforço.
Tomando o exemplo do treino de golfinhos para diferenciar respostas novas. Como definir tal 
classe operante sem ser pelo critério de reforço?
O fato de que temos dificuldade em medir a originalidade ou outras dimensões complexas do 
comportamento não as elimina como propriedades que possam definir as classes operantes. 
Mesmo a variabilidade do responder pode ser tomada como base para o reforço diferencial.
Isto mostra que organismos são sensíveis a populações de respostas e consequências ao 
longo de extensos períodos de tempo, e não meramente a sequências individuais resposta-
estímulo (ver análises molares x moleculares).
31
8 - Operantes Discriminados: Controle de Estímulo
O que são operantes discriminados?
O reforço diferencial também pode ocorrer com base nas dimensões em cuja presença as 
respostas ocorrem. Quando o responder é reforçado apenas na presença de alguns estímulos, 
dizemos que o reforço é correlacionado com aquele estímulo. Uma classe de respostas criada 
por este reforço diferencial em relação às propriedades do estímulo é chamada de operante 
discriminado.
É bem possível que não exista uma classe operante sem estímulos discriminativos. Mesmo o 
ambiente constante de um organismo atua controlando seu comportamento.
SDs estabelecem a ocasião em que as respostas têm consequencias, e diz-se que eles 
ocasionam respostas.
Notação científica usual:
SD: estímulo discriminativo (ou) S+: estímulo positivo
SΔ: estímulo correlacionado com o não reforço (ou) S-: estímulo negativo (o mais apropriado 
seria S0, pois nada é removido em presença deste estímulo).
A dispersão do efeito do reforço na presença de um estímulo para outros estímulos não 
correlacionados com o reforço é denominada generalização.
Discriminação: processo no qual estímulos que ocasionam o responder vieram a conformar-se 
estreitamente com a classe de estímulos correlacionada com o reforço. O responder sob tal 
controle de estímulo é denominado de comportamento discriminado.
Devemos reconhecer duas classes de estímulos:
1. Uma classe correlacionada com a contingência de reforço.
2. Uma classe onde o responder ocorre.
O interesse está na correspondência entre estas 2 classes.
Os estímulos estabelecem a ocasião para as respostas pois quando uma classe de respostas é 
definida pela presença de um estímulo, as respostas nesta classe não podem ocorrer quando o 
estímulo está ausente.
Quando falamos de diferenciação e indução ou de discriminação e generalização, a operação 
subjacente em cada caso é o reforço diferencial. Tanto a diferenciação quanto a discriminação 
envolvem correspondências entre as dimensões sobre as quais o reforço diferencial é aplicado 
e as dimensões do comportamento resultante.
Porque atentar para as propriedades de estímulo?
32
Ao discutir a correspondência entre os estímulos com os quais as contingências de reforço 
estão correlacionadas e os estímulos os quais o organismo responde, fala-se a partir de um 
valor de estímulo específico. Os estímulos são variáveis e não há garantias que o organismo 
responda a apenas um grupo de variáveis específicas.
As variáveis de estímulo às quais um organismo tende a responder discriminativamente são, às 
vezes, denominadas salientes. Mas saliência não é uma variável de um estímulo, mas sim uma 
propriedade do comportamento do organismo com relação à aquele estímulo.
O conceito de atenção é essencial em um tratamento dos operantes discriminados, porque os 
organismos tendem a responder a algumas variáveis de estímulos, e não a outras. Na medida 
em que atentar para, ou prestar atenção a uma variável ou a outra, é algo que os organismos 
fazem, podemos tratá-lo como um tipo de comportamento (ver capítulo 20).
Uma razão importante para tratar a atenção desta maneira é que o atentar (para) pode ter 
consequencias.
Aprendizagem de lugar x Aprendizagem de resposta.
A questão é se os organismos aprendem dimensões das respostas (uma sequência específica 
em um labirinto, por exemplo) ou aprendem dimensões do estímulo (se movimentar em direção 
a um local particular, se movimentando em um labirinto em direção à uma janela, p.e.).
As propriedades espaciais do ambiente são particularmente importantes, mas, em 
circunstâncias apropriadas, um rato pode aprender propriedades do ambiente.
Gradientes de controle de estímulo
Em um procedimento de diferenciação, o organismo determina a ordem das respostas, mas em 
um procedimento de discriminação o experimentador deve decidir a ordem em que os 
estímulos são apresentados. 
Um experimentador que esteja interessado em algum contínuo de estímulo (isto é, alguma 
dimensão ao longo da qual os estímulos podem variar, como a intensidade ou a posição de 
uma luz) deve preocupar-se com quantos estímulos apresentar, por quanto tempo de que 
forma os estímulos deveriam ser correlacionados com o reforço e com o não reforço, para 
mencionar algumas das possibilidades mais importantes.
A seguir, alguns exemplos de possíveis gradientes de controle de estímulo.
Gradientes de Generalização
Se uma resposta é reforçada durante um estímulo, e alguma propriedade daquele estímulo 
então é variada, o responder pode depender de quanto o estímulo mudou.
33
Os efeitos do reforço na presença do vermelho estenderam-se para outras cores.
O gradiente de generalização pode ser afetado por outras variáveis, como a privação e 
diferentes esquemas de reforços.
Gradientes de Pós-discriminação
Os gradientes de controle de estímulos podem ser obtidos após uma discriminação entre dois 
ou mais estímulos ao longo de uma dimensão.
Em um treino de discriminação, onde SD é reforçado e SΔ é extinto, as respostas tendem a 
serem mais frequentes em valores de estímulos distantes de SΔ.
Um pombo treinado com SD=550 milimicrons (um comprimento de onda, neste caso de luz) e 
com SΔ=570 milimicrons responde majoritariamente em 540 milimicrons, distante de SΔ. Este 
deslocamento visto num gráfico de respostas é denominado deslocamento de pico.
Gradientesde Inibição
Aqui os gradientes são para avaliar em que medida um estímulo não-correlacionado com SD 
inibe altera o responder. Em tais gradientes, o responder aumenta quanto mais os valores do 
estímulo correlacionado com a extinção se afastam da característica negativa (valor de 
estímulo correlacionado com a extinção). É mais fácil treinar características positivas (valores 
de estímulos correlacionados com o reforço) do que características negativas.
O que é esvanecimento (fading)?
Do mesmo modo que as propriedades de resposta que definem uma classe operante podem 
ser gradualmente modificados por meio de procedimentos de modelagem, as propriedades de 
estímulo que definem uma classe operante discriminada podem ser gradualmente alterados por 
procedimentos análogos de esvanecimento ou esmaecimento.
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O treino não tem que começar com estímulos que são difíceis de discriminar. Ele pode 
começar com aqueles que são fáceis de discriminar e, então, mudar gradualmente para 
estímulos mais difíceis.
Como no caso da modelagem, não há regras simples para determinar quão rapidamente os 
estímulos devem ser gradualmente introduzidos (fading in) ou removidos (fading out) em 
diferentes situações.
O esvanecimento requer que algum comportamento sob controle discriminativo esteja 
disponível para ser mudado no controle de uma nova dimensão de estímulo.
Como é a terminologia do reforço diferencial?
Tanto a diferenciação quanto a discriminação envolvem reforço diferencial. A diferença está em 
se o reforço diferencial é imposto sobre as propriedades do responder ou sobre as 
propriedades do estímulo em cuja presença o responder ocorre.
A principal implicação dessa diferença diz respeito ao procedimento: em estudos de 
diferenciação, o experimentador deve esperar pelas respostas do organismo, enquanto em 
estudos de discriminação o experimentador controla a ordem e a duração das apresentações 
de estímulo.
O reforço diferencial pode ser programado para propriedades complexas dos estímulos que 
não são facilmente quantificáveis.
Frequentemente, tratamos os estímulos como se fossem restritos a objetos concretos ou a 
eventos ambientais. Mas também discriminamos entre as características, às vezes, chamadas 
de abstratas ou de relacionais que são independentes dos objetos ou dos eventos particulares. 
O termo estímulo também funciona no sentido de propriedade de eventos ambientais (como 
estar a direita ou a esquerda de algo).
35
Cognição Animal
Os estudos sobre cognição animal estão interessados no que os organismos sabem, e as 
explicações, geralmente, estão vinculadas à estrutura dos estímulos relevantes. Por exemplo, 
se um organismo discrimina entre certos estímulos com base em alguma característica crítica, 
um cognitivista pode dizer que o organismo representa os estímulos para si mesmo com base 
naquela característica.
Tais questões serão retomadas no contexto da memória e da recordação, e no contexto das 
teorias comportamentais e cognitivas no capítulo 20.
Mapas cognitivos
A descoberta de que organismos podem localizar uma área mesmo quando se aproximam dela 
por uma nova direção demonstra que eles podem aprender as relações espaciais além das, ou 
talvez em vez de trilhas específicas. Isto justifica falar de mapas cognitivos.
Algumas habilidades de “navegação” são aprendidas, e outras foram selecionadas 
filogenéticamente. Uma análise das propriedades do estímulo que determinam o 
comportamento é relevante tanto para a filogenia quanto para a ontogenia.
Conceitos naturais e Classes de estímulo probabilísticas
Podemos falar de generalização, dentro de uma classe de estímulos, e discriminação, entre 
classes de estímulos. Assim, nosso conceito de vermelho deve envolver a generalização entre 
todos os estímulos a que chamamos de vermelho, e a discriminação entre estes estímulos e 
todos os outros a que não chamamos de vermelho.
Então, os conceitos estão para classes de estímulos como os operantes estão para as classes 
de respostas.
É difícil definir os estímulos por dimensões físicas, seja a discriminação entre letras, números e 
objetos, por exemplo. O que distingue os cachorros dos outros animais?
Pombos foram ensinados a discriminar formas humanas de não humanas, e tais 
discriminações complexas foram denominadas conceitos naturais.
Os conceitos naturais são exemplos de classes de estímulo probabilísticas, classes em que 
cada membro contém algum subconjunto de caracterísicas mas nenhum é comum a todos os 
membros. Às vezes, estas classes denominadas conjuntos imprecisos ou indefinidos (fuzzy 
sets) não tem limites bem definidos.
36
Algumas classes de estímulo probabilísticas são definidas por referência a um protótipo. Um 
protótipo é um membro típico de uma classe probabilística; é derivado de uma média 
ponderada de todas as características de todos os membros da classe.
Exemplo: os pássaros (como classe probabilística), em sua maioria, voam, mas alguns dos 
membros desta classe não (avestruz, pinguim).
Outros tipos de classes de estímulos:
-classes de estímulo polimorfas
-classes de equivalência (ver capítulo 9)
A classe de estímulo é, ela própria, uma classe de estímulo probabilística, no sentido de que 
sua definição muda à medida que expandimos os limites de pesquisa relevantes. 
Qual a definição de Classes de estímulo?
O problema de definir as classes de estímulo é generalizado. Ela não será resolvido por meio 
do apelo a procedimentos de mensuração física, porque a leitura de instrumentos de medida 
também é um comportamento discriminativo.
37
9 - Discriminação Condicional e Classes de Ordem Superior
Discriminações em que o papel de um estímulo depende de outros que forneçam o contexto 
para ele são denominadas discriminações condicionais. Estes procedimentos geram classes de 
ordem superior, no sentido de que as classes são definidas não por estímulos ou respostas 
particulares mas por relações que incluem tais estímulos e tais respostas como casos 
especiais.
O que são as dimensões relacionais dos estímulos?
Muitas discriminações condicionais envolvem relações arbitrárias entre um estímulo 
discriminativo condicional e as discriminações para as quais ele estabelece condição. Alguns 
casos em que tais relações não são arbitrárias são de interesse especial. Se em uma situação 
um estímulo é comparável, igual, ou diferentes a outros, depende do, ou é condicional ao, 
contexto na qual ele é apresentado.
Por exemplo, se os estímulos A e B são azuis e o estímulo C é amarelo, então, em relação a A, 
B é um estímulo igual e C é um estímulo diferente.
Emparelhamento com o modelo, emparelhamento por singularidade e as classes de 
equivalência são propriedades de tais discriminações condicionais.
Como funciona o Emparelhamento com o Modelo (identidade) e o Emparelhamento por 
Singularidade?
38
Pode-se dizer que o emparelhamento foi bem sucedido se as respostas forem generalizadas 
para outras cores.
Uma variação de tal emparelhamento é o de emparelhamento por singularidade (oddity), onde 
o reforço é programado para que o reforço ocorra no estímulo não-emparelhado.
As relações entre os estímulos também podem implicar no emparelhamento arbitrário. Em um 
procedimento pode-se treinar o bicar no disco verde a partir de um modelo “quadrado” e o bicar 
um disco vermelho a partir de um modelo “círculo”.
Todas estas tarefas são relações entre diferentes classes de estímulos.
O que é o Comportamento Simbólico e qual o papel das Classes de Equivalência neste 
comportamento?
Propriedades das relações: reflexidade, simetria e transitividade.
As propriedades reflexivas são aquelas em que se mantém entre um termoe ele mesmo. 
Ex: A=A
As propriedades simétricas são aquelas em que a ordem dos termos é reversível. Ex: se A=B, 
então B=A.
As propriedades transitivas são aquelas em que os temos comuns em dois pares ordenados 
determinam um terceiro par ordenado. Ex: se A=B e B=C, então A=C.
As relações de equivalência são aquelas que têm todas as três propriedades, e os termos que 
entram nelas (aqui, A, B e C) são considerados membros de uma Classe de Equivalência.
Outras relações partilham apenas algumas dessas propriedades. A relação de oposição é 
simétrica (se D é o oposto de E, E é o oposto de D), mas não é reflexiva (D não é o oposto de 
si mesmo) nem transitiva (se D é o oposto de E e E é o oposto de F, D não é o oposto de F). E 
uma relação de magnitude como maior que é transitiva (se G é maior que H e H é maior que I, 
então G é maior que I), mas não é nem reflexiva nem simétrica.
A figura abaixo ilustra como os procedimentos de emparelhamento de identidade (modelo) e 
emparelhamento arbitrário podem ser usados para demonstrar as três propriedades das 
relações de equivalência.
39
O teste da última linha combina os testes de reversão e de transitividade (intensidade e cor); 
ele é denominado teste de equivalência, e a relação entre os estímulos do teste de 
equivalência é denominada relação de equivalência. As relações dos testes de reversão e 
equivalência nunca foram explicitamente ensinadas. Se ocorre um emparelhamento apropriado 
nestes testes, as novas relações demonstradas por este comportamento são denominadas 
relações emergentes, no sentido de que emergiram sem um treino explícito; elas são exemplos 
de comportamento novo, produzidas por contingências de emparelhamento arbitrário.
Não pode-se reduzir classes de equivalência a classes de estímulos discriminativos. As 
relações de equivalência são simétricas, mas as relações entre os termos de uma contingência 
de três termos não são (uma resposta A não é igual a um estímulo B, mas os estímulos que 
compõem uma classe de equivalência são simétricos entre si, no sentido que um estímulo C é 
igual a um estímulo D).
As relações de equivalência são dificilmente (e suspeitosamente) demonstradas por pombos, 
mas são facilmente geradas em humanos. As relações de equivalência emergentes em 
40
humanos justificam nomear tais desempenhos de emparelhamento simbólico, e não apenas de 
emparelhamento arbitrário.
Não há limites óbvios para o número de classes que podem ser criadas ou para o número de 
estímulos que podem ser incluídos em cada classe. O status destes tipos de classes no 
comportamento de não-humanos permanece objeto de controvérsias.
Mas as classes de equivalência definem comportamento simbólico, e assim, pode ser que elas 
sejam uma propriedade exclusiva do comportamento humano (ou também de seus parentes 
próximos). Elas tem grande relevância no comportamento verbal (ver capítulos 14, 15 e 16).
O que são comportamentos de ordem superior?
Se demonstramos, por exemplo, um emparelhamento por identidade (modelo), cada 
emparelhamento específico define uma classe, mas o emparelhamento de identidade é, então, 
uma classe de ordem superior que inclui, como seus componentes, todos os emparelhamentos 
específicos, ou seja, classes embutidas em outras classes.
Um teste para o operante de ordem superior é se as relações novas podem ser demonstradas, 
como o emparelhamento de outras cores; um outro teste é se todas as subclasses em um 
emparelhamento se mantêm juntas como classe, caso mudemos as contingências somente 
para um subconjunto delas.
Aprender a Aprender
A aprendizagem de uma nova discriminação pode depender daquilo que organismo já 
aprendeu (o que no laboratório é chamado de história experimental).
O fenômeno do learning set ocorre quando o responder pode depender das relações entre as 
propriedades do estímulo, independentes de estímulos específicos.
(Com macacos,) quanto mais problemas eles haviam aprendido, mais rapidamente eles 
resolviam um novo problema. O desempenho depende de relações entre os estímulos e suas 
consequências correlacionadas, a longo de problemas sucessivos, e não de pares particulares 
de estímulos que aparecem dentro de problemas particulares.
