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<p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>Organização Tatiana Oliveira Serra</p><p>3ª edição. São Paulo, 2023</p><p>Guia da capacitação em</p><p>Análise do Comportamento Aplicada</p><p>ABA: teoria e prática</p><p>2</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Sumário</p><p>Pressupostos da Análise do Comportamento: definição de comportamento e causalidade.</p><p>As 7 dimensões da Análise Aplicada do Comportamento.....................................................</p><p>Ética para o Analista do Comportamento.............</p><p>Comportamento: respondente e operante ......................................................................... ...</p><p>Esquemas de reforço e tipos de reforçadores, extinção operante e modelagem..................</p><p>Operação motivadora ........................................................................................................ ...</p><p>Análise funcional.................................................................................................................</p><p>Controle de estímulos: discriminação e generalização ..................................................... ...</p><p>Classe de estímulos........................................................................................................... ...</p><p>Comportamento verbal.........................................................................................................</p><p>Procedimentos de ensino, dicas e esvanecimento................................................................</p><p>Intervenção em problemas de comportamentos..................................................................</p><p>Referências..........................................................................................................................</p><p>3</p><p>8</p><p>10</p><p>13</p><p>16</p><p>25</p><p>26</p><p>28</p><p>33</p><p>38</p><p>42</p><p>47</p><p>58</p><p>3</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Os esforços para responder essa pergunta vieram de diversos campos da filosofia e da</p><p>ciência, muitos dos quais atribuíram a causalidade do comportamento às estruturas mentais. A</p><p>filosofia Behaviorismo Radical, por outro lado, propôs uma alternativa enfatizando o papel da</p><p>interação entre o organismo (humanos e animais não-humanos) e o ambiente na determinação</p><p>do comportamento. Nesse texto será abordado brevemente a proposta Behaviorista Radical de</p><p>Skinner (e.g., Skinner, 1953, 1974) sobe a noção de comportamento e causalidade.</p><p>Na Psicologia, algumas correntes propuseram que o comportamento de uma pessoa</p><p>poderia ser explicado com base em experiências ligadas a estados mentais: “João não fez a</p><p>tarefa de casa porque não se sentia motivado”. Nesse exemplo, a motivação de João seria a</p><p>responsável por ele fazer ou não a tarefa de casa, algo independente dele. Do que é feita a</p><p>motivação de João? Podemos localizá-la no tempo e espaço? Muitos diriam que é impossível</p><p>responder essas perguntas porque a motivação como um “estado mental” não possui</p><p>dimensões físicas. Entretanto, o comportamento de João, de fazer ou não a tarefa, é</p><p>visivelmente identificado como algo de natureza física e dimensionável. Como pode, então,</p><p>um estado mental como a motivação ser causa de um evento físico e natural como o</p><p>comportamento de fazer a tarefa de casa? A pergunta sobre a causalidade ficou sem resposta,</p><p>na perspectiva metalista.</p><p>O Behaviorismo Metodológico (BM) de Watson (1913) propôs que o objeto de estudo</p><p>da Psicologia deveria ser o próprio comportamento. A ênfase da sua proposta foi que o</p><p>Pressupostos da Análise do Comportamento: definição de</p><p>comportamento e noção de causalidade</p><p>“Por que as pessoas se comportam de uma certa maneira?”