Podemos definir o operante discriminado (no experimento com os macacos) como se segue: se 
a resposta de selecionar um dos objetos é reforçada na primeira tentativa de um novo 
problema, selecione aquele objeto em todas as tentativas subsequentes. Na aprendizagem de 
problemas sucessivos, esse é o desempenho que é reforçado e é nisso que o comportamento 
do organismo se transforma. Assim, a correspondência entre as contingências de reforço e o 
comportamento gerado por essas contingências permanece como um critério apropriado para 
essa classe operante.
41
Aprende a aprender qualifica-se como uma classe de ordem superior, porque é definida por 
essas relações, e não pelos estímulos e pelas respostas a qualquer problema particular.
Um fenômeno que pode ser visto como uma variação de learning set é o desamparo aprendido. 
Ratos que receberam choques elétricos inescapáveis e inevitáveis em uma situação tendem a 
não aprender uma resposta de esquiva quando esta se torna disponível, ao contrário dos ratos 
que nunca foram expostos a tal situação. Aqui, novamente, é difícil definir a classe de 
respostas, exceto se notarmos que os ratos que receberam choques inevitáveis e inescapáveis 
aparentemente aprenderam que suas respostas não tinham consequências importantes; o 
comportamento gerado por essas contingências se transfere para situações nas quais o 
responder poderia ter consequências.
Talvez o desamparo aprendido, como uma classe de ordem superior, pudesse ser colocado 
sob controle de estímulos discriminativos, por meio de contingências diferenciais.
O learning set ilustra a amplitude e a complexidade do que os organismos podem aprender.
Propriedades de classes de ordem superior
Sempre que as contingências que mantêm uma classe de ordem superior são diferentes das 
que mantém uma ou mais de suas subclasses, podemos nos perguntar quais das 
contingências prevalecerão.
Enquanto a classe de ordem superior mantém sua integridade, suas subclasses são mantidas 
juntamente com os outros membros, mesmo que não estejam consistentemente envolvidas nas 
continências que mantém as outras. Quando isso acontece, as subclasses de ordem inferior 
parecerão insensíveis às mudanças nas contingências que são programadas para elas.
Quando programamos novas contingências para as subclasses das classes de ordem superior, 
geralmente, esperamos que aquelas subclasses, eventualmente, sejam diferenciadas das 
outras. Mas se as subclasses se superpõem de diversas maneiras com outras classes que 
partilham de outras contingências, isso pode não acontecer.
Muito do comportamento humano complexo pare de que ordens de classes superior; como 
regras, princípios, estratégias e similares; são mantidas por contingências sociais. Tentar 
explicar o comportamento humano apenas por relações estímulo-resposta, sem levar em 
consideração as classes de ordem superior, gerará explicações falhas e incompletas.
Origens da Estrutura
A maior parte das classes consideradas até agora tem sido as classes estruturais. As 
propriedades que as definem não eram arbitrárias, mas sim derivadas de relações sistemáticas 
entre as propriedades de eventos ambientais (p.e. emparelhamento, a singularidade, a 
simetria).
42
Porém classes arbitrárias também podem ser criadas, onde uma classe de estímulos, se for 
sistematicamente contingente com o reforço, terá a função de uma classe de ordem superior. A 
diferença entre esta estrutura e as outrasé que não há entre os membros da classe uma 
propriedade em comum entre os estímulos que compõem a classe.
As classes operantes são criadas não por consequêcias comuns, mas sim por consequências 
comuns que dependem de contingências comuns. Desta forma um operante discriminado pode 
ser criado a partir de estímulos sem propriedades em comum (arbitrário), baseado apenas em 
contingências comuns.
Isto é para contrapor a explicação de operantes discriminados complexos que se baseiam 
apenas nas relações entre o estímulo e a resposta, sem atentar para as contingências que 
determinaram tal relação.
A estrutura do comportamento é determinada por contingências, mas as contingências são 
determinadas, por sua vez, pela estrutura ambiental.
Quais as fontes do comportamento novo?
Até então vimos:
● Modelagem (cap. 7)
● Esvanecimento (cap. 8)
● Novidade e variabilidade como propriedades das respostas, possíveis de serem 
reforçadas.
● Relações que emergem sem treino explícito, a partir de classes de equivalência (que 
são também classes de ordem superior)
A novidade que tem origem na junção de operantes separados tem sido denominada adução.
43
10 - Esquemas de Reforço
Esquemas de reforço são arranjos que especificam que respostas, dentro de uma classe 
operante, serão reforçadas.
Os três tipos básicos de esquema são:
● Esquemas de Razão: aqueles que permitem que uma respostas seja reforçada depois 
de algum número de respostas.
● Esquemas de Intervalo: os que permitem que uma resposta seja reforçada depois de 
um tempo transcorrido, desde algum evento anterior.
● Esquemas que reforçam diferencialmente a taxa ou o tempo entre as respostas: 
aqueles que permitem que uma resposta seja reforçada, dependendo da taxa ou do 
espaçamento temporal das respostas prévias.
Como funcionam os esquemas de Razão Variável e Intervalo Variável?
No esquema de razão variável (VR), a apresentação de um reforçador depende da emissão de 
um número variável de respostas, independente da passagem de tempo.
No esquema de intervalo variável (VI), a apresentação de um reforçador depende da passagem 
de um período variável de tempo e da emissão de uma ‘nica resposta; as respostas que 
ocorrem antes do final do intervalo não tem efeito.
O que são esquemas de Reforço e Causação?
Os efeitos dos reforçadores dependem das respostas às quais se seguem, mas eventos 
reforçadores podem se seguir a respostas quando produzidos por respostas ou quando 
apresentados independentemente delas.
Os diferentes efeitos dos reforçadores dependentes e independentes das respostas dependem, 
de uma forma complexa, de como as correlações entre eventos são integrados no tempo.
Os julgamentos sobre a causalidade dependem não de conjunções constantes de eventos, 
mas de uma amostragem de contingências que, às vezes, são muito complexas.
As pesquisas sobre os efeitos de contingências mostra o quanto os organismos são sensíveis 
às contingências de seu próprio comportamento. Essa sensibilidade pode depender das 
relações detalhadas ou moleculares entre as respostas e os reforçadores ou das propriedades 
globais ou molares de taxas de resposta e de reforçadores, e mesmo ambas as combinações. 
Como funcionam os esquemas de Razão Fixa e Intervalo Fixo?
Se a probabilidade de uma resposta ser reforçada for maior em alguns momentos de que em 
outros, é provável que a taxa de respostas seja maior nestes momentos do que nos outros.
44
Uma propriedade importante dos esquemas fixos é que eles introduzem períodos 
discrimináveis, durante os quais não ocorrem reforçadores.
Na razão fixa (FR) a última resposta de uma série fixa é reforçada. Nestes esquemas costuma 
ocorrer uma pausa após o reforço (post-reforce period, PRP) que aumenta a duração com o 
aumento da FR. O grau de coesão com o qual o responder em FR se mantém deve ser 
encarada como uma unidade comportamental em si mesma e não apenas uma sucessão de 
respostas. Para ver a relação de FR com esquemas de ordem superior, ver página 187.
No intervalo fixo (FI) uma resposta é reforçada apenas após a passagem de um período 
constante de tempo, a partir de algum evento ambiental; as respostas que ocorrem antes deste 
momento não tem qualquer efeito.
O que é o atraso do reforço?
A curvatura de FI (desenho abaixo) mostra uma crescente taxa de resposta na direção no 
momento onde a resposta será reforçada. Isso levanta a questão de porque as respostas antes 
da resposta reforçada não são extintas, já que não produzem o reforço.
A resolução dessa questão provavelmente envolve algum gradiente de atraso de reforço. Isto 
implica que o reforço produzido pela última de uma sequência de respostas tem efeitos que 
dependem de sua relação com todas as respostas precedentes, e não simplesmente com 
aquela que o produziu.
Ao interpretarmos os efeitos dos esquemas, precisamos conferir a forma do gradiente de atraso 
de reforço.
45
Entender os efeitos do reforçador de tal maneira tem grandes implicações práticas. O professor 
que reforce um acerto após uma série de erros estará, ao mesmo tempo, reforçando (mesmo 
que em graus menores) os erros.
O ideal seria um professor que não fizesse o aluno errar, para evitar ao máximo reforçar os 
erros precedentes.
A terminologia dos esquemas de reforço.
Alguns elementos da terminologia dos esquemas são lógicos, mas outros são admitidamente 
idiossincráticos. Por exemplo, os nomes dos esquemas de FI e VI vesus FT e VT são 
arbitrários (cada par poderia, com igual facilidade, ser denominado duração fixa e duração 
variável, supostamente abreviadas com o FD e VD).
Além disso nomes diferentes são correlacionados com contingências muito diferentes. Embora 
os esquemas de FI, DRL e FT requeiram igualmente a passagem de um tempo constante, o 
que as respostas podem produzir é diferente em cada um deles. Um esquema de FI não impõe 
restrições sobre o responder durante o intervalo, mas uma resposta deve ocorrer no final dele.
Um esquema em DRL exige que se passe um tempo específico que ocorra sem respostas, e 
então a próxima resposta é reforçada. Em um esquema em FT o reforçador é apresentado ao 
fina do intervalo especificado, independente da resposta. Neste esquema as respostas nunca 
tem efeito. Estes nomes de esquemas surgiram incidentalmente, à medida que a pesquisa 
evoluiu, e agora estão tão bem estabelecidos que seria difícil mudá-los.
Esquemas Básicos
Nome Abreviação
Contingência* Comentário
Intervalo variável 
(intervalo randômico)
VI
(RI)
t s, então 1 resposta t varia; com intervalos randômicos, a 
taxa de respostas é aproximadamente 
constante
Intervalo fixo FI t s, então 1 resposta t constante; gera curvaturas de FI
Razão variável
 (razão randômica)
VR
(RR)
n respostas n variável; taxas de respostas altas e 
constantes, entretanto n grande pode 
produzir distensão de razão
Razão fixa FR n respostas n constante; produz pausa pós-reforço; 
pausas seguidas por taxas altas
Tempo variável VT t s t variável; reforçadores independentes 
de resposta
Tempo fixo FT t s t constante; reforçadores 
independentes de resposta
Reforço contínuo (FR 1) 1 resposta Todas as respostas são reforçadas; 
também abreviado como CRF
Extinção EXT - Como procedimento, frequentemente 
usado mesmo que a resposta nunca 
tenha sido reforçada.
Contenção limitada (limited 
hold)
LH Reforço cancelado se 
nenhuma resposta 
t constante, se não for especificado; 
LH, sempre adicionado a outro 
46
reforçada ocorrer em t s esquema, não pode ocorrer sozinho
Reforço diferencial de baixas 
taxas (ou IRT longo)
DRL t s sem resposta, então 
1 resposta
Mantém o responder facilmente; 
redução no responder aumenta o 
reforço e, assim, previne a extinção
Reforçodiferencial de altas 
taxas (ou IRT curto)
DRH 1 resposta dentro de t s 
ou menos de t s da 
última resposta
Alternativamente, pelo menos n 
respostas em t s; algumas vezes é 
difícil de ser mantido, porque o 
decréscimo do responder reduz o 
reforço
Reforço diferencial de 
responder espaçado
DRP 1 resposta entre t e t’s 
da última resposta
Estabelece limites, inferior e superior, 
das taxas de respostas reforçáveis
Reforço diferencial de outro 
comportamento
DRO t s sem respostas Um procedimento de omissão ou de 
punição negativa; geralmente reduz a 
taxa de resposta escolhida
* t s = tempo em segundos; n = número de respostas
O vocabulário da tabela também pode ser estendido a esquemas de punição, tendo em vista a 
simetria entre reforço e punição vista no capítulo 6.
47
11 - Combinações de Esquemas: Síntese Comportamental
Esquemas podem se alternar uns com os outros, com estímulos correlacionados a cada 
esquema (esquemas múltiplos) ou não (esquemas mistos). A consequência de completar um 
esquema pode ser o início de um outro esquema, com estímulos correlacionados (esquemas 
encadeados) ou sem eles (esquemas tandem); em tal contexto, um esquema pode ser a 
unidade comportamental sobre a qual outro esquema opera (esquema de ordem superior). Os 
esquemas podem operar ao mesmo tempo, para respostas diferentes (esquemas 
concorrentes) ou para uma mesma resposta (esquemas conjugados); os esquemas que 
operam concorrentemente podem produzir outros esquemas (esquemas encadeados 
concorrentemente).
Os esquemas encadeados estão correlacionados a problemas que tiveram importância 
histórica, como a aprendizagem de discriminação (esquemas múltiplos), o reforço condicional 
(esquemas de segunda ordem e esquemas encadeados) e a escolha (esquemas concorrentes 
e cadeias concorrentes).
A decomposição (análise) comportamental de comportamentos complexos pode ser validada 
pela síntese comportamental, quando suas partes funcionais analisadas (esquemas de 
reforçamento) são sintetizadas em combinações de esquema. Se a síntese for bem sucedida a 
cadeia comportamental foi analisada corretamente.
O que se estuda com esquemas múltiplos e mistos?
Fala-se de esquemas múltiplos com exemplos de controle de estímulos. Dois esquemas se 
alternam, cada um correlacionado com um estímulo estímulo diferente; falamos de controle de 
estímulos quando o desempenho apropriado a cada esquema ocorre em presença do estímulo 
correspondente.
O que são respostas de observação?
Os estímulos discriminativos são efetivos apenas se o organismo o observa. A efetividade 
reforçadora de um estímulo discriminativo não depende do caráter informativo, mas, muito mais 
das consequências particulares com as quais está correlacionado. Assim, um problema central 
na aprendizagem da discriminação pode ser simplesmente o de levar o organismo a observar 
os estímulos relevantes. Exemplos: a hesitação em procurar diagnósticos e o tratamento infeliz 
dado a mensageiros com más notícias.
A efetividade de uma mensagem depende mais de se seu conteúdo é reforçador ou aversivo, 
do que se está correta ou incompleta.
48
O que é o contraste comportamental?
Em esquemas múltiplos, o comportamento em um componente é frequentemente afetado pelo 
que acontece em outro componente. Por exemplo, se o esquema que mantém o 
comportamento de um pombo de bicar o disco em presença de um estímulo (Sa) é alterada de 
Reforço em VI, para Extinção, enquanto o Reforço em VI continua durante o segundo estímulo 
(Sb), a redução de bicar o disco na presença de Sa é frequentemente acompanhada de um 
aumento em presença de Sb, mesmo que o esquema programado durante Sb mantenha-se 
inalterado.
Quais os efeitos dos esquemas encadeados, tandem e de segunda ordem?
Estímulos únicos em esquemas (tandem) produzem mais responder do que diferentes 
estímulos em cada componente de um esquema encadeado. Por exemplo:: 
• 200 FI: tandem, mais respostas, um S
• 50 FI, 50 FI, 50 FI, 50 FI: encadeado, menos respostas, 4 S *
*Os estímulos só tem valor de reforço condicionado no fim da cadeia.
Os estímulos nos esquemas encadeados podem torar-se reforçadores condicionados, mas 
seus efeitos como reforçadores se combinam com os efeitos discriminativos, de forma que o 
responder é atenuado. Porém este resultado parece inconsistente com os efeitos de alguns 
estímulos que adquirem propriedades reforçadoras.
Porém estímulos breves em esquemas de segunda ordem aumentam o responder. Em 
esquemas de segunda ordem, completar um esquema é considerado como uma unidade 
comportamental reforçada de acordo com outro esquema. Exemplo:
● FR 10 (FR400: luz): a cada 400 respostas se recebe luz, e depois de 10x400 resposas 
(4000 R) se recebe o reforço.
Os esquemas encadeados e de segunda ordem com estímulos breves envolvem os 
reforçadores condicionados, mas seus efeitos opostos ilustram quão criticamente os efeitos dos 
esquemas dependem de relações detalhadas entre os estímulos, as respostas e as 
consequências.
O que são esquemas concorrentes?
Esquemas concorrentes são esquemas programados, simultâneamente, para duas ou mais 
respostas
Dois exemplos de desempenhos em esquemas concorrentes
A lei da igualação afirma que a frequência relativa de uma resposta iguala a frequência relativa 
dos reforços produzidos por aquela resposta.
49
Maximização ocorre quando, com duas ou mais respostas disponíveis, se emite as respostas 
com a maior probabilidade de reforço.
A maximização a nível molecular pode levar a igualação a nível molar.
Os esquemas concorrentes colocam consequências diferentes simultâneamente disponíveis 
provendo procedimentos de linha de base apropriados para o estudo de escolha ou 
preferência.
Como funcionam esquemas encadeados concorrentes?
Uma programação para estudar a preferência é o procedimento de esquemas encadeados 
concorrentes.
Exemplo de esquema encadeado concorrente. Bicar na esquerda ou na direita de I produz 
esquema diferentes. A preferência pode ser medida pelas probabilidades relativas de bicar em 
I.
As cadeias concorrentes mostraram que a taxa de reforço é um determinante mais importante 
da preferência do que o número de respostas por reforço.
Esquemas concorrentes também são utilizados na compreensão do comportamento complexo, 
onde cada componente mais simples da cadeia pode ser analisado. Mais detalhes na página 
203.
Outro determinante da preferência é a livre escolha. Foi demonstrado que há preferência por 
esquemas onde há duas ou mais respostas possíveis de serem reforçadas, do que apenas 
uma. Tal preferência pela escolha livre pode ter ma base filogenética, indicando que nosso 
conceito de liberdade tem bases biológicas.
A escolha livre não consiste apenas na disponibilidade de duas ou mais respostas; ambas 
devem ser capazes de produzir um reforçador.
50
Outro fenômeno estudado por meio de esquemas encadeados concorrentes é o autocontrole. 
Tipicamente questões de autocontrole envolvem duas ou mais consequências do responder, 
sejam elas reforçadoras ou aversivas.
O autocontrole em humanos pode envolver componentes complexos, como o comportamento 
verbal, mas o estudo do autocontrole, do compromisso e da impulsividade (ver pg. 206) em 
animais fornece uma base essencial para o estudo de tal fenômeno dos esquemas de 
reforçamento no controle do comportamento humano.
Conclusão
O estudo de esquemas de reforçamento é relativamente novo, e as combinações de esquemas 
simples em complexos não se encerram nos que foram estudados neste capítulo. Ver página 
207 para ver outros exemplos de esquemas combinados.
O esquemas combinados são nossas ferramentas. Uma vez que empregamosde esquemas 
para explorar as propriedades de comportamentos complexos por meio de uma análise do 
comportamento, podemos estar na posição de utilizar esses instrumentos para recolocar as 
partes analisadas em uma síntese comportamental. Por exemplo, podemos testar nossa 
interpretação do comportamento complexo em um habitat natural ao tentar reunir seus 
componentes em um ambiente de laboratório. 
Não podemos criar uma síntese comportamental sem tornar explícitas nossas suposições 
sobre as propriedades do comportamento que tentamos sintetizar. Por isso, quando tentamos 
sintetizar, provavelmente, ganhamos mais de nossas falhas do que de nossos sucessos. De 
fato, pode ser um princípio geral de pesquisa científica, que aprendemos mais quando nossos 
experimentos produzem dados que não esperamos. Afinal, qual a vantagem de realizar 
experimentos, se sabemos exatamente no que eles resultarão?
Esquemas Combinados
Esquema Definição1 Exemplo (com Abreviação)2
Múltiplo A, durante SA, alterna com B, durante SB (A) VI durante luz vermelha se alterna com 
(B) EXT durante luz verde (mult VI EXT)
Misto A e B se alternam (como nos esquemas 
múltiplos, mas sem estímulos diferentes).
(A) DRL aterna com (B) FI, sem estímulos 
correlacionados (mix DRL FI)
Encadeado Durante SA, completar A produz SB; 
durante SB, completar B produz reforçador.
Completar (A) VR em presença de luz azul, 
produz luz amarela; completar (B) FR a luz 
amarela, produz comida (chain VR FR)
Tandem Completar A produz B; completar B produz 
o reforçador (como no encadeado, mas 
sem estímulos diferentes)
Completar (A) VR produz (B) DRH e 
completar DRH produz comida, na ausência 
de estímulos correlacionados (tand VR 
DRH)
51
Concorrente A opera para uma resposta; 
simultâneamente B opera para outra 
resposta.
(A) Um esquema VI vigora para bicadas no 
disco da esquerda e (B) outro VI opera para 
bicadas no disco da direita (conc VI VI)
Conjugado A e B operam ao mesmo tempo, mas 
independentemente, com uma única 
resposta (como no concorrente, mas sem 
respostas concorrentes).
(A) VI e (B) esquiva operam, 
simultâneamente, para pressões em uma 
única barra. (conjt VI Esquiva)
De segunda ordem Completar A é reforçado de acordo com B 
(reforçar um esquema de segunda ordem, 
de acordo com um terceiro esquema, C, 
cria um esquema de terceira ordem e assim 
por diante).
(A) FRs sucessivas são tratadas como 
unidades de respostas reforçadas de acordo 
com (B), um esquema de FI (FI [FR]).
Alternativo O reforçador depende de completar 
exigências de A ou de B.
O responder é reforçado ao satisfazer as 
contingências de (A) VR ou de (B) VI, o que 
ocorrer primeiro (altern VR VI)
Conjuntivo O reforçador depende de completar 
exigências tanto de A quanto de B.
O responder é reforçado ao satisfazer 
ambas as cotingências de (A) FR e de (B) 
FI, em qualquer ordem (conjunc FR FI).
Intercruzado O reforçador depende de completar alguma 
função combinada de A e B
O responder é reforçado quando (A) a soma 
das respostas mais (B) o número de 
segundos decorridos, alcançam algum valor 
constante (Inter FR FT)
Progressivo Alguns parâmetros do esquema mudam, 
sistematicamente, ao longo de reforços 
sucessivos ou para blocos de reforçadores.
Depois de cada enésimo reforçador, t s são 
adicionados ao FI (Progressive FI)
1Por conveniência, cada caso é definido em termos de apenas dois esquemas componentes arbitrários, 
A e B, mas combinações de esquemas podem incluir qualquer número de componentes. Os estímulos 
são designados por S, com um sobrescrito que identifica o esquema que o estímulo acompanha.
2NT. As abreviações dos esquemas foram mantidas no original, em inglês.
52
12 - Comportamento Respondente: Condicionamento
Qual a definição de Reflexo Condicional?
Reflexo condicional (ao invés de condicionado) pois designa reflexos condicionais a relações 
entre estímulos ambientais. O condicionamento respondente é uma instância de controle 
controle de estímulos aplicado em vez de contigências envolvendo operações de 
consequenciação. Em vez de sinalizar consequências, sinaliza a apresentação de outro 
estímulo.
O conceito de classe também é aplicável a tais respostas, pois elas variam. Portanto, é 
apropriado estender a linguagem de classes de modo a abranger também as respostas 
definidas pelos estímulos que as produzem. Essas classes, denominadas respondentes, 
correspondem ao comportamento anteriormente denominado eliciado ou reflexo.
Produzimos comportamento respondente através da apresentação de estímulos e modificamos 
o comportamento respondente através de modificações em tais estímulos. Há limites na 
extensão pela qual podemos modificar o comportamento respondente. Não há um paralelo da 
modelagem, já que o comportamento respondente é determinado por seus estímulos 
eliciadores. Mas podemos alterar os efeitos eliciadores dos estímulos.
Quando um NS (estímulo neutro) passa a ter função eliciativa, tornando-se um CS (estímulo 
condicionado), formou-se uma nova classe responde, entre o US (estímulo incondicionado), o 
CS e a CR (resposta condicionada), sendo denominada a relação entre CS e CR de reflexo 
condicional, pois esta relação é condicional a uma relação prévia entre CS (antes NS) e CR.
Uma CR não é meramente uma UR (resposta incondicionada) eliciada por um novo estímulo; o 
condicionamento respondente não pode ser interpretado como uma substituição de estímulo, 
por exemplo, o cão não tenta come a campainha (CS). Um CS pode afetar uma ampla faixa de 
respostas, além daquelas que se assemelham à resposta eliciada pela US.
O condicionamento foi demonstrado com várias respostas fisiológicas, como o metabolismo 
condicionado a ambientes frios/quentes e reações do sistema imunológico.
Com alguns tipos de US, o condicionameno leva a CSs que eliciam respostas compensatórias, 
como por exemplo respostas compensatórias ao usar certas drogas, que explicam 
parcialmente a tolerância e um aumento do efeito destas drogas ao se alterar o ambiente,que 
funcionava como CS para as CR compensatórias.
53
Quais são os tipos de condicionamento?
Reações temporais podem ser programadas de várias maneiras.
● Condicionamento simultâneo: tempo entre CS e US menor ou igual a 5 segundos.
● Condicionamento de traço: tempo entre CS e US maior, com apresentação rápida do 
CS
● Condicionamento de atraso: tempo entre CS e US maior, onde CS permanece em 
apresentação até a apresentação de US.
● Condicionamento temporal: apresentações regulares de US criam um CR ao tempo.
● Condicionamento reverso: US antes de CS. Pouco efetivo, particularmente com US 
aversivos.
● Condicionamento diferencial: procedimento no qual um estímulo torna-se um CS por 
meio de sua relação com o US, enquanto um segundo estímulo não se torna um CS, 
porque nunca precede o US.
Qual a relação entre contiguidade e condicionamento?
O condicionamento respondente já foi considerado como o processo que estava na raiz de toda 
a aprendizagem, e foi assumido que ele ocorria meramente através da contiguidade temporal 
de eventos, ou seja, de sua ocorrência conjunta no tempo. Tentava-se interpretar o 
comportamento operante como sendo gerado por processos respondentes.
Parte do problema era que as contiguidades entre os estímulos não eram adequadamente 
distinguidos das contingências estímulo-estímulo. A contiguidade é definida por pareamentos 
estímulo-estímulo, ou seja, o número de vezes em que eles ocorrem juntos. Porém, mesmo 
quando o número de estímulos permanece constante, as relações de contingência entre CSs e 
USs podem variar. A base apropriada para classificar os procedimentos de condicionamento é 
a relaçãocondicional entre os dois estímulos (contingência), e não o número de pareamentos 
(contiguidade). 
Como funcionam as combinações de estímulo no condicionamento?
O fato de um estímulo tornar-se ou não um CS efetivo depende do contexto de estímulos em 
que ele aparece; um estímulo não-familiar ou um estímulo familiar em uma situação não-usual 
tem maior probabilidade de tornarem-se efetivos do que um estímulo familiar em uma situação 
familiar. Às vezes, o próprio contexto pode tornar-se efetivo como um CS, sendo um exemplo a 
câmara experimental atuar como uma contingência para que ocorra a efetividade das relações 
CS-CR. No condicionamento respondente, tais estímulos têm sido denominados 
estabelecedores de ocasião, no sentido que eles estabelecem a ocasião na qual a contingência 
estímulo-estímulo operará.
54
O estabelecimento de ocasião é uma das muitas possíveis funções de estímulo que podem ser 
produzidas por combinações de estímulos no condicionamento respondente. A seguir, 
exemplos de algumas outras funções.
Sombreamento e Bloqueio
Quando os estímulos de um composto não se tornam igualmente efetivos como CSs, diz-se 
que o estímulo mais efetivo sombreia o menos efetivo. O sombreamento é tal procedimento.
Quando um estímulo já tem uma história de condicionamento anterior e impede o 
condicionamento de outro estímulo novo, diz-se que o primeiro bloqueou o condicionamento do 
segundo estímulo. Este procedimento é o bloqueio.
Estímulos Inibitórios em Compostos
Os estímulos podem sinalizar tanto omissões quanto apresentações de outros estímulos. Os 
estímulos que sinalizam a omissão de outro estímulo, podem adquirir, às vezes, a capacidade 
de reduzir a efetividade de outros CSs e são descritos como inibitórios.
Isto demonstra que os organismos podem responder diferencialmente não apenas a estímulos 
individuais, mas também a relações entre eles.
Qual a diferença entre contiguidade e consequência?
É preciso atentar para as possíveis consequências que o condicionamento produz e avaliar 
como estas consequências interferem na probabilidade de resposta.
O lugar do condicionamento respondente na Teoria da Aprendizagem começou com as 
tentativas de reduzir todas as instâncias de aprendizagem operante a casos especiais de 
condicionamento respondente, mas a percepção das consequências reviraram a situação ao 
contrário. Todas as instâncias de condicionamento respondente podiam ser interpretadas em 
termos de consequências que não haviam sido percebidas anteriormente. Portanto, o status 
do condicionamento respondente veio a depender de demonstrações de condicionamento que 
não pudessem ser interpretadas com base nas consequências do responder. (ver experimentos 
nas páginas 222 e 223)
A distinção entre operante e respondente tem muitas evidências, sendo que foram infrutíferas 
as tentativas de reduzir um condicionamento a outro . A questão crucial, ao lidar com operantes 
e respondentes, é distinguir qual é qual.
Como a interação entre Operantes e Respondentes ajudam a explicar a emoção?
Os processos operantes e respondentes podem interagir, quando os procedimentos 
respondentes são combinados com procedimentos operantes. Um estímulo que precede 
sistematicamente um choque pode não apenas aliciar as flexões: pode também interferir no 
55
comportamento que esteja sendo mantido por suas consequências, como o pressionar a barra 
mantido por reforço alimentar.
Comportamentos comparáveis são observados em humanos com base no medo ou na 
ansiedade; assim tais procedimentos são considerados relevantes para o estudo da emoção.
Qual a relação entre condicionamento e emoção?
Os estímulos que sinalizam a apresentação de outros estímulos podem ser superpostos sobre 
linhas de base de comportamento operante. Pressões à barra mantidas por reforço alimentar 
podem ser reduzidas pela apresentação de um tom que sinaliza um choque. Este fenômeno 
tem recebido diversos nomes: ansiedade, supressão condicionada e resposta emocional 
condicionada (CER). Esta contingência não afeta apenas a resposta de pressão à barra, mas 
uma grande faixa de respostas.
Estamos mais propensos a invocar a linguagem da emoção quando um evento afeta uma 
ampla classe de respostas diferentes; por isso ficamos tentados a falar do medo ou da 
ansiedade por parte do rato. Não seria justificável dizer, depois, que o rato parou de pressionar 
a barra porque estava com medo; o efeito do tom em primeiro lugar nos leva a falar de medo 
no rato.
Nossa linguagem de emoções é complicada. Falamos de nossas emoções e das dos outros 
com base tanto em situações quanto no comportamento que ocorre nessas situações. Porém 
nomear emoções não explica o que as causou, pois isto não passa de uma descrição de uma 
classe de comportamento.
Qual a utilidade dos conceitos de estímulos pré-aversivos e pré-apetitivos?
Embora a linguagem das emoções seja importante em nossas relações com outras pessoas, 
ela não tem sido muito útil para uma análise comportamental dos efeitos de estímulos pré 
aversivos. Ao contrário, as interações entre o condicionamento respondente e o 
comportamento operante, por exemplo, quando estímulos pré-aversivos ou ré-apetitivos são 
superpostos ao responder reforçado, têm sido analisadas de modo mais efetivo com base em 
parâmetros experimentais, tais como o esquema de reforço da linha de base, a taxa de 
respostas, etc.
Um motivo disso é que descrever comportamento pela emoção supersimplifica contingências 
que nem sempre obedecem a descrição do responder pela emoção. Por exemplo, nem sempre 
o responder aumenta pela apresentação de estímulos pré-apetitivos, que seria interpretado 
como alegria.
O responder na presença de um estímulo sinalizador é afetado pela sua relação com o 
estímulo que ele sinaliza. No caso pavloviano clássico, parecia de início que um estímulo 
funcionava como substituto do outro, mas com os estímulos pré-aversivos e pré-apetitivos 
vimos novamente que os fenômenos respondentes não podem ser tratados como uma 
56
substituição do estímulo. Os estímulos podem ter várias funções, dependendo das 
contingências.
Quais são os limites biológicos da aprendizagem?
As origens filogenéticas e ontogenéticas podem impor restrições ou limites não apenas sobre 
os estímulos e as respostas que entram nas contingências operantes e respondentes, mas 
também sobre as relações que podem ser estabelecidas entre os estímulos e as respostas. A 
seguir, alguns exemplos.
Limites sensoriais
Algumas das restrições mais óbvias sobre a aprendizagem dependem dos sistemas sensoriais 
dos organismos. Pombos percebem estímulos visuais melhor que morcegos, enquanto 
morcegos percebem melhor estímulos sonoros que pombos. Em experimentos deve-se atentar 
para estímulos que só o organismo percebe, como o odor em labirintos.
Limites motores
Os limites anatômicos sobre o responder não apresentam problemas. Nós não esperamos que 
o vôo seja similar em pombos, morcegos e abelhas (e nem consideramos a possibilidade do 
rato voar). As diferenças entre espécies em relação às capacidades motoras tem maior 
probabilidade de suscitar questões quando elas não tem uma base anatômica clara.
As contingências podem afetar a direção na qual a pessoa ada, mas não as coordenações 
detalhadas de seus músculos e juntas quando ele anda. Muitos aspectos dessas coordenações 
operam independentemente do ambiente, sendo denominados programas motores.
O vôo em pássaros já vem com as conexões prontas ao nascimento, elas são pré-
programadas (pre-wired); esses aspectos já vêm construídos no vôo do pássaro. Porém o 
ambiente ainda tem papel predominante, seja na seleção naturalde tal programação, seja na 
determinação da direção do vôo.
As espécies diferem de várias maneiras, e as restrições sobre a topografia não devem ser 
confundidas com certas restrições nas funções destas respostas.
Limites sobre as consequências
Os estímulos também variam em capacidade de reforçar ou de servir de US, em diferentes 
espécies. Já é sabido que a efetividade dos reforçadores tem uma base filogenética. Mas 
propriedades mais sutis do ambiente também podem ser importantes, tais como as 
consequências sensoriais que mantém o comportamento exploratório ou as consequências 
novas que podem tornar um organismo cauteloso ao provar uma comida desconhecida em um 
local desconhecido.