</p><p>Andeson Gonçalves Carneiro</p><p>Doutor em Psicologia Experimental (IP-USP)</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>4</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>comportamento deveria ser observável e passível de medida por quem o observa. A procura</p><p>pela causalidade do comportamento deveria sair do campo dos estados mentais ou</p><p>sentimentos (eventos privados) e focar nos eventos ambientais diretamente observáveis</p><p>relacionados ao comportamento. Embora Watson tenha considerado o papel do ambiente na</p><p>causalidade do comportamento, ele manteve a postura dualista (distinção mente-corpo ou</p><p>mente-comportamento).</p><p>Skinner (1974) ressalta que a proposta do BM falhou. Se é impossível estudar os</p><p>eventos ditos mentais/internos, devemos apenas ignorá-los? Afinal, se lembrarmos bem, João</p><p>não fez a tarefa de casa e continua a dizer que não se sentia motivado para fazê-la. Skinner</p><p>(1953, 1954) adota um posicionamento contrário e afirma que os estados ditos mentais ou</p><p>internos como motivação, vontade etc. podem ser entendidos numa perspectiva</p><p>comportamental. Skinner explica que o behaviorismo radical estabeleceu uma espécie de</p><p>equilíbrio entre o afastamento das questões antecedentes como causas do comportamento,</p><p>feito pelo metalismo, e o desvio de atenção dos behavioristas metodológicos para as questões</p><p>dos acontecimentos privados. Considerando isso, a proposta de Skinner é monista (não</p><p>distinção mente-corpo) e ele propõe que ao procurarmos responder à pergunta “Por que as</p><p>pessoas se comportam de uma certa maneira?” devemos olhar para a história genética e</p><p>ambiental da pessoa (Skinner, 1974), nas quais podemos identificar as variáveis das quais</p><p>o comportamento é função (Análise Causal ou Funcional - Skinner, 1953).</p><p>Seleção pelas Consequências</p><p>Skinner (1953, 1974) propõe que devemos entender comportamento como uma</p><p>relação – um intercâmbio entre o organismo (as respostas emitidas) e o ambiente (estímulos).</p><p>Na compreensão do comportamento, Skinner (1981) apresenta o modelo de Seleção pelas</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>5</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Consequências, baseado nos princípios da seleção natural de Darwin.</p><p>De acordo com o modelo Skinneriano, o comportamento é produtos das diversas</p><p>formas de interação do organismo com o ambiente estabelecidas nas histórias filogenética,</p><p>ontogenética e as advindas de um ambiente social. A parte filogenética corresponde às</p><p>contingências de sobrevivência da espécie, estabelecidas pela seleção natural, enquanto a</p><p>ontogenética diz respeito ao repertório comportamental da pessoa adquirido ao longo de sua</p><p>história de vida individual e como membro de um grupo em ambiente social.</p><p>De forma análoga ao que ocorre na seleção natural, segundo o modelo causal</p><p>apresentado na obra de Skinner há um processo de variação no comportamento, e a partir das</p><p>mudanças ambientais produzidas (i.e., consequências) alguns comportamentos são</p><p>selecionados e outros não. Como visto acima, na seleção do comportamento por meio das</p><p>consequências, as contingências filogenéticas, ontogenéticas e do ambiente social, também</p><p>chamado de cultura, estão em vigor.</p><p>Contiguidade e Contingência</p><p>Na concepção</p><p>uma resposta.</p><p>5. Intervalo entre Tentativas: após a apresentação das consequências programadas, faz-se</p><p>necessário um intervalo antes da apresentação da próxima tentativa. A consequência</p><p>programada pode ser um item tangível como um brinquedo, um comestível ou mesmo</p><p>fichas e deve sempre ser pareado a um reforço social, como um elogio. Se for um</p><p>brinquedo, é importante programar um tempo de acesso fixo, como por exemplo, 30</p><p>segundos e se for comestível é necessário que ele seja totalmente ingerido antes da</p><p>apresentação da próxima tentativa.</p><p>Não existe um consenso na literatura sobre a quantidade de tentativas.</p><p>Geralmente os blocos de ensino são organizados entre 9 e 12 tentativas que são</p><p>apresentadas de forma randomizada a fim evitarmos respostas sob controle de posição ou</p><p>de alguma característica do estímulo.