57
Dado que as relações de reforço são baseadas em probabilidades relativas de respostas, as 
diferentes hierarquias comportamentais de diferentes espécies inevitavelmente limitam o que 
elas podem aprender. Uma parte essencial da análise da aprendizagem é explorar tais limites.
Preparação
Certas restrições podem envolver também as relações entre os estímulos e as respostas que 
entram em contingências operantes e respondentes. Algumas relações entre os estímulos 
discriminativos e as respostas podem ser mais fáceis de aprender que outras.
As contingências filogenéticas podem ter preparado os organismos para aprender apenas 
algumas das muitas relações possíveis entre os estímulos e as respostas nos procedimentos 
operantes e respondentes. O conceito de preparação surgiu a partir da observação de que a 
aprendizagem discriminativa pode ser uma função do contexto de respostas e reforçadores dos 
quais ela ocorre.
58
13 - Aprendizagem Social
Até agora foram abordados os comportamentos que surgem pela seleção filogenética, a 
seleção que ocorre em populações de organismos ao longo de gerações sucessivas. Outra 
variedade estudada é a que ocorre em uma população de respostas de um organismo, dentro 
do tempo de vida deste organismo; este nível de seleção é o ontogenético.
A partir de agora será estudada uma terceira variedade de seleção, que opera sobre o 
comportamento, mas em mais de um organismo. A partir da aprendizagem social este nível de 
seleção se tornou possível. Assim, o comportamento sobrevive no que os outros fazem, talvez 
não apenas no comportamento de seus descendentes, mas mesmo no comportamento de 
outros não geneticamente relacionados.
Quais são os tipos de contingências sociais?
Muito do comportamento humano complexo é aprendido com os outros , mas resta a pergunta: 
em que ponto alguns organismos começaram a aprender a fazer coisas simplesmente 
observando o que acontecia, à medida que outros organismos faziam estas mesmas coisas?
A aprendizagem por observação não é tão banal quanto parece. Mas não é claro quanto desta 
aprendizagem ocorre em mamíferos e pássaros, e dificilmente há evidência de observação em 
invertebrados, entretanto é bem evidente esta aprendizagem em primatas.
O comportamento que é socialmente transmitido sobrevive por causa de suas consequências. 
A sobrevivência de outros padrões de comportamento pode envolver contingências complexas.
Nas discussões iniciais das duas primeiras variedades de seleção natural e seleção operante, 
notamos que a evolução e a modelagem dependiam de populações variáveis sobre as quais a 
seleção pudesse operar. Restrições semelhantes existem no nível de seleção cultural. Por 
exemplo, as práticas culturais que favoreciam a diversidade étnica podem ter vantagens sobre 
outras que não favoreciam tal diversidade, simplesmente porque elas permitiam tal 
variabilidade.
Como se aprende sobre os outros?
Em muitas situações, os estímulos discriminativos fornecidos por outros organismos são mais 
importantes do que aqueles fornecidos por objetos inanimados e eventos. Em muitos 
organismos, tais propriedades são correlacionadas com as características anatômicas (p. ex., 
plumagem colorida em pássaros); mas frequentemente, o comportamento é a dimensão 
crucial.
O estudo da comunicação animal está interessado nas maneiras pelas quais os organismos 
produzem os estímulos que afetam o comportamento de outros organismos. Seria mais 
59
apropriado falar de tais estímulos com base em seus efeitos comportamentais, mais do que na 
informação que transmitem. Do mesmo modo que pode ser enganoso dizer que os genes 
carregam a informação sobre as contingências filogenéticas (Dawkins), pode ser enganoso 
falar dos estímulos sociais como carregadores de informação (ver. cap. 14).
Os estímulos liberadores e os padrões fixos de ação fornecem muitos exemplos de efeitos de 
estímulos sociais. Ex.: “estouro de boiada”, movimento de cardumes. Não confundir com 
imitação, pois tais comportamentos são limitados por classes de estímulos e classes de 
respostas específicas.
Discriminar o comportamento de outros organismos, sejam eles da própria espécie ou de 
outras espécies, cem claras vantagens evolutivas.
As discriminações do comportamento social podem se tornar tão importantes que sobrepujam 
outros tipos de discriminações.
A discriminação do comportamento de outros estão no cerne de nosso conceito de 
intencionalidade. As discriminações intra-espécies tem muitas funções, e em primatas elas 
explicam a cooperação e a empatia. 
Como se aprende com os outros?
Uma coisa é aprender sobre os outros organismos, outra coisa é aprender algo com eles.
Algumas vezes o comportamento de um organismo possibilita que um outro organismo aja com 
base nos estímulos disponíveis somente ao primeiro, como quando o chamado vocal de um 
macaco favorece que um outro macaco fuja de um predador que ele não havia visto.
Aprendizagem por observação
A aprendizagem baseada na observação do comportamento do outro organismo é denominada 
aprendizagem por observação (outro termo é aprendizagem vicariante).
Tal aprendizagem foi demonstrada em macacos rhesus, onde filhotes que observavam seus 
pais se esquivarem de cobras também passavam a se esquivar delas. Sem tal aprendizagem, 
os macacos eram indiferentes às cobras.
No mínimo, a aprendizagem por observação deve incluir discriminações sutis das ações de m 
outro organismo e de seus resultados, e alguma história com relação aos efeitos de ações 
relacionadas por parte do observador. Quando analisamos a aprendizagem por observação, 
devemos determinar seus componentes, em vez de usá-la para explicar outros tipos mais 
complexos de comportamento.
60
Imitação
A diferença mais importante entre a aprendizagem por observação e a imitação é que na 
imitação o comportamento do observador corresponde ao comportamento que o organismo 
observou. A imitação não implica em que o organismo que imita tenha aprendido alguma coisa 
sobre as contingências, de modo que nem todas as imitações são vantajosas.
Denominamos o responder de imitativo quando um organismo duplica o comportamento 
modelado por um outro organismo. A imitação generalizada é um comportamento de ordem 
superior, diferencialmente reforçado, que consiste de um responder imitativo generalizado para 
novas situações. O imitar generalizado consiste em uma suplementação efetiva para a 
modelagem.
As origens sociais da linguagem
Uma outra maneira de aprender com outro organismo é por meio do comportamento verbal: 
você pode ser informado sobre as contingências, em vez de observá-las. Mas o 
comportamento verbal não pode ter surgido desta maneira, já que tais descrições requerem 
sentenças completas, e as formas primitivas começaram com palavras isoladas.
A função mais simples e mais óbvia do comportamento verbal é a instrucional: é uma maneira 
pela qual um organismo leva outro a fazer alguma coisa. Ao falar,mudamos o comportamento 
uns dos outros. Se a função primária da linguagem é a de ser uma maneira eficiente pela qual 
um indivíduo pode mudar o comportamento do outro, segue-se que esse comportamento é 
essencialmente social e pode emergir apenas em organismos cujo comportamento já seja 
sensível a contingências sociais.
Para um cenário hipotético e detalhado da evolução do comportamento verbal e sua 
aprendizagem, ver página 241.
Como se aprende sobre si próprio?
Na discussão sobre o imitar, uma relação do comportamento dos outros com o nosso, estava 
implícita a sugestão de que aprendemos a discriminar as propriedades do nosso próprio 
comportamento no contexto de aprender com os outros.
O caso é ainda mais óbvio com o comportamento verbal, porque aprendemos com os outros a 
linguagem com que descrevemos nosso próprio comportamento. O que sabemos sobre nós 
mesmos é um produto social.
Não vemos nós mesmos como os outros nos vêem; vemos a nós mesmos como vemos os 
outros. Do mesmo modo que julgamos os outros com bases na observação de seu 
comportamento, também nos julgamos com base nas observações de nosso próprio 
comportamento.
61
Discriminando as propriedades de nosso próprio comportamento
A capacidade de discriminar as propriedades do nosso próprio comportamento é importante em 
muitos tipos de comportamento humano. As discriminações de nosso próprio comportamento 
muito frequentemente tem origem no contexto do comportamento social. Dois exemplos destas 
discriminações é o julgamento de quão bem estudamos um texto (superficialmente, 
profundamente) e a percepção de diferentes níveis de álcool no sangue (que pode determinar 
se o sujeito irá para casa de carro ou se pedirá para ir de carona, por exemplo).
As contingências que geram estas discriminações são complexas e provavelmente envolvem o 
comportamento verbal.
62
Parte IV - Aprendizagem Com Palavras
14 - Comportamento Verbal: A Função da Linguagem
Linguagem é comportamento. Porém nossa linguagem cotidiana usa palavras como 
“linguagem” e “palavra” (fazer uso das palavras) como se fossem coisas.
A linguagem da significação é outra complicação. Dicionários não contém significados de 
palavras definidas; eles apenas contêm outras palavras. Falamos metafóricamente, quando 
dizemos que as palavras contém significados, e que levamos esses significados para os outros 
através da linguagem (ver cap. 16). A metáfora das palavras como recipientes do significado 
tem estado em toda a parte há muito tempo, se a linguagem transmite algo, esse algo é o 
próprio comportamento verbal. Compartilhamos nosso comportamento verbal; ele é, acima de 
tudo, um comportamento social.
Uma tarefa primordial da análise da linguagem é classificar o comportamento verbal. Mas 
nossa taxonomia deve ser funcional, e não estrutural ou gramatical. Explicações funcionais do 
comportamento verbal examinam o que as respostas verbais fazem. Como no comportamento 
não-verbal, as explicações funcionais e estruturais da linguagem se complementam umas às 
outras, ao invés de serem incompatíveis como parecem na história da Psicologia (Skinner x 
Chomsky).
As respostas verbais são distinguidas pelas ocasiões nas quais elas ocorrem e pelas 
consequências que produzem. Podem ser ocasionadas tanto por estímulos não-verbais como 
por estímulos verbais e podem ter consequências tanto verbais quanto não-verbais.
Qual a correspondência entre as classes vocais e as classes escritas.
Nossas comunidades verbais modelam as correspondências entre as coisas e seus nomes, 
entre as palavras e suas definições, entre o que fizemos e o que dissemos que faríamos, entre 
o que prometemos e o que cumprimos, etc.
A maneira pela qual aprendemos as correspondências e as condições de sua manutenção 
podem determinar como elas funcionam em nosso comportamento verbal. Os primeiros 
exemplos a serem abordados a seguir são entre as relações verbais formais entre classes 
vocais e classes escritas.
O termo verbal é um termo genérico e aplica-se à linguagem em qualquer modalidade; será 
distinguido do termo vocal, que é específico para a linguagem falada. Poderíamos extender a 
explanação para outras modalidades (p. ex. modalidade gestual da linguagem de sinais), mas 
restringiremos nossa atenção às classes vocais e escritas do comportamento verbal.
Serão estudadas as 4 correspondências entre estímulos vocais e escritos e respostas vocais e 
escritas: de vocal para vocal (comportamento ecóico), de escrito para escrito (transcrição), de 
escrito para vocal (comportamento textual) e de vocal para escrito (ditado).
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Comportamento ecóico
A imitação de algumas propriedades dos estímulos vocais é uma classe de relações verbais 
denominada ecóica. O comportamento ecóico é imitação vocal generalizada. O comportamento 
ecóico não é definido pela correspondência acústica: ele é definido pelas correspondências das 
unidades fonéticas. O comportamento ecóico depende, ao menos em parte, da modelagem de 
articulações pelas suas consequências vocais.
As vocalizações podem ser reforçadas, e as vocalizações de crianças são engendradas e 
mantidas pelo que elas ouvem dizendo a si mesmas; sem essas consequências auditivas, o 
comportamento não se desenvolve.
O comportamento ecóico não implica que o falante tenha entendido aquilo que ecoou; o 
significado não entra na definição de comportamento ecóico.
Transcrição
Os estímulos e as respostas verbais também podem corresponder quando estão escritos. Em 
tais casos, o comportamento é chamado de transcrição. A transcrição depende de 
correspondências de propriedades verbais e não-visuais. Uma sentença escrita à mão pode ter 
uma aparência muito diferente do texto impresso do qual ela foi transcrita, justamente pelas 
diferenças nas formas das letras em cada tipo de escrita. Contudo, escrever a sentença 
qualifica-se como transcrição, se a sentença manuscrita corresponder à impressa quanto à 
soletração, ordem das palavras e pontuação.
Da mesma forma que unidades de comportamento ecóico podem variar, desde fonemas 
individuais até frases ou sentenças completas, as unidades de transcrição podem variar de 
caracteres individuais até passagens extensas.
A transcrição difere da cópia nas unidades comportamentais dos dois tipos de cópia. Na 
primeira, quem transcreve está sob controle das unidades verbais (letras, palavras, sentenças, 
etc.); na segunda, quem copia está sob controle de propriedades geométricas e das marcas 
produzidas pelo calígrafo.
Comportamento textual
Quando um estímulo verbal escrito estabelece a ocasião para uma resposta vocal 
correspondente, o comportamento é textual. No comportamento textual, a correspondência 
arbitrária entre os estímulos e as respostas é mais óbvia que no comportamento ecóico ou na 
transcrição, porque os estímulos e as respostas estão em modalidades diferentes.
É necessário distinguir comportamento textual de outros tipos de respostas a estímulos verbais 
escritos. Ler um sinal de diz “PARE” em voz alta é comportamento textual, mas parar não.
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A leitura com compreensão inclui outros comportamentos com ou sem fala vocal ou subvocal, 
assim ela é mais (provavelmente muito mais) do que simplesmente um comportamento textual.
Ditado
Assim como um estímulo escrito pode estabelecer a ocasião para uma resposta vocal, um 
estímulo vocal pode estabelecer ocasião para uma resposta escrita. Essa classe de 
comportamento verbal é chamado de ditado.
Como acontece com o comportamento textual, o ditado envolve estímulos e respostas de 
modalidades diferentes. As ocasiões para o ditado são mais limitadas do que para o 
comportamento textual,porque, ao contrário do nosso aparato vocal, os instrumentos para a 
escrita não são parte de nossa anatomia.
Relações entre as classes
Ensinar a ler e a escrever é ensinar equivalências entre as modalidades vocal e escrita do 
comportamento verbal.
Outras modalidades verbais podem estabelecer relações com outras modalidades. Também 
outras relações podem ser estabelecidas na mesma modalidade: um estudante que aprendeu a 
traduzir do alemão para o inglês pode te dificuldade para traduzir na direção oposta.
O comportamento verbal bilíngue poderia ser melhor caracterizado em termos do grau em que 
as classes de equivalência se estendem para ambas as línguas.
Como funciona o comportamento intraverbal?
As classes verbais formais envolvem respostas verbais ocasionadas por estímulos verbais. 
Porém, aprendemos muitas relações verbais que não envolvem tais correspondências formais. 
Tais casos são chamados de intraverbais.
No comportamento intraverbal, um estímulo verbal estabelece a ocasião para outra resposta 
verbal. A relação entre um estímulo e uma resposta é arbitrária; não há nenhuma 
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correspondência sistemática entre eles. A associação livre e recitar o alfabeto são exemplos 
deste comportamento.
O comportamento intraverbal está envolvido apenas em casos que as partes sucessivas de 
uma expressão servem como estímulos discriminativos para as partes subsequentes. Unidades 
verbais independentes, como máximas, não são comportamentos intraverbais.
Como se dá o contato do comportamento verbal com o ambiente?
O comportamento verbal nunca teria evoluído se tivesse feito apenas contato com outro 
comportamento verbal. Em algum ponto, ele deve fazer contato com os eventos ambientais. 
Chamamos esse contato de tato; um tato é uma resposta verbal ocasionada por um estímulo 
discriminativo. O tato não envolve qualquer processo novo; é apenas um nome para o controle 
do estímulo que entra no comportamento verbal.
Tato não é nomeação. Por um lado, o tato é, às vezes, um componente da nomeação. 
Diferente da nomeação, no entanto, ele pode ocorrer apenas na presença do estímulo tateado. 
Podemos nomear um objeto ausente, mas não podemos tateá-lo.
Inúmeros aspectos do ambiente podem ser tateados: objetos, coisas vivas, atividades, etc. 
Alguns são genéricos (homem, mulher) e outros são mais restritos a situações específicas (o 
nome de alguém). A riqueza dos tatos disponíveis pode ser tomada como uma característica 
notável da linguagem humana, mas tal riqueza não deve obscurecer a relação simples que 
define um caso de tato. A relação entre um tato e algo tateado é precisamente a mesma 
relação entre um estímulo e a resposta que ele ocasiona, em uma contingência de três termos.
Abstração
No comportamento verbal, frequentemente estaremos interessados no responder ocasionado 
por propriedades do ambiente, e não por determinados estímulos ou classes de estímulos 
particulares. Chamamos a discriminação verbal baseada em uma única propriedade de 
abstração.
A propriedade tateada é definida pelas práticas da comunidade verbal; não dependem de 
termos alguma medida física independente para ela. As discriminações costumam ser 
arbitrárias em algum grau, por isso dimensões costumam ser arbitrárias em algum grau, por 
isso dimensões físicas não são critério para a propriedade tateada.
Muitas vezes não podemos definir tão explicitamente a base de muitos de nosso tatos. Por 
exemplo, não podemos dizer exatamente que propriedades fazem de um objeto uma cadeira, 
já que existem cadeiras com funções diversas, formatos, materiais, etc., nenhuma comum a 
todas as cadeiras (este pensamento contrasta com o essencialismo de Platão).
66
Podemos tatear propriedades extremamente sutis dos eventos. Elas incluem relações entre os 
estímulos, como acima, abaixo, perto, longe. O tatear relacional ocorre quando você diz que 
dois objetos são semelhantes ou diferentes ou quando você nota que um item de um conjunto 
é um item estranho. Tais termos raramente se sustentam por si sós, e consideramos sua 
dependência de outras propriedades de eventos e de outras respostas verbais quando 
abordamos as relações verbais chamadas autoclíticas. Também tateamos eventos complexos 
quando diferenciamos autores por suas obras de arte.
Às vezes, as propriedades que ocasionam um tato podem ser identificadas mais com o próprio 
comportamento do falante do que com qualquer característica do ambiente. Se uma obra de 
arte ocasiona a palavra maravilhosa, esse tato depende mas das respostas geradas no falante 
do que em propriedades da obra.
Dizer que um comportamento é voluntário ou involuntário, depende provavelmente do que 
sabemos sobre os antecedentes e consequentes de tal comportamento, como se ele foi 
eliciado ou coagido.
Quando se diz que uma palavra está na ponta da língua, está se tateando a disponibilidade 
próxima do limiar de uma resposta apropriada em um próprio comportamento verbal. Às vezes, 
podemos mesmo relatar as propriedades de uma palavra não lembrada, como seu tamanho ou 
parte de sua ortografia.
A terminologia da emoção está similarmente baseada em relações complexas envolvendo 
situações e comportamento. Tatos de amor, ódio, alegria e pesar, quer em si mesmo ou em 
outras pessoas, dependem de manifestações visíveis como risos ou lágrimas e das 
circunstâncias que geraram o comportamento que observamos.
Se não fosse assim, ma comunidade verbal não poderia manter qualquer consistência em seu 
vocabulário; a variabilidade da linguagem das emoções é, em si mesma, uma evidência da 
sutileza das relações que tateamos. Ver mais implicações na página 263.
A extensão das classes verbais
O tato é uma relação flexível. Em algumas comunidades verbais, as propriedades do estímulos 
que ocasionam o tato são definidas nitidamente. Tal precisão é menos frequente no discurso 
cotidiano. Frequentemente tateamos propriedades do comportamento de nossos conhecidos, 
mas as condições sob as quais dizemos que alguém é caloroso ou reservado, interessante ou 
chato, etc., vaiam consideravelmente de um falante para outro.
Em discriminações envolvendo o comportamento não-verbal, dizemos que uma resposta se 
generalizou se a resposta mantida durante um estímulo ocorre quando um novo estímulo é 
apresentado. Uma generalização semelhante de respostas verbais para novos estímulos 
ocorre no tato estendido. As comparações e metáforas são exemplos de tais generalizações: 
ele é esperto como um gato (comparação) ou ele é um lobo (metáfora).
67
Outro tipo de extensão do tato ocorre quando novas palavras são formadas pela combinação 
de outras já existentes (ex.: lavar, louças: lava-louça).
As maneiras pelas quais os tatos podem ser estendidos são tão variadas que uma explicação 
detalhada não é possível.
O tato deve ocorrer na presença de, ou logo após, o evento tateado. Unidades políticas, posses 
ou dívidas, processos como a criação ou a evolução, meses e dias da semana, desta forma, 
não são tateáveis, pois elas não existem em uma forma que possa ser tateada. Tais entidades 
devem entrar em nosso comportamento verbal de outras maneiras.
A linguagem dos eventos privados
Outra extensão importante do tato é a dos eventos privados. Os estímulos tateados são, às 
vezes, acessíveis apenas para o falante, quando, por exemplo, dizemos que estamos com uma 
dor de cabeça. Tais tatos dependem da comunidade verbal para sua origem e manutenção. O 
problema é como a comunidade verbal pode criar e manter essas respostas, quando não tem 
acesso aos estímulos.
Em se tratando de eventos privados, o vocabulário pode ser ensinado somente pela extensão 
de tatos, com base em eventos aos quais a comunidade verbal tem acesso. Uma criança sabe 
dizer queestá com dor pois seus pais tiveram acesso a manifestações públicas de dor. 
Provavelmente, achamos que os eventos privados, como nossos sentimentos e pensamentos, 
são aqueles aos quais temos acesso privilegiado e, portanto, um conhecimento especial sobre 
eles. No entanto, aprendemos as palavras relevantes a partir dos outros, e tudo a que eles 
tiveram acesso ao ensiná-las para nós foram correlatos públicos.
Algumas respostas verbais que, superficialmente, parecem tatear eventos privados podem ser 
ocasionados, porém, pelas situações em que nosso comportamento ocorre. Ao perceber a 
voracidade com que comeu uma comida, você pode dizer “Eu devia estar com muita fome”, 
mesmo não tateando os eventos internos corelatos à fome.
(para mais implicações do tato privado, ver página 265)
As relações de tato em si mesmas são apenas uma parte do comportamento verbal, mas, por 
meio delas, o comportamento verbal entra em contato com o ambiente. Sem essas relações, 
não haveria nada sobre o que pudéssemos falar.
Classes verbais e nomeação
A nomeação pode incluir o tatear como um de seus componentes, mas não é apenas isso. A 
nomeação é uma classe de ordem superior que envolve classes de estímulos arbitrários 
(objetos ou eventos com nomes particulares) e topografias verbais correspondentes (as 
palavras que servem como nomes), em uma relação funcional. 
68
Superficialmente, isso parece com uma relação de equivalência ou, ao menos, com uma 
relação de simetria. Mas isso é supor muito, porque, ao contrário das bicadas de um pombo em 
um estímulo modelo e um estímulo de comparação, um objeto visto não pode ser permutado 
com ele, e uma palavra ouvida não pode ser permutada com uma falada; a relação entre um 
nome e o que ela nomeia é fundamentalmente assimétrica.
A nomeação tem uma outra característica. Se uma criança já faz alguma nomeação, mas ainda 
não aprendeu o nome luva, poderíamos pegar uma luva e dizer “Isto é uma luva”, a criança 
poderia imediatamente dizer “luva” e apontar para ela. Então, não deveríamos nos surpreender 
se, um pouco mais tarde, a criança apontasse para a luva quando perguntássemos “onde está 
a luva?”. As respostas da criança a perguntas diferentes envolvendo a luva são exemplos de 
comportamentos novos, e a nomeação como uma classe de ordem superior possibilita a 
emergência deles.
A nomeação é gerada a partir de interações usuais entre as crianças e aqueles que cuidam 
delas. Uma vez que esteja disponível como uma classe de ordem superior na criança, a 
nomeação permite expansões do vocabulário nas quais a introdução de novas palavras em 
relações funcionais particulares (tais como o tato), envolve aquelas palavras em uma gama de 
outras funções emergentes (incluindo comportamento intraverbal, comportamento ecóico e se 
orientar em direção a ou apontar para os objetos nomeados).
Como funciona o comportamento verbal condicional a outro comportamento verbal?
O comportamento verbal, como qualquer outro evento, pode ser tateado. Nenhum novo tipo de 
relação está envolvido, mas as complexidades geradas quando o comportamento verbal é 
construído a partir de outro comportamento verbal exigem um comentário especial. O 
comportamento verbal depende de outro comportamento verbal e que modifica os efeitos de 
outro comportamento verbal é chamado de autoclítico. Ele inclui tanto a combinação e o arranjo 
de unidades verbais, como na adução (cap. 9), como os usos verbais que modificam o efeito de 
outro comportamento verbal sobre o ouvinte. 
Os comportamentos autoclíticos relacionais envolvem aquelas unidades verbais que não 
podem ficar sozinhas, porque devem estar coordenadas a outro comportamento verbal; os 
autoclíticos descritivos envolvem discriminações do nosso próprio comportamento verbal. Os 
intraverbais também dependem de outro comportamento verbal, mas não são autoclíticos pois 
estão limitados às relações verbais sequenciais e não requerem discriminações do nosso 
próprio comportamento.
Autoclíticos relacionais: a conjunção das unidades verbais.
Algumas respostas verbais especificam certos eventos somente por meio de suas relações 
com outras respostas verbais. Palavras como acima, antes e de não são simplesmente tatos de 
eventos particulares. Elas quase sempre ocorrem em combinação com outras respostas 
verbais e dependem de outras respostas verbais quanto a seus efeitos.
69
Muitos comportamentos verbais importantes são derivados de outro comportamento verbal. 
Mencionamos o problema de entidades que não podem ser tateadas (filosofia, psicologia). 
Podemos progredir a partir de indivíduos, do que eles fazem e onde os encontramos, para 
grupos, atividades mais gerais e áreas maiores, até falarmos de instituições acadêmicas, 
governos, etc. Tais derivações são, muitas vezes, pouco definidas, e possivelmente as 
correspondências entre o mundo e o que dizemos a respeito dele se tornam menos confiáveis; 
à medida que nosso comportamento verbal se afasta daqueles pontos de contato direto com o 
ambiente.
O comportamento verbal derivado também nos permite responder a propriedades do mundo às 
quais não podemos responder de outras maneiras. Não podemos tatear o meio dia, os 
sábados, o 3 de Fevereiro ou o século XXI. Eles existem apenas em virtude dos relógios e 
calendários; não podem existir independentemente do comportamento verbal.
Autoclíticos descritivos: discriminando nosso próprio comportamento verbal
Muitas respostas verbais tateiam as condições sob as quais outro comportamento verbal é 
emitido e, portanto, modificam as respostas dos ouvintes. Consideremos as frases Eu duvido e 
Eu estou certo em “Eu duvido que o café esteja pronto” e “Eu estou certo que o café esteja 
pronto”. Cada uma modifica a probabilidade do ouvinte agir sobre a declaração de que o café 
está pronto.
Agora considere o falante. O que Eu duvido ou Eu estou certo tatearam? Não pode ser 
simplesmente o fato do café estar pronto. Deve ser alguma propriedade da própria tendência 
do falante dizer “O café está pronto”, e a relação daquela declaração com o estado real do 
café. Só é possível usar Eu duvido e Eu estou certo se você puder discriminar seu próprio 
comportamento.
Não tateamos tudo o que vemos e, inversamente, às vezes, respondemos com se 
estivéssemos tateando apesar do estímulo estar ausente.
A assertiva, assim como a negação, também é um autoclítico, mas a forma verbal é serve para 
muitas funções:
● Tato: isto é um livro.
● Equivalência entre respostas verbais: o homem é um bípede implume.
● Propriedades temporais: está frio agora (it is cold now).
A função específica de é depende de outras respostas verbais, ou em outras palavras, do 
contexto.
O mais importante é que os autoclíticos descritivos demonstram que a análise do 
comportamento verbal é uma questão de comportamento, não de lógica. Dizer “Isto é assim.”, 
ou “É provável”, ou ainda “Pode ser” é um comportamento verbal a respeito de outro 
comportamento verbal. Reduzir tais sentenças à lógica simbólica ou a matemática da 
70
probabilidade pode ser útil na solução de problemas de lógica ou de matemática, mas essa 
redução elimina uma característica crucial da linguagem humana. As discriminações do nosso 
próprio comportamento são pré-requisitos para o que chamamos de consciência ou de auto-
consciência, e devemos essas discriminações à comunidade verbal.
71
15 - Comportamento Verbal e Comportamento Não-Verbal
Com exceção do tato, as classes verbais do capítulo 14 relacionavam principalmente as 
respostas verbais umas às outras. Para ser funcional, o comportamento verbal deve ser capaz 
de fazer coisas. As classes discutidas atéagora são apenas a matéria-prima que é combinada 
no comportamento verbal funcional.
O comportamento verbal, em si mesmo, não faz coisas. Ele é efetivo pela mediação de outras 
pessoas. Mas a mediação por outras pessoas é característica de todo comportamento social, 
então, devemos acrescentar uma outra condição. As contingências sociais que modelam o 
comportamento verbal não criam apenas as condições para a fala; elas também criam 
repertórios verbais com uma propriedade especial. Em um diálogo comum, na medida em que 
o falante se torna ouvinte e vice-versa, o comportamento do ouvinte reforça o comportamento 
do falante. Em alguns aspectos, todas as culturas verbais são sociedades de reforço mútuo.
O comportamento verbal envolve tanto o comportamento do ouvinte, que é modelado pelos 
seus efeitos sobre o comportamento do falante, quanto o comportamento do falante, que é 
modelado pelo comportamento do ouvinte. Tais reciprocidades definem o comportamento 
verbal. O comportamento verbal é, pois, modelado e mantido pelas práticas de uma 
comunidade verbal, e este capítulo fará algumas considerações sobre algumas das várias 
consequências que resultam dessas práticas.
Ao definirmos o comportamento verbal desse modo, por sua função, o distinguimos de 
linguagem e de língua. Uma língua é definida é definida pela estrutura, não pela função. As 
definições, ortografias e pronúncias de um livro de gramática descrevem a estrutura padrão de 
várias unidades verbais em uma língua. Fazendo isso, tanto dicionários quanto os livros de 
gramática resumem algumas propriedades estruturais de práticas de uma comunidade verbal. 
O comportamento verbal de um falante ocorre no contexto dessas práticas, mas as práticas 
mantenedoras, ou seja, a linguagem, não deve ser confundida com o que elas mantém, que é o 
comportamento verbal.
Como os operantes verbais são mantidos por suas consequências?
O comportamento verbal tem consequências. Como é um operante, é afetado por tais 
consequêcias. Muitas vezes as consequências para quem fala são simplesmente o 
comportamento verbal subsequente de quem ouve. Assim, podemos dizer que as respostas do 
ouvinte reforçam o comportamento verbal do falante.
Uma das consequências mais gerais do comportamento verbal é que, por meio dele, um 
falante pode mudar o comportamento de um ouvinte.
As consequências que podem servir de reforçadores para o comportamento verbal são 
numerosas e variadas. Podem ser verbais o não, específicas ou abrangentes, e provavelmente 
72
vários são reforçadores generalizados (“obrigado”, “de nada”). Além disso, a tendência a falar 
pode depender de algumas consequências, enquanto o que é falado pode depender de outras.
Certas respostas verbais especificam seus reforçadores, sendo tais respostas denominadas 
mandos. Pedidos e ordens são mandos, já que especificam um comportamento consequente 
no qual o ouvinte deve se engajar. O mando não consiste apenas de diversas classes de 
respostas correspondendo a diversas consequências que poderiam ser objeto do mando; o 
mando é uma classe única de respostas que se caracteriza por incluir a resposta verbal que, 
em outras circunstâncias, tateia as consequências reforçadoras. Em outras palavras, o mando 
é um operante verbal de ordem-superior.
Dentro da classe dos mandos, algumas sub-classes especificam os estímulos (“Por favor, me 
dê o lápis”); outras especificam o comportamento do ouvinte (“Por favor, espere por mim”); 
outras ainda, chamadas perguntas, especificam o comportamento verbal do ouvinte (“Qual o 
seu nome?”). 
Essas classes podem ser subdivididas de acordo com suas características; falamos de dicas 
(prompts) quando uma resposta verbal já é conhecida do falante e de sonda (probe) quando é 
desconhecida.
Na linguagem do dia-a-dia, diferenciamos mandos de acordo com as diferentes contingências 
que eles sinalizam. Um suborno especifica as consequências para o comportamento de 
cumplicidade, enquanto uma ameaça especifica as consequências para o comportamento de 
não-submissão.
Causação múltipla
Um problema do comportamento verbal é que as topografias verbais particulares (ex: palavras) 
podem ter várias funções diferentes. Potencialmente, qualquer topografia verbal pode fazer 
parte de qualquer função verbal. Além disso, provavelmente nenhuma instância do 
comportamento verbal é determinada por apenas uma única variável. Quando dois ou mais 
eventos atuam determinando, ao mesmo tempo, um comportamento, falamos do seu efeito 
combinado de causação múltipla.
Um exemplo de causação múltipla encontra-se no tatear, pois depende do estímulo tateado e 
depende de uma audiência para ouvir a resposta tateada. Existem inúmeros exemplos 
possíveis, e a grande maioria dos comportamentos, se não todos, são multi-determinados.
O que é o comportamento governado verbalmente e o comportamento modelado por 
contingências? Como estes controles afetam o comportamento verbal?
O comportamento verbal pode apresentar tanto consequências verbais quanto não-verbais, 
mas de uma forma ou de outra, a consequência é geralmente uma mudança no 
comportamento do outro. A comunidade mantém certas correspondências entre o 
comportamento verbal e os eventos ambientais. O ouvinte pode atuar sobre o comportamento 
73
verbal do falante apenas se essas correspondências forem consistentes. O conto do “Menino e 
o Lobo” ilustra como o controle pelo comportamento verbal do falante pode enfraquecer se ele 
tateia de forma inverossímil.