</p><p>PROCEDIMENTOS DE ENSINO</p><p>Valeria Mendes Tavitian</p><p>Mestra em psicologia (UFSCar) e doutoranda em Psicologia (USP)</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Catiguá, 159, sala 706, 913-916. Tatuapé – São Paulo. Contato:</p><p>www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083</p><p>Estratégias de Ensino Naturalístico</p><p>Estratégias de ensino naturalísticas são intervenções baseadas em evidências científicas</p><p>com raízes na análise comportamental. Consistem em ensinar uma criança determinada</p><p>habilidade em um ambiente natural. Surgiram da necessidade de ensinar habilidades em</p><p>ambientes menos estruturados, uma vez que em crianças com desenvolvimento atípico, o</p><p>processo de generalização de um dado comportamento não ocorre necessariamente de forma</p><p>espontânea.</p><p>No ensino naturalístico o terapeuta organiza o ambiente com atividades e estímulos com</p><p>alto valor reforçador para a criança de forma a aumentar a probabilidade desta se engajar nas</p><p>atividades. Por exemplo, colocando um item de alta preferência da criança em seu campo</p><p>visual, mas fora de seu alcance, o terapeuta pode favorecer a emissão de um mando para</p><p>aquele item.</p><p>Ensino Incidental</p><p>As atividades ali presentes devem ser de preferência da criança e embora se espere que</p><p>a própria criança é que deva dar início à interação, este ensino necessita de planejamento e</p><p>não deve ser realizado de “improviso”. O setting é menos estruturado e controlado, pois é um</p><p>ambiente natural ou comum para a criança, sem formalidades ou estrutura e as atividades</p><p>partem dos interesses da criança (motivação).</p><p>Além de atividades que sejam do campo de interesse da criança, o terapeuta também</p><p>necessita identificar e selecionar que habilidades serão ensinadas, levando em consideração a</p><p>idade, contexto e necessidades da criança. Então, após a criança se engajar numa determinada</p><p>atividade de seu interesse, o terapeuta pode fazer a solicitação de uma resposta alvo do ensino.</p><p>Volta ndo ao exemplo do mando, ao ver o item de sua preferência a criança emitirá alguma</p><p>resposta a fim de obter acesso ao item. Caso ela aponte, o terapeuta pode fornecer uma dica</p><p>ecoica a fim obter uma resposta verbal oral referente ao item desejado.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Catiguá, 159, sala 706, 913-916. Tatuapé – São Paulo. Contato:</p><p>www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083</p><p>No ensino incidental, a criança controla as ocasiões nas quais o ensino ocorre,</p><p>assinalando seu interesse nas atividades dispostas no ambiente. Comentários, direcionamentos</p><p>ou mesmo gestos podem iniciar um episódio de ensino incidental. Quando a criança indica o</p><p>que é do seu interesse, ela provê o assunto e a oportunidade do adulto para ensinar-lhe novas</p><p>habilidades ou formas de linguagem.</p><p>O procedimento de ensino mais utilizado é a Modelagem, ou seja, o desenvolvimento</p><p>de um novo comportamento por meio do reforçamento sucessivo de respostas cada vez mais</p><p>próximas ao comportamento final desejado, que pode ser medido por sua topografia,</p><p>frequência, duração, latência ou intensidade. As dicas ou ajudas também podem ser</p><p>implementadas de acordo com a necessidade.</p><p>A organização do ambiente e a seleção dos comportamentos alvo a serem ensinados são</p><p>muito importantes, pois determinará uma probabilidade maior ou menor de respostas</p><p>desejadas. Além disso, o ambiente mais natural favorece o desenvolvimento do</p><p>comportamento simbólico e favorece sua generalização. Por exemplo: ao brincarmos de</p><p>arremessar bola na cesta, utilizando níveis de ajudas adequadas e modelagem</p><p>comportamental, favoreceremos a generalização deste comportamento em ambiente escolar.</p><p>Uma grande vantagem deste tipo de ensino é que a manutenção e a generalização</p><p>ocorrem naturalmente durante o desenvolvimento do ensino e o reforço é reforço natural, ou</p><p>seja, a realização da própria atividade em si. Quando comparado com o ensino por tentativas</p><p>discretas (DTT), o ensino naturalístico tem a vantagem de sempre ser organizado com base</p><p>em atividades e propostas que são de preferência da criança, o que aumenta a probabilidade</p><p>de um engajamento mais eficaz. Por outro lado, o ensino por DTT oferece muito mais</p><p>oportunidades de ensino o que pode ser uma grande vantagem para muitas crianças. Ambos os</p><p>ensinos (naturalístico e DTT) são fundamentais na terapia ABA e o que define a quantidade</p><p>de tempo entre um e outro formato é a avaliação.