Algumas vezes, o que as pessoas fazem depende daquilo que elas foram instruídas a fazer; as 
pessoas frequentemente seguem instruções. O comportamento governado verbalmente (ou 
também chamado de governado por regras) é aquele determinado principalmente por 
antecedentes verbais; as propriedades diferem das do comportamento governado por 
contingências ou modelado por contingências, que é o comportamento modelado o suas 
consequências.
Controle instrucional
A função mais ampla da linguagem é a instrução; dizemos uns aos outros o que fazer e o que 
dizer. A linguagem não é um veículo da verdade; essas propriedades são apenas corolárias de 
sua função primária, a mudança do comportamento do ouvinte. Esse controle passa facilmente 
despercebido quando o comportamento instruído também é verbal (um roteiro é um conjunto 
de instruções para um ator). Um professor que define um termo está especificando as 
circunstâncias em que o termo e sua definição serão empregados apropriadamente pelo 
estudante no futuro.
Uma característica importante da instrução é que ela substitui as contingências naturais por 
antecedentes verbais. Ao convidarmos amigos para visitar a nossa casa, entregamo-lhes nosso 
endereço, em vez de deixá-los procurar o caminho por si sós.
Antecedentes verbais nem sempre são estímulos discriminativos: às vezes, instruções alteram 
a função de alguns estímulos. Uma instrução “Não toque no fogo!” altera a função do fogão 
enquanto estímulo, tornando-se um estímulo discriminativo sinalizador de queimadura.
As contingências operam sobre o ato de seguir instruções. Como comportamento de ordem-
superior, seguir instruções geralmente é mantido por contingências sociais e verbais, porém 
instruções específicas podem ser governadas por contingências não-verbais. Soldados no 
quartel obedecem as ordens de seus superiores mediante contingências sociais longas e 
poderosas, geralmente por meio da aplicação do controle aversivo. Porém em uma guerra, 
seguir ordens tem valor de sobrevivência.
O termo aqüiescência tem sido sugerido para denominar o seguimento de instruções que 
depende de contingências sociais, e otermo rastreamento, para contingências instrucionais 
que envolvem o comportamento verbal e os eventos ambientais. Algumas instruções também 
funcionam como operações estabelecedoras (ex: quando uma propaganda que mostra 
fotografias de comida torna mais provável o comportamento de comer).
Devido às vantagens práticas das instruções, a comunidade verbal modela o comportamento 
de seguir as instruções por meio de uma ampla gama de atividade, a longo de parte 
74
substancial de nossas vidas. Isso só pode acontecer se as contingências que mantêm o 
comportamento de seguir instruções forem mais poderosas do que as contingências naturais, 
às quais as instruções são contrapostas. Desta forma, as instruções podem começar a superar 
as contingências naturais: as pessoas passam a fazer coisas, quando instruídas, que jamais 
fariam se fossem expostas às contingências naturais.
Insensibilidade às contingências
O comportamento governado verbalmente pode ser insensível às contingências, na medida em 
que seguir a descrição de uma contingência (instrução) não coloca o indivíduo em contato com 
as contingências presentes. O comportamento habilidoso, em contrapartida, deve ser 
modelado pelas contingências.
Frequentemente, fazemos suposições acerca de situações novas, e nossas suposições muitas 
vezes tomam a forma de regras, formadas por nós mesmos. Mas, por vezes, nossas 
suposições se interpõem na situação de tal forma que fazem nosso comportamento tornar-se 
insensível a algumas contingências que, de outra forma, poderiam modelar e manter o 
comportamento em questão.
Geralmente não queremos que outros façam o que dizemos, simplesmente, porque dizemos. 
Às vezes, instruções afastam o instruído das contingências naturais as quais elas se 
relacionam. Não existe uma solução fácil para este problema. Devemos sempre escolher entre 
os efeitos imediatos e a conveniência das instruções e seus efeitos a longo prazo sobre a 
sensibilidade do aprendiz às consequências do comportamento.
Alguns exemplos onde a instrução dificulta a aprendizagem na página 279.
Consequências intrínsecas versus consequências extrínsecas 
As instruções tem um papel importante na distinção entre os reforçadores intrínsecos e 
extrínsecos. Alguns reforçadores são instrínsecamente eficazes, ao passo que a eficácia de 
outros deve ser estabelecida. Muitas vezes, a ineficácia de um reforçador extrínseco está 
sendo determinada não pelo fato de onde vem o reforço, mas sim por uma insensibilidade às 
contingências gerada pela instrução, que consequentemente reduz o valor reforçador de um 
reforçador intrínseco.
Até que o comportamento produza consequências naturais, o professor não tem escolha a não 
ser programar consequências artificiais, fazendo elogios ou outros reforçadores extrínsecos. O 
argumento, então, é de que é responsabilidade do professor acrescentar reforçadores 
extrínsecos apenas quando não há qualquer reforçador intrínseco na situação ou quando eles 
não estão funcionando.
75
Como se dão as correspondências entre Dizer e Fazer?
As comunidades verbais estabelecem certas correspondências entre as palavras e os eventos. 
As correspondências operam em ambas as direções, como nas classes de equivalência. Outra 
correspondência importante é a entre o que dizemos e o que fazemos. Esta correspondência 
também pode atuar em ambas as direções: se fizemos alguma coisa, podemos dizer que a 
fizemos, e se dissermos que faremos algo, então poderemos fazê-lo.
Na medida que a comunidade verbal estabelece certas contingências para tais 
correspondências, podemos modificar o comportamento não apenas por meio de instruções, 
mas também modelando o que se diz acerca do mesmo. Se forem reforçados tanto o dizer 
quanto a correspondência entre o dizer e o fazer, o fazer poderá ocorrer. Por meio de tais 
contingências, o próprio comportamento verbal de cada um pode se tornar eficaz como 
estímulo instrucional.
Modelagem do comportamento verbal
A modelagem do comportamento verbal é uma técnica potente para modificar o 
comportamento humano, especialmente, sabendo-se que a distinção entre comportamento 
governado verbalmente e comportamento governado por contingências é relevante tanto para o 
comportamento verbal quanto para o não-verbal. O comportamento verbal modelado ou 
governado por contingências é, como todo comportamento não-verbal modelado, sensível a 
suas consequências, mas é, também, acompanhado pelo comportamento não-verbal 
correspondente; se o que dizemos é modelado, fazemos o que dizemos. Por outro lado, o 
comportamento verbal instruído ou governado verbalmente é, como o comportamento não-
verbal instruído, relativamente insensível a suas consequências, mas é menos 
sistematicamente acompanhado pelo comportamento não-verbal correspondente; se nos 
dissermos o que temos que dizer, o que fazemos não decorre necessariamente do que 
dizemos, mesmo quando falamos exatamente o que nos disseram para fazer.
As implicações práticas disso é que pode ser mais fácil mudar o comportamento humano 
modelando aquilo que alguém diz, do que modelado aquilo que esse alguém faz. O 
comportamento humano não-verbal é frequentemente governado verbalmente, mas o 
comportamento verbal é geralmente modelado por contingências (talvez porque não seja 
comum falarmos sobre as variáveis que determinam nosso comportamento verbal). Assim, um 
terapeuta pode, muitas vezes, ser eficiente simplesmente modelando aquilo que o cliente fala. 
As terapias que fazem referência à modificação do comportamento cognitivo, ou a eficácia 
cognitiva, dizem modificar o comportamento do ciente pela mudança de suas cognições, mas 
isso é feito, de um modo geral, pela mudança do comportamento verbal do cliente, tanto por 
meio de instruções como por meio da modelagem verbal (provavelmente mais incidental do 
que deliberado). Tais terapias algumas vezes são efetivas, mas provavelmente por razões 
outras que não aquelas programadas.
76
Em educação, às vezes, ensinamos, modelando o que nosso estudantes dizem, por meio de 
questões e discussão. Mais frequentemente, ensinamos não por meio da modelagem, mas da 
instrução; nas aulas dizemos aos estudantes o que dizer nos exames. Se os cursos não 
incluem um contato direto com o objeto de estudo, o primeiro tipo de ensino tem maiores 
chances do que o segundo de ter algum efeito sobre o comportamento do aluno, fora da sala.
Como ouvintes ou leitores se comportam?
Dado que o comportamento verbal do falante proporciona estímulos discriminativos ao ouvinte, 
o comportamento do ouvinte é o que é ocasionado por estes estímulos. As respostas do 
ouvinte podem ser tão variáveis quanto as respostas a quaisquer outros tipos de evento.
Os ouvintes não são passivos, e muitas vezes comportam-se verbalmente ao mesmo tempo 
que o falante, dizendo coisas para si mesmos, planejando réplicas, etc. Algumas vezes, agimos 
como nossos próprios ouvintes: ao prestar atenção cuidadosamente ao que falamos ou quando 
lemos o que nós mesmos escrevemos.
Mesmo que se diga que o ouvinte compreendeu algo, parece improvável, contudo, que 
possamos oferecer uma explicação adequada da resposta do ouvinte recorrendo simplesmente 
ao emparelhamento de palavras a palavras (como quando se dão definições) ou de palavras a 
eventos (como quando se ensinam tatos). O problema do significado deve residir, pelo menos 
em parte, nas propriedades das respostas do ouvinte a estímulos verbais. Uma propriedade 
crítica pode ser as correspondências entre as respostas ocasionadas por uma palavra ou a 
expressão e aquelas ocasionadas poreventos não-verbais que a palavra ou expressão 
normalmente tateia.
Significados como equivalências
Ao tratar das relações formais, argumentamos que a simetria das relaçÕes entre o estímulo e a 
resposta favorecem um vocabulário em termos de palavras, em vez de em termos de 
modalidades orais ou escritas específicas.
Existem correspondências semelhantes nas relações entre tatos e eventos ambientais. Elas 
podem ser importantes quando se fala de significado, porque a linguagem do significado é 
independente de se as palavras funcionam como estímulos ou como respostas. Essa pode ser 
a forma mais importante como classes de equivalência entram no comportamento verbal.
Segue abaixo um exemplo de tal equivalência
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A maioria das relações envolvendo chuva como um estímulo verbal e chuva como uma 
resposta verbal na figura estão entre os critérios necessários para falar de nomeação, mas 
aqui, há muito mais envolvido que simplesmente nomeação. Então, parece que julgamos a 
compreensão ou o significado não por uma única relação entre os estímulos e as respostas 
mas, ao contrário, pela integridade dos tipos de relações ilustradas da figura
Dizemos que alguém compreendeu o que foi dito quando esse indivíduo repetir o que foi dito 
não porque alguém o disse, mas pelas mesmas razões pelas quais o outro indivíduo disse o 
mesmo.
78
16 - Psicolinguística: A Estrutura da Linguagem
Este capítulo tratará da estrutura do comportamento verbal. Podemos ordenar as palavras em 
sentenças e podemos observar o quanto certas palavras são semelhantes ou não em relação 
ao significado. Esses são os tópicos da sintaxe e a semântica.
Pergunta da semântica: que propriedades do comportamento verbal nos levam a dizer quais 
palavras articulares estão relacionadas quanto ao significado?
A psicolinguística lida com o vocabulário do falante, com base no léxico desse falante, que é o 
dicionário de palavras disponíveis no seu repertório verbal. Quando os efeitos das diversas 
características da sintaxe e da semântica foram demonstradas no comportamento verbal, 
essas características foram como tendo realidade psicológica. Falamos de realidade 
psicológica de diversas propriedades estruturais da linguagem quando podemos mostrar que 
elas fazem diferença no comportamento do falante ou do ouvinte.
Como a linguagem se estrutura gramaticalmente?
Como palavras são organizadas em sentenças? Podemos contar ou classificar e podemos 
discriminar entre sentenças gramaticalmente corretas ou não. Podemos classificar sentenças 
gramaticalmente corretas em categorias, como voz ativa, voz passiva, passado, etc.
Mas como definirmos as dimensões nas quais estamos fazendo estas distinções? Precisamos 
de uma descrição exaustiva dos tipos de sentenças. Na linguagem da psicolinguística, 
falaríamos em escrever uma gramática com um número finito de regras.
Revisaremos duas teorias sobre as regularidades estruturais das sentenças gramaticais. A 
primeira descreve as estruturas com base em seus constituíntes ou componentes. A segunda 
examina a transformação que mostram como a estrutura de uma sentença está relacionada à 
outras.
Por exemplo, considere a frase “Quem hesita está perdido”. Quando estudamos como as 
partes da frase vêm a ser denominadas sujeitos e predicados, ou pronomes e verbos, estamos 
lidando com os constituíntes. Quando descrevemos as relações desta frase com paráfrases 
como “Está perdido quem hesita”, estamos lidando com as transformações gramaticais.
Constituintes e estrutura da frase
Determinamos os constituintes da sentenças, observando como suas partes se relacionam. 
Nomear um constituínte isoladamente é problemático como quando sua classificação depende 
da relação com os outros constituíntes. Só é possível estão classificar os constituíntes a partir 
de suas relações com os outros constituíntes da sentença, ou identificar a estrutura da 
sentença.
79
Como poderemos então descrever a estrutura de uma sentença? A resposta é que as 
consistências da estrutura da sentença não são palavras em particular ou sequências de 
palavras; elas residem, ao contrário, nos vários tipos de coordenações entre as palavras. 
Podemos classificar as palavras de uma sentença como tipos particulares de constituintes, 
porque já aprendemos as estruturas típicas (p. ex. padrões de concordância entre substantivos 
no singular, no plural e nos verbos).
As classificações gramaticais das palavras não dependem dos eventos ambientais a que nos 
referimos. Dependem das estruturas das sentenças dentro das quais as palavras aparecem. 
Os verbos, por exemplo, não são definidos como a classe de palavras que apresenta uma 
ação; são definidas com base na conjugação e em outras propriedades gramaticais.
Isso não significa que o contexto nunca afete nossos julgamentos sobre a estrutura. Ele 
determina as estruturas de frases ambíguas, quando descontextualizadas.
Caímos em um paradoxo. Por um lado, existem sentenças que nos permitem nomear seus 
constituintes sem conhecer as circunstâncias nas quais foram proferidas; por outro lado, há 
sentenças cujas estruturas não nos permitem nomear seus constituintes a menos que 
conheçamos as circunstâncias em que foram pronunciadas. Qualquer análise da gramática que 
seja exclusivamente estrutural ou exclusivamente funcional é necessariamente incompleta.
Devemos basear nossa análise da estrutura gramatical e algo mais do que a capacidade de 
nomear os componentes ou diagramar as estruturas. Devemos demonstrar a relação entre as 
propriedades da sentença e o comportamento do falante ou do ouvinte. Estudos que procuram 
demonstrar tais relações estão interessados na realidade psicológica dessas dimensões da 
linguagem.
Transformações
Algumas sentenças dizem coisas diferentes, enquanto que outras dizem a mesma coisa de 
maneiras diferentes. Ao fazer tais julgamentos, fazemos uma discriminação das relações entre 
as sentenças.”Quem hesita ri por último” e “Ri por último quem hesita” diferem quanto a ordem 
das palavras, mas as relações estruturais entre seus componentes são as mesmas. 
Chamamos, por isso, a segunda sentença de uma transformação da primeira.
As transformações descrevem mudanças na estrutura da sentença que preservam 
determinadas relações entre os constituíntes. Quando transformamos uma sentença da voz 
ativa para a passiva, mantemos a relação sujeito-objeto entre os substantivos e os verbos. 
Quando falamos de transformações que relacionam uma sentença a outra, estamos 
discriminando algumas características estruturais que as sentenças compartilham.
As transformações são propriedades do comportamento verbal, mas não explicam o 
comportamento verbal. Descrever as propriedades estruturais das sentenças gramaticais é o 
objetivo da gramática, mas descrever uma sentença não diz como ela foi produzida ou 
80
compreendida, nem sua produção ou compreensão requer um julgamento da gramática da 
mesma.
Organização hierárquica
As transformações mudam não apenas a forma das sentenças, mas também as maneiras 
pelas quais as sentenças ou suas partes podem ser combinadas entre si. “O canário cantava” e 
“O gato comeu o canário” podem se combinar em “O gato comeu o canário que cantava” . 
Essas estruturas são chamadas recorrentes, porque a adição de segmentos pode ocorre 
continuamente.
Podemos expandir sentenças, acrescentando frases no seu início ou no seu fim, quando suas 
estruturas são chamadas de recorrentes à esquerda ou à direita, ou acrescentando partes 
dentro ou em torno da sentença, quando suas estruturas são chamadas de auto-embutidas ou 
auto-envolventes. “O canário que o gato comeu cantava”, está embutida nasentença “A música 
que o canário que o gato comeu cantava era desafinada”, que está envolvida por “A música era 
desafinada”.
A análise da estrutura hierárquica é um problema geral: ele foi considerado em nossa 
discussão sobre as classes de ordem superior (cap. 9). Diferentes unidades entram em 
diferentes níveis de análise no comportamento verbal. Letras e fonemas combinam-se em 
morfemas e palavras, que por sua vez, formam frases e sentenças que, por sua vez, agrupam-
se em parágrafos e textos, e assim por diante. Nossa preocupação aqui foi, principalmente com 
a estrutura das sentenças, mas tais análises poderiam ser feitas com estruturas de unidades 
maiores e menores.
As estruturas de sentenças têm ma importância comportamental; na medida em que as 
transformações descrevem o que fazemos quando falamos, ouvimos, lemos ou escrevemos, 
elas correspondem a alguns processos autoclíticos.
Como a sintaxe nos ajuda a entender o problema do significado?
Estudar semântica é trava uma batalha com o problema do significado. Nosso tratamento sobre 
o comportamento verbal apontou que o vocabulário tradicional do significado e referência pode 
ser enganoso. Parte do problema é que a produção do comportamento verbal por um falante 
ou por um escritor pode ser distinto da compreensão deste comportamento por um ouvinte ou 
leitor. O decorrer normal do desenvolvimento da linguagem cria correspondências entre a 
produção da linguagem e a compreensão da mesma, entretanto não devemos toma-las como 
certas.
Nosso tratamento da semântica derá ênfase à compreensão: o que acontece quando se diz 
que alguém compreendeu uma palavra ou uma sentença?
81
Quando falamos de transformações, falamos do conceito de estrutura profunda (este é o nome 
para aquelas propriedades de uma sentença que permanecem constantes ao longo de várias 
transformações. Aquilo que mantemos constante quando alteramos a estrutura sintática de 
uma sentença é sua estrutura semântica.
A mensuração do significado
Estudos em semântica costumam trabalhar com o significado de palavras isoladas. As 
definições produzidas por associações de palavras ou pelo diferencial semântico (p. 298) não 
nos permitem dizer muita coisa sobre o significado comportamental dos significados. Os 
significados não são propriedades das palavras em si; são propriedades de nossas respostas 
às palavras.
A semântica envolve mais do que as próprias palavras; envolve a correspondência entre as 
palavras e as classes de estímulo. Quando estas classes não tem limites bem definidos, elas 
são exemplos de classes de estímulo probabilísticas (conjuntos difusos, cap. 7). A anáise da 
estrutura semântica não explica as classes de estímulo probabilísticas; ela define algumas de 
suas propriedades.
Metáfora
A metáfora demonstra outro aspecto da estrutura semântica. No cap. 14, a metáfora ilustrou a 
extensão do comportamento verbal para eventos novos. Uma vez que determinadas metáforas 
se tornem eficientes dentro de uma comunidade verbal, elas têm maior probabilidade de 
evoluir, interagir e se expandir para uma variedade de situações. Metáforas comuns:
• Linguagem como comunicação de idéias: idéias e significados são objetos 
transformados em palavras que são, então, transmitidos a outras pessoas.
• Tempo como dinheiro
• Compreender como ver
• Mais como acima; menos como abaixo
Os sistemas de metáforas podem ser coordenados entre si. Dizer que um argumento teórico 
pode ser demolido, atacando seus pontos fracos, combina a metáfora da discussão como 
guerra e com a metáfora da edificação.
Em tarefas de julgamento semântico, os tempos de reação são frequentemente menores para 
usos metafóricos do que para usos literais. A metáfora não é apenas matéria-prima da poesia; 
é um aspecto fundamental do comportamento verbal.
A característica mais importante da metáfora é que ela nos permite lidar com o abstrato a partir 
do concreto. A linguagem de dimensões abstratas, como bom-mau ou feliz-triste transformam-
se em uma linguagem com dimensões mais acessíveis, como cima-baixo. Amanhã-ontem se 
torna em frente-para trás.
82
Referimo-nos a classes de respostas em termos de operante e a classes de estímulo em 
termos de conceitos. As palavras podem funcionar tanto como respostas quanto como 
estímulos, assim, é razoável que falemos de classes semânticas de palavras em termos de 
significado.
Algumas propriedades da linguagem
A propriedades que, supostamente, são características de todas as linguagens humanas tem 
sido denominadas universais linguísticos. Todas as línguas humanas tem a estrutura sujeito-
predicado, distinguem o singular do plural e são limitadas quanto às transformações que 
podem operar sobre as estruturas embutidas.
O inverso da questão dos universais linguísticos é a relatividade da linguagem. Não é 
surpreendente que os vocabulários correspondem às classes de eventos funcionalmente 
importantes em diferentes comunidades linguísticas. A relatividade da linguagem apresenta 
maior interesse quando parece envolver relações gramaticais possíveis ao invés de categorias 
de linguagem. Por exemplo, línguas em que substantivos e verbos são permutáveis 
(pensamento-pensar) podem levar a diferentes tratamentos dos eventos e das ações do que 
línguas onde isso não e possível.
Na medida em que a linguagem é comportamento, línguas particulares inevitavelmente terão 
propriedades funcionais diferentes. A relatividade da linguagem lembra-nos que devemos lidar 
com cada linguagem no contexto ambiental dentro do qual ela foi modelada.
História acerca do debate sobre o Desenvolvimento da Linguagem
Se a linguagem é inata ou aprendida, a conclusão razoável é que ambas, filogênese e 
ontogênese, contribuem. Porém é improvável que tenhamos estruturas inatas, pois a 
linguagem em nossa espécie é muito recente.
Mesmo que fosse provado que as crianças não têm que aprender todos os detalhes da 
gramática, porque alguns estão construídos nela, isso não significaria que não há muitas outras 
coisas sobre o comportamento verbal que elas tenham ainda que aprender. Há evidências que 
ambientes verbais ricos fazem diferença grande e duradoura na competência verbal dessas 
crianças. As contigências têm importância..
Deixis
Uma característica significativa do desenvolvimento da linguagem da criança é a evolução de 
vocabulário dêitico; os dêiticos são ocasionados não por propriedades intrínsecas de eventos 
ou objetos, mas antes por sua relação com o falante ou ouvinte. Exemplos: aqui-lá, isto-aquilo 
e à frente-atrás. Em cada caso, o termo apropriado depende de onde a pessoa está situada.
83
A aquisição dos deixis acompanha de perto a de outros vocabulários relacionais (grande-
pequeno). Em combinação com os pronomes, as funções dos dêiticos na linguagem são 
análogos às das variáveis em álgebra; podemos falar de coisas mesmo que não possamos 
nomeá-las (que é isto? quem estava lá?).
Pronomes pessoais são um caso especial de vocabulário dêitico. As crianças geralmente 
aprendem isto antes de eu ou você, e as distinções entre a primeira e a segunda pessoa 
emerge antes de distinções dentro desta classe (me-meu-minha e você-seu-sua). Mas eu e me 
não são aprendidos como nome pessoal; alguém chamado de você e não de eu ou me quando 
a ele nos dirigimos. Como, então, as crianças passam a dizer eu e me, apropriadamente, 
quando se tornam falantes em vez de ouvintes?
É difícil observar as condições sob as quais esta característica da linguagem se desenvolve. 
Podemos descrever como esse domínio evolui; mas não sabemos detalhes o bastante para 
dizer que aspectos do ambiente verbal da criançasão cruciais para esta evolução. Tais 
propriedades que levam a deixis são provavelmente comuns a todos os ambientes humanos.
Os pronomes pessoais e o vocabulário dêitico envolvem discriminações entre eventos 
relacionados a si mesmos, e assim, estão supostamente relacionados de perto a 
discriminações do próprio comportamento da pessoa, assim se relacionando com o contexto 
dos processos autoclíticos e com o conceito de auto-consciência. Essas características de 
desenvolvimento da linguagem sugerem que a linguagem humana e a autoconsciência estão 
associadas de maneira inseparável.
Produtividade
Outra característica importante da linguagem é sua novidade; quando escrevemos uma 
sentença, é provável que ela seja diferente de qualquer outra que já tenhamos escrito antes. 
Essa característica da linguagem é chamada de produtividade (a linguagem compartilha essa 
propriedade com o comportamento não-verbal). Podemos lidar com a novidade em termos de 
características que a nova sentença compartilha com as sentenças anteriores; as novas 
produções envolvem combinações de novas classes sintáticas e semânticas já estabelecidas 
(adução, cap. 9)
No caso da estrutura sintática, são aprendidas palavras específicas e sequências de palavras, 
mas que, em seguida, começam a dominar unidades maiores, como as classes de plurais, e 
onde podem derivar plurais de palavras de palavras pouco conhecidas ou até desconhecidas., 
O mesmo se aplica a estruturas semânticas. Eventos em um contexto novo podem ocasionar 
novas expressões gramaticais mas as expressões também podem ser semanticamente novas. 
Referimo-nos a tais casos com base nas metáforas e nas analogias.
84
17 - Aprendizagem Verbal e Transferência
Este capítulo examinará quatro classes principais de procedimentos de aprendizagem verbal. 
Depois, serão examinados alguns problemas de transferência de aprendizagem, quando o que 
é aprendido afeta futuras aprendizagens.
Quais são os procedimentos de aprendizagem verbal? Como eles funcionam?
Classes de Procedimentos da Aprendizagem Verbal
Nome Descrição Exemplos
Aprendizagem Serial Os itens de uma sequência são aprendidos 
em ordem
Aprender a recitar o alfabeto ou os meses 
do ano; aprender a recitar um poema
Aprendizagem de 
pares associados
Cada um dos vários estímulos verbais 
ocasiona uma resposta verbal diferente; a 
ordem dos pares estímulo-resposta podem 
variar
Dado o nome de um estado, nomear a 
capital; dada uma palavra em outra língua, 
fornecer o equivalente em português
Recordação livre Os itens de uma lista são nomeados sem 
levar em conta a ordem
Nomear os times de futebol de um 
campeonato; nomear os jogadores de um 
determinado time.
Discriminação verbal As respostas são ocasionadas pelas 
classes em que os estímulos verbais se 
enquadram; em outras palavras, uma 
discriminação em que as dimensões do 
estímulo é verbal
Identificar os substantivos de um parágrafo 
ou texto; dados alguns nomes num 
fichário, separar cartões em um conjunto 
com os nomes femininos e outro com os 
nomes masculinos.
Reconhecimento 
verbal
Um caso especial de discriminação verbal. 
A propriedade que define a classe 
discriminada é se o item verbal apareceu 
em um contexto ou lista anterior 
especificada.
Dada uma lista de nomes, dizer quais são 
aqueles que você conhece, dstinguir entre 
termos técnicos antigos e novos ao ler um 
texto
Este tópico, no livro, constitui de um minucioso levantamento de experimento históricos 
envolvendo este processo. Ao fazer isso, Catania argumenta como tas experimentos tem 
desempenhos estabelecidos somente por instruções, não levando em consideração as 
contingências.
O sujeito, em tais experimentos, enquanto aprende as tarefas, faz muito mais que o esperado. 
Dessa forma, parece inapropriado encarar as associações meramente como sequências 
verbais; o comportamento verbal humano tem outras propriedades estruturais, além do 
ordenamento temporal dos eventos.
Tais procedimentos de aprendizagem verbal devem ser relacionadas com o contexto de seu 
desenvolvimento. Aqueles procedimentos foram elaborados a serviço de explicações de 
aprendizagem verbal em termos de associações. Essas explicações pressupunham que a 
aprendizagem verbal estabelecia relações estímulo-resposta nas quais determinados estímulos 
verbais passavam a ocasionar determinadas respostas verbais. Mas as relações estabelecidas 
85
na aprendizagem verbal inevitavelmente estabelecia outras relações entre os itens verbais. 
Veremos algumas implicações desta abordagem nos capítulos 19 e 19, sobre memória.
O que é a Transferência? Como que aprender um conjunto de materiais verbais afeta a 
aprendizagem de outros materiais?
O domínio de uma língua clássica como o grego ou o latim facilitam a aprendizagem de 
Economia, História ou Sociologia? Pode o aprendizado de Matemática fazer alguém pensar de 
forma mais lógica? O estudo da música ou da arte faz adquirir habilidades que seriam úteis 
para o estudo de grandes obras de literatura?
A transferência de aprendizagem de um assunto para outro é de difícil análise. É razoável 
pressupor que algumas habilidades de estudo se generalizam de um curso para outro. Mas o 
exame de como uma língua clássica pode influenciar o progresso de um estudante de 
Matemática, Ciências ou Filosofia requeriria procedimentos experimentais que possivelmente 
não seriam nem práticos, nem aceitáveis, em uma instituição educacional típica.
A pesquisa sobre a transferência concentrou-se em tarefas mais simples, o que talvez fosse 
inevitável, como a transferência de uma lista de pares associados para outra.
Transferência positiva: quando a aprendizagem de X facilita a aprendizagem de Y.
Transferência negativa: quando a aprendizagem de X dificulta a aprendizagem de Y.
Para ocorrer transferência tanto verbal quanto não verbal. A transferência pode ajudar a 
estabelecer algumas relações formais entre os estímulos e respostas faladas e escritas (cap. 
14).
Quando a aprendizagem de (1) afeta a aprendizagem de (2, denomina-se esse efeito de 
proativo, porque a direção do efeito é de uma tarefa anterior ara uma posterior. Quando (2) 
afeta (1), denomina-se esse efeito de retroativo.
Exemplo de proação: quando a preparação em álgebra afeta o domínio em cálculo.
Exemplo de retroação: quando o vocabulário técnico aprendido em um curso avançado em 
ciências afeta a terminologia aprendida em um curso introdutório.
86
18 - As Funções do Lembrar
O estudo do lembrar está interessado em como uma resposta de um organismo, neste 
momento, pode ser ocasionada por eventos passados, quando, por exemplo, um atraso é 
imposto entre um estímulo e uma oportunidade de responder.
As explicações acerca do lembrar frequentemente chamam o que o organismo faz quando o 
estímulo é apresentado de armazenamento de memória, o tempo interveniente de período de 
retenção e aquilo que o organismo faz quando a resposta ocorre mais tarde de recuperação de 
memória.
Com pombos, um atraso entre um estímulo discriminativo e a resposta de até 2 segundos não 
costuma afetar o desempenho. Porém a partir de 5 segundos o desempenho tende a ir ao 
acaso. Porém, se ensinarmos um comportamento mediador (ver glossário) ao pombo, o atraso 
pode ser de até 2 minutos. Assim, o lembrar do pombo depende de seu comportamento 
mediador.
Também modificamos nosso lembrar a partir de nosso comportamento; ensaiamos um número 
que queremos lembrar mais tarde, e a capacidade de lembrarmos deste número depende de 
nosso comportamento.
O que são sistemas mnemônicos?
Os sistemas mnemônicos são técnicas (clsses de comportamentos) para aumentara 
probabilidade do lembrar. O lembrar pode envolver a persistência do comportamento ao longo 
do tempo, como no ensaio, mas isso é apenas uma parte da história.
O uso de sistemas mnemônicos torna o aprendiz menos dependente do ensaio, que é o 
principal componente da memorização por repetição.
Outra técnica mnemônica simples é a conversão de símbolos em uma sentença: EGBDF 
(notas musicais) se tornam Esta Grande Bola Dá Fogo.
Outros exemplos são o sistema loci (de local), de rima e a de tradução de números em letras. 
Estas técnicas mostram como são variados os fenômenos do lembrar. Eles são classes de 
comportamento que podem ser aprendidos e mostram o que o aprendiz lembra depende do 
que ele faz.
Análise das metáforas do armazenamento, da retenção e da recuperação.
Um episódio de lembrar é definido por três componentes; a aprendizagem inicial de um item, a 
passagem do tempo e então a oportunidade para o lembrar. Na literatura de pesquisa sobre a 
memória, um tratamento metafórico destes três componentes tem evoluído gradualmente para 
87
uma linguagem técnica. Diz-se que o armazenamento do item resulta da aprendizagem inicial, 
que determina como o item é retido ao longo do tempo; um período de retenção é seguido pela 
oportunidade de recordar; o recordar o item é então chamado de recuperação do 
armazenamento. Diz-se que um item que foi armazenado está disponível, mas somente 
acessível se puder ser recuperado.
A linguagem do armazenamento e da recuperação é uma analogia eficiente do que acontece 
no lembrar, mas devemos reconhecer seu status metafórico. De fato, um dos objetivos de 
algumas pesquisas sobre a memória é explicar as propriedades funcionais do lembrar, 
determinando a gama de condições ao longo das quais a metáfora é válida.
Armazenamento: codificação e níveis de processamento
Quando você lembra um estímulo, o que você lembra não é tanto o estímulo em si, mas sim 
sua resposta ao mesmo. Tal resposta inevitavelmente difere do estímulo, mesmo quando eles 
pertençam a mesma modalidade (como quando você repete em voz alta um item verbal 
ditado).
Como na análise do controle de estímulo, o problema do lembrar não será resolvido tentando 
seguir o estímulo dentro do organismo; em vez disso, devemos descobrir como caracterizar o 
comportamento do organismo em relação ao estímulo.