</p><p>Dicas</p><p>Durante os procedimentos de ensino, muitas vezes precisamos fazer uso de algumas</p><p>dicas a fim de que uma criança emita uma resposta desejada. A dica é um estímulo</p><p>suplementar, não diretamente relacionada com a tarefa, mas é inserida simultaneamente ou</p><p>imediatamente após a instrução (SD) a fim de evitar erros e deve ser programada sua retirada</p><p>a fim de que a criança emita a resposta alvo de forma independente.</p><p>Hierarquia de Dicas</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Catiguá, 159, sala 706, 913-916. Tatuapé – São Paulo. Contato:</p><p>www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083</p><p>1. Dica física total: consiste em conduzir o aluno a executar uma determinada tarefa.</p><p>Ex. pegar na mão do aluno e fazer o movimento de “dar tchau”.</p><p>2. Dica física parcial: consiste em auxiliar o aluno na execução do movimento</p><p>fornecendo alguns prompts menos intrusivos, como por exemplo apenas levantar as</p><p>mãos da criança para “dar tchau” e ela termina o movimento.</p><p>3. Modelação: consiste na apresentação completa ou parcial de um modelo da resposta</p><p>correta (dica imitativa). Os modelos podem ser apresentados por outra pessoa ou</p><p>por vídeos. Pode ser aplicado de duas formas: modelo completo ou modelo parcial.</p><p>4. Dica Gestual: consiste em usar gestos indicativos para a emissão da resposta alvo,</p><p>como por exemplo o terapeuta pode apontar para o local onde a criança deve</p><p>depositar uma ficha, sem tocar na criança ou no estímulo.</p><p>5. Dica verbal</p><p>6. Dica visual/textual: consiste na apresentação de imagens 2D ou palavras que</p><p>auxiliem na execução de uma tarefa.</p><p>7. Dicas contextuais: consistem em pequenas alterações no ambiente físico que visem</p><p>aumentar o controle de estímulos. Por exemplo a diminuição dos estímulos de</p><p>comparação, distanciamento entre os estímulos.</p><p>Evitando a dependência das dicas</p><p>O uso de dicas é muito importante para a aprendizagem sem erro (erroless teaching),</p><p>contudo faz-se necessário que as dicas sejam retiradas progressivamente. A seguir seguem</p><p>alguns princípios para evitar esta dependência:</p><p>1. Selecione dicas menos intrusivas</p><p>2. Programe o esvanecimento o mais rápido possível</p><p>3. Planeje blocos de sondagem</p><p>4. Manipule o esquema de reforçamento</p><p>Procedimentos de Correção</p><p>É certo que com a tecnologia de ensino advinda dos estudos produzidos pela análise</p><p>comportamental, a aprendizagem sem erro é uma meta dos analistas</p><p>do comportamento.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Catiguá, 159, sala 706, 913-916. Tatuapé – São Paulo. Contato:</p><p>www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083</p><p>Contudo por vezes erros surgem e como devemos proceder? É importante planejar</p><p>consequências para respostas independentes, para respostas com dicas e para erros.</p><p>Os procedimentos de correção podem ser divididos em duas categorias: uma que requer</p><p>participação ativa do aluno e outra que é implementada somente pelo terapeuta/professor.</p><p>Neste segundo caso dos procedimentos de correção que não exigem participação do aluno</p><p>são: ausência de consequência, feedback vocal e modelação.</p><p>1. Ausência de consequência: mediante uma resposta indesejada o terapeuta produz</p><p>sutis mudanças no ambiente de forma a não reforçar o erro, como por exemplo</p><p>suspender o contato visual, retirar os estímulos da mesa, interromper uma interação.</p><p>2. Feedback Vocal: consiste em apresentar u ma consequência vocal, como “não, não</p><p>está correto”.</p><p>3. Modelação: após o erro, o terapeuta apresenta a instrução e já fornece o modelo</p><p>da resposta correta. Na sequência retira os estímulos e reapresenta a instrução.