O comportamento do aprendiz no que diz respeito ao estímulo a ser lembrado é denominado 
codificar (encoding). A codificação pode depender de apenas uma variável do estímulo ou de 
classes complexas, dependendo de como houve a codificação. Aqui se faz uso de sistemas 
mnemônicos. Certas propriedades do estímulo tem maior probabilidade de ocasionar respostas 
que outras; as palavras escritas muito provavelmente são determinantes para que ocorra o tipo 
de codificação chamada leitura.
Mesmo a nomeação pode ser um tipo de codificação. Isso pode explicar, em parte, porque 
temos menor probabilidade de lembrar de nossa infância do que de momentos posteriores de 
nossas vidas.
O nível de processamento é um conceito descritivo que relaciona “profundidade de 
processamento” com a probabilidade de lembrar. Assim a probabilidade de lembrar variam em 
diferentes tipos de codificação.
Retenção: a questão da reorganização da memória
A metáfora da retenção e do armazenamento não nos ajuda muito, já que não armazenamos 
os estímulos. Talvez seja mais adequado explicar o lembrar não como um processo 
reprodutivo, mas sim como um processo reconstrutivo, em que aspectos de eventos passados 
são derivados ou reconstruídos a partir do que foi codificado.
88
Dado que podemos afetar o lembrar interrompendo ou interferindo sobre o ensaio logo depois 
de um evento, não deveríamos fiar surpresos por também fazê-lo, distorcendo-o ou interferindo 
sobre ele mais tarde. Algumas distorções do lembrar podem estar baseadas nas relações 
temporais entre o evento lembrado e a recordação posterior que introduziu algo novo; o 
domínio de um sobre o outro pode se reverter dependendo da sua separação no tempo, em 
relações reminicientes dos eventos, mas essa reversão se dá na direção temporal oposta das 
reversões de preferência em procedimentos de autocontrole.
O desenvolvimento de falsas memórias podem ter origem em uma modelagem do 
comportamento verbal, modificando os “lembrares” anteriores, podendo estas falsas-memórias 
se tornarem até mais duradouras. É preciso produzir conhecimento sobre este fenômeno para 
que possamos intervir quando lembramos (em relatos policiais, por exemplo) sem levantar 
questões legais ou éticas.
Recuperação: dependência de pistas e acessibilidade
Não há qualquer probabilidade de lembrar um item ou evento na ausência de estímulos 
discriminativos correlacionados com algumas propriedades do item ou evento a ser lembrado. 
A característica nuclear da recuperação é a produção de condições similares àquelas que 
existiam durante a codificação e o armazenamento. Tais condições podem ser propriedades de 
estímulos, propriedades relacionais entre estímulos e respostas e até mesmo o contexto. Por 
exemplo, caso se codifique algo quando bêbado, é mais provável recuperar quando bêbado do 
que quando sóbrio.
Problemas da metáfora da busca:
● Até que ponto a metáfora lida com a rapidez e a precisão com que os humanos podem 
discriminar entre conhecer alguma coisa e desconhecê-la?
● Porque a busca deveria levar mais tempo quando um item apropriado existe para ser 
encontrado do que quando não existe, e portanto quando a busca deve examinar cada 
item no armazenamento metafórico?
Além do problema da rapidez com que podemos dizer não conhecer algo, a metáfora também 
parece forçada pela vasta capacidade da memória humana; se não por qualquer outro motivo, 
uma busca no arquivo da memória a cada vez que se queira lembrar parece ineficiente. A 
dependência de pistas sugere uma busca mais restrita, limitada pelas condições no momento 
da recordação.
O que é a metamemória?
O lembrar é um comportamento e o lembrar pode ser aprendido. Não apenas aprendemos 
padrões de ensaio ou repetição e as técnicas mnemônicas, mas também aprendemos a julgar 
as propriedades de nosso próprio lembrar. O que fazemos ao lembrar dependerá, ao menos 
parcialmente, de consequências passadas do nosso lembrar. Podemos, portanto, definir a 
metamemória com base na diferenciação e na discriminação do nosso próprio lembrar.
89
Memória corrente ou memória de trabalho
As atualizações contínuas do que é lembrado, pela eliminação de alguns itens e acréscimo de 
outros, é, às vezes, chamada de memória corrente ou memória de trabalho (running ou working 
memory).
A atualização constante do que pode ser esquecido e do que deve ainda ser lembrado é crucial 
para um garçom, por exemplo.
O lembrar discriminado
Os aprendizes podem não apenas aprender a lembrar e a esquecer de modo diferencial, por 
exemplo, quando eles apresentam maior probabilidade de lembrar tarefas inacabadas do que 
de tarefas acabadas, mas podem também discriminar entre as propriedades de seu próprio 
lembrar.
Quando a palavra está na ponta da língua, você frequentemente pode mencionar sua letra 
inicial, o número de sílabas, ou alguma outra propriedade, e também pode reconhecê-la 
quando se deparar com ela.
Tanto no armazenamento como na recuperação, os aprendizes podem estimar a probabilidade 
do lembrar; geralmente , eles podem também discriminar entre nunca ter aprendido algo e ter 
aprendido e depois esquecido.
90
19 - A Estrutura do Lembrar
No capítulo anterior o interesse era como ela funcionava, mas neste capítulo estaremos 
interessados no que é lembrado. As análises do que é lembrado, como as análisesdos efeitos 
do reforço, podem nos dizer algo acerca das propriedades das classes do comportamento.
Há dois critérios para classificar os comportamentos de lembrar: uma classe é definida pelo 
período de tempo no qual algo é lembrado, a outra é pelo que é lembrado.
A duração do comportamento de lembrar pode ser dividida em três fenômenos: (1) a 
persistência relativamente breve dos efeitos dos estímulos; (2) a manutenção do responder 
ocasionado por um estímulo, como no ensaio; e (3) lembrar após algum tempo decorrido, sem 
ensaio. Essas classes tem sido respectivamente chamados de 1) memória icônica, (2) memória 
de curto prazo e (3) memória de longo prazo.
O que é lembrado também será examinado. Exemplos de componentes desta classe são a 
memória episódica ou autobiográfica e a memória semântica.
Memória Icônica
Os efeitos de um estímulo podem continuar mesmo depois do término de sua apresentação. 
Os pós-efeitos persistentes de estímulos visuais são chamados de ícones, e o tópico chamado 
de memória icônica trata de seu uso temporal. O experimento da página 343 mostra que os 
efeitos sensoriais de um estímulo continuam por um breve espaço de tempo depois que o 
estímulo tenha sido removido. Os efeitos dos estímulos auditivos (memória ecóica) tendem a 
diminuir mais lentamente que os efeitos dos estímulos visuais.
Porém estes efeitos pouco explicam sobre o lembrar ao longo de minutos ou dias.
Memória de curto prazo
A propriedade definidora deste lembrar é que a resposta é ocasionada por um comportamento 
mediador, tal como o ensaio. Com base em experimentos, a duração dela é de curta duração 
(de 10 a 20 segundos, p. ex.) e limitada a aproximadamente 5 a 9 itens.
Memória de longo prazo
A memória de longo prazo ocorre depois da codificação e da recapitulação e/ou apresentações 
múltiplas dos itens, e, assim, tem capacidade e duração ilimitadas.
A estrutura da memória
Agora classificaremos os diferentes tipos de lembrar de acordo com a estrutura do que é 
lembrado. A relação entre o que aconteceu e o que é lembrado define a estrutura do lembrar.
91
Memória de processamento e memória declarativa
Lembrar de como as coisas são feitas é chamada de memória de processamento. A memória 
motora é um exemplo. A memória motora pode ser distinguida em outras 2 classes: as 
habilidades discretas, como datilografar e trocar a marcha de carros com câmbio manual; e as 
habilidades contínuas, como nadar ou dirigir um carro. Habilidades discretas tem maior 
probabilidade de serem esquecidas do que habilidades contínuas.
A memória declarativa é o lembrar verbal, em contraste com a memória de procedimento, pois 
é o lembrar verbal de como são feitas as coisas.
Memória implícita e memória explícita
Alguns tipos de lembrar não podem ser avaliados simplesmente perguntando o que alguém 
lembra. Esta é a base para distinguir entre a memória implícita e explícita. Esses dois tipos de 
lembrar estão geralmente integrados em adultos normais, porém em pessoas com afasia a 
dissociação é mais evidente. Neles, estímulos verbais podem ter efeito sobre o comportamento 
verbal subsequente (implicitamente lembrado) mesmo quando não podem ser relatados mais 
tarde (não são explicitamente lembrados).
Memória episódica e memória semântica
A memória episódica ou autobiográfica é aquela que envolve a recordação de episódios de 
nossa própria vida. O lembrar no cotidiano geralmente envolve essa classe do lembrar.
A memória semântica é o lembrar de propriedades da linguagem: o emprego de palavras, os 
idiomas e os aspectos funcionais da gramática.
Estas classes não são exaustivas, e existem outras classes do lembrar. Ver página 352.
92
20 - Cognição e Resolução de Problemas
O que são processos cognitivos?
Não podemos ver o que alguém está pensando ou imaginando. Mas assim como andar e falar, 
imaginar é algo que fazemos, e devem ser tratados como comportamento, já que operantes 
não são definidos por sua topografia. É plausível supor que tal comportamento tem algo em 
comum com o comportamento de olhar para eventos no ambiente (podemos discriminar nosso 
imaginar de nosso ver; quando falhamos em fazer isso, diz-se que alucinamos).
Um evento privado é, por definição, acessível apenas à pessoa que se comporta, mas a 
linguagem de eventos privados deve ser baseada, em algum grau, naquilo que é publicamente 
acessível à comunidade verbal. Assim, as consistências no relato dos eventos privados devem 
depender das consistências nas relações entre os vocabulários privados e públicos.
Quando o comportamento não envolve um movimento, podemos registrar outras propriedades 
do comportamento, como a duração ou a latência. Um experimento acerca da mudança de 
atenção na página 356 exemplifica esta afirmação.
Imaginação visual
Imaginar é um comportamento visual na ausência do estímulo visual, e o que se faz ao 
imaginar é equivalente ao que se fez anteriormente com objetos reais.
Tratar o imaginar como um comportamento ao invés de algo que a pessoa “tem” ou “não tem” 
levanta a possibilidade de que o visualizar possa ser ensinado. Porém faltam estudos 
sistemáticos de tais fenômenos.
Simulações
Nosso imaginar não se limita à modalidade visual. Nós não apenas visualizamos; mantemos 
conversas imaginárias, embarcamos em viagens imaginárias e desempenhamos ações 
imaginárias. Todas essas são simulações, imitações na ausência da estimulação relevante de 
algumas partes do comportamento que podem ocorrer em várias situações.
Representações mentais
O desenvolvimento de estruturas cognitivas pode ser considerado como o desenvolvimento de 
correspondências entre a estrutura do ambiente e a estrutura do comportamento. Análises de 
aprendizagem de conceito e estratégias estão, às vezes, baseadas na demonstração de tais 
correspondências.
93
As representações não existem nas pessoas exceto em um sentido metafórico; elas existem 
em nosso próprio comportamento discriminativo quando observamos a pessoa se 
comportando, e correspondem às correspondências que observamos nela ou em seu 
comportamento.
Resolução de problemas
A análise de resoluções de problemas têm sido tratadas por abordagens cognitivistas com 
ênfase sobre a estrutura do problema. Mas tal análise também levanta questões funcionais, 
quando, por exemplo, consideramos as condições que podem tornar a solução de um problema 
mais ou menos provável.
A resolução de problemas por máquinas é limitado ao que o programador consegue programar: 
apenas o comportamento governado verbalmente, como um sistema de regras ou orientações. 
Porém máquinas ainda não são modeladas pelo ambiente, e seu desempenho nunca alcançará 
o desempenho de comportamentos que não podem ser verbalizados.
Assim, estudos de resoluções de problemas em humanos envolvem os efeitos da história do 
solucionador de problemas na resolução de problemas.
Fixação funcional
Casos de falha em resolver um problema que requer um uso incomum de materiais e 
ferramentas comuns são, às vezes, descritos como exemplos de fixação ou rigidez funcional; 
os objetos ocasionam respostas apropriadas as suas funções cotidianas, mas não respostas 
novas apropriadas à solução do problema (cap. 15: insensibilidade às contingências).
A construção de soluções
A resolução de problemas é um comportamento. As características discriminativas da situação 
definem o problema. Frequentemente resolvemos problemas manipulando estímulos: fazer 
uma consulta, converter um problema verbal em uma equação matemática, etc. É importante 
reconhecer como podemos alterar nosso próprio comportamento ao altera o ambiente.
94
Parte V - Conclusão
21 - Estrutura e Função da Aprendizagem
A maior parte da abordagem do livro classificou os fenômenosda aprendizagem de acordo 
com as operações experimentais. Contudo, não há garantias de que a imposição de um 
procedimento específico a um dado comportamento de um organismo será eficaz. Um 
procedimento que leve um organismo a aprender pode não ser eficaz com outro, e um 
organismo que aprenda sob um procedimento pode não aprender sob outro. Tais resultados 
não invalidam nossa taxonomia comportamental, porque as classificações são meras formas 
de nomear os fenômenos e relacioná-los uns com os outros. Isso não seria assim se 
supuséssemos que toda a aprendizagem é baseada em um processo apenas ou em um 
reduzido número de processos que atuam sobre todos os organismos e procedimentos.
Duas Psicologias da Aprendizagem, um resumo histórico
Os procedimentos de aprendizagem não podem ser exaustivamente explicados por um único 
processo. Assim, a história da psicologia da aprendizagem, uma novela de confusões e 
controvérsias, tem sido contada, frequentemente, mais sob um prisma dos teóricos e de seus 
sistemas do que em termos dos fenômenos da aprendizagem.
Catania fala que historicamente houveram 2 psicologias da aprendizagem: uma preocupada 
com o condicionamento e aprendizagem animal, e outra preocupada com a aprendizagem 
humana e a memória. Porém as duas não deveriam ser separadas:os fenômenos da 
aprendizagem estudados com animais também ocorrem no comportamento humano; a 
natureza da aprendizagem humana complexa é esclarecida por análises com base nos 
processos elementares; e, talvez o mais importante, o comportamento humano é caracterizado, 
principalmente, pelo intercâmbio entre as respostas verbais e não-verbais, cujas origens ainda 
estamos por entender.
É preciso identificar não apenas as propriedades de nosso comportamento que são unicamente 
humanas, mas também aquelas que temos em comum com outros organismos.
É necessária uma única psicologia da aprendizagem que abranja todos os tipos de 
aprendizagem animal e humana.
Sobre Estrutura e Função, para construir uma psicologia da educação que integre estes 
dois problemas
Uma análise estrutural considera as relações entre os estímulos as respostas questão 
mantidas constantes, enquanto variam propriedades críticas de um e de outro. Observamos as 
propriedades das unidades verbais, as organizações hierárquicas na estrutura do texto e as 
correspondências entre estrutura do estímulo e da resposta.
95
Uma análise funcional mantém constantes os estímulos e as respostas de interesse enquanto 
variam as relações entre os mesmos. Estudamos as interações entre comportamento e o 
ambiente com base nas relações de contingência entre os estímulos discriminativos, as 
respostas e as consequências.
Os problemas estruturais e funcionais estão frequentemente interrelacionados, e não são 
excludentes. Contudo, na evolução da Psicologia, a distinção entre as abordagens estrutural e 
funcional tornou-se correlacionada com outra distinção, aquela entre as linguagens da 
Psicologia cognitiva e a do Behaviorismo.
Na Biologia há a distinção entre estrutura, Anatomia, e função, Fisiologia, mas não houve um 
cisma equivalente ao da Psicologia, porque as linguagens não divergem. O problema da 
estrutura e da função, na Biologia, foi resolvido com o reconhecimento de que estrutura e 
função são ambas determinadas pela seleção. Seria rico para a Psicologia da Aprendizagem 
se os problemas estruturais e funcionais fossem tratados como complementares, assim como 
na Biologia.
Aprendizagem e Evolução
As analogias entre o comportamento e a Biologia sugerem que algumas soluções apropriadas 
à Biologia serão apropriadas à Análise do Comportamento. Vimos a importância das descrições 
do que ocorre na aprendizagem e demos prioridade a essas descrições em detrimento de 
teorias, mecanismos ou modelos.
A Psicologia da Aprendizagem procurou explicar a aprendizagem procurando fontes de 
respostas (traços neurais, associações, estruturas cognitivas). Mas isso resultou em 
retrocesso. Deveríamos utilizar o desenvolvimento do comportamento para definir as classes 
comportamentais: levando em consideração de onde vieram e como foram aprendidas.
O termo “Aprendizagem”
O termo aprendizagem perde sentido frente a multiplicidade de fenômenos e procedimentos 
onde ocorre a aprendizagem, especialmente por ele ser um conceito que raramente se refere a 
tais fenômenos. Podemos modificar hierarquias comportamentais, modelar novas respostas, 
construir classes de ordem superior, gerar discriminações, formar classes de equivalência, 
resolver problemas e criar novos comportamentos por meio da adução.
O desenvolvimento da compreensão destes fenômenos depende, em algum grau, de 
desenvolvermos uma linguagem consistente com eles; tal linguagem se desenvolverá com o 
progresso das pesquisas.
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