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>47</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>Definindo comportamentos inadequados:</p><p>Todo comportamento que traga algum prejuízo para o indivíduo e/ou seu entorno e</p><p>que não esteja compatível com a situação, a idade, por exemplo: jogar-se no chão para ganhar</p><p>bala no lugar de pedir uma bala.</p><p>Os comportamentos inadequados, devem ser nomeados por problemas de</p><p>comportamentos. Afinal aquele comportamento está sendo adequado para o indivíduo, pois</p><p>emitindo ele consegue o que deseja, ou seja, está funcionando por estar sendo reforçado</p><p>(positivo ou negativamente). No entanto é um problema para si e para os outros.</p><p>Os problemas de comportamentos que envolvem agressividade nomeamos como:</p><p>heterolesão, autolesão e contra o ambiente físico:</p><p>• Heterolesão são aqueles que são direcionados a outra pessoa, e são separados</p><p>entre os de menor gravidade: arranhão, hematoma, puxar roupa, tapas leves; e os de maior</p><p>gravidade: perfuração por mordida, machucar o pescoço ou os olhos, além de socos e chutes</p><p>fortes.</p><p>• Autolesão são os comportamentos que agem sobre o próprio corpo de quem o</p><p>produz, como: bater em si mesmo, bater a cabeça ou o corpo no chão são de maior gravidade</p><p>e pode prejudicar muito, principalmente órgãos internos. É importante ressaltar que diversas</p><p>estereotipias podem causar prejuízo a longo prazo devido a repetição constante do</p><p>movimento, atingindo as articulações.</p><p>• O outro tipo de agressividade comum é de destruir o ambiente físico, como</p><p>jogar objetos no chão, dar socos em paredes, mesas, entre outros.</p><p>A maior parte dos comportamentos agressivos ocorrem por contingência social</p><p>(aproximadamente 80%), ou seja, ocorrem, pois tem a presença do outro que fornece algo</p><p>para o indivíduo, por exemplo: entrega algo que deseja, dá atenção social (na forma de</p><p>carinho ou de bronca), retira algum estímulo que era aversivo. Os outros 20% são mantidos</p><p>Intervenção em problemas de comportamentos</p><p>Tatiana Oliveira Serra - Especialista em Terapia</p><p>Comportamental - Universidade de São Paulo (USP)</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>48</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>por reforçamento automático, em que não é preciso de ninguém que reforce o comportamento,</p><p>ele é reforçador por sua consequência natural que ocorre no corpo do próprio indivíduo, seja</p><p>por alterações sensoriais e estimulação tátil ou para reduzir alguma dor.</p><p>Revisão de conteúdos importantes:</p><p>É preciso estar bastante claro a caracterização de topografia e função, pois ao analisar</p><p>os comportamentos inadequados colocados na análise funcional teremos de ter esses conteúdos</p><p>aprendidos. Topografia é a maneira na qual a resposta é feita e função é o motivo pelo qual ela</p><p>ocorre. As funções são divididas entre: obter um item, obter atenção, fuga ou esquiva e</p><p>reforçamento automático.</p><p>Pode acontecer de existir uma mesma topografia que ocorra em situações diferentes e</p><p>com a função diferente. Por exemplo, a criança chora para obter atenção do avô e chora para</p><p>escapar da tarefa na escola. Outra situação que ocorre é ter topografias diferentes para a mesma</p><p>função, por exemplo, a criança se joga no chão para conseguir um brinquedo no shopping e em</p><p>outro dia ela bate na sua mãe para conseguir o brinquedo.</p><p>Se um comportamento existe e está presente na vida do cliente quer dizer que ele está</p><p>sendo reforçado, ou seja, ele está conseguindo obter o que deseja quando emite aquele</p><p>comportamento. Logo, todo comportamento inadequado é, teoricamente, adequado para quem</p><p>o está emitindo.</p><p>Análise funcional do comportamento problema</p><p>É essencial para descobrir a função do comportamento e sem ela seria difícil e até</p><p>antiético realizar um plano de intervenção e uma intervenção que será adequada para diminuir</p><p>este comportamento.</p><p>Ao realizar uma análise funcional, devemos considerar que:</p><p>“Envolve fazer duas perguntas: quais são os</p><p>antecedentes do comportamento e quais são as</p><p>consequências imediatas do comportamento. Mais</p><p>especificamente, perguntamos: o comportamento é</p><p>evocado ou eliciado por estímulos particulares? Está</p><p>sendo reforçado? E, se estiver, qual o reforço? O</p><p>comportamento leva à fuga de eventos aversivos? Da</p><p>perspectiva do cliente, qual função é atendida pelo</p><p>comportamento?” (Martin & Pear, 2018)</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>49</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>Ao realizar a análise funcional é importante estar sempre atento a Operação</p><p>Motivadora que está presente, pois é um dado muito relevante no planejamento da</p><p>intervenção, portanto precisa ser identificado.</p><p>Relembrando: é de extrema importância que os comportamentos, os antecedentes e as</p><p>consequências sejam definidos de forma clara, objetiva, descritiva e acurada, de maneira que</p><p>seja possível por qualquer pessoa que entre em contato com a criança consiga identificar</p><p>aquele comportamento. Por exemplo “a criança levantou os braços, dobrou o pulso para cima</p><p>e bateu o pulso contra seu joelho”.</p><p>Existem três maneiras de fazer a avaliação do comportamento: indireta, narrativa ABC</p><p>e experimental:</p><p>• Indireta: não há contato com o indivíduo, só relatos de pessoas envolvias a</p><p>respeito da maneira como ocorre. São colhidas essas informações por meio de entrevistas,</p><p>questionários e revisão de registros feitos por outras pessoas. Em momento algum ocorre</p><p>observação do comportamento por você. Portanto será feito uma interpretação da função e</p><p>não uma comprovação.</p><p>• Narrativa ABC: descrição dos comportamentos considerando o antecedente, a</p><p>resposta e a consequência, após colher tais descrições poderão ser feito o plano de intervenção</p><p>com os dados fornecidos e quais as opções de consequências a serem apresentadas por você</p><p>terapeuta.</p><p>• A última é a Análise Funcional Experimental, que deve ser realizada por quem</p><p>tem um conhecimento mais apurado e experiência a respeito de manejo dos inadequados e</p><p>observação. Nessa maneira serão feitas curtas sessões em que o antecedente irá aparecer (por</p><p>exemplo, demanda) e então será testado todas as funções após a apresentação do inadequado:</p><p>obter um item, fugir da tarefa, obter atenção, reforçamento automático e uma situação</p><p>controle (em que tudo estará ocorrendo de maneira a não ter necessidade de inadequados, tudo</p><p>à disposição). Então, nessas curtas sessões terá de ser reforçado o comportamento para que se</p><p>tenha a certeza que era aquele o motivo do comportamento ser emitido, portanto na presença</p><p>da demanda, a criança pode jogar-se no chão e empurrar a mesa com os braços, e a terapeuta</p><p>retira a demanda da frente dela, caso a criança pare de emitir os inadequados esse era o</p><p>motivo pelo qual o comportamento estava sendo emitido. Caso a função do comportamento</p><p>fosse obter um item, iria ser entregue o item e verificado se o comportamento iria cessar.</p><p>Como escrito anteriormente, são realizadas sessões curtas em que o único objetivo é colher</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>50</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>essas informações, e são feitas mais de uma sessão para cada função, assim poderemos ter</p><p>certeza e não apenas o viés de um determinado dia.</p><p>A importância da coleta de dados</p><p>Verificar a ocorrência do comporta mento: ás vezes pela intensidade do comportamento</p><p>problema podemos ter a impressão de que ele ocorre diversas vezes e para tudo, ainda mais</p><p>quando temos os relatos de pessoas próximas ao indivíduo, porém ao registrar a quantidade de</p><p>vezes e as situações que ele é emitido, pode-se ter um conflito, mostrando que ocorre menos</p><p>do que o que parece. A situação inversa t ambém pode ocorrer.</p><p>Pistas para a intervenção: praticamente todo o conteúdo necessário para montar uma</p><p>intervenção estará no registro das informações sobre o comportamento problema.</p><p>Registrar para saber se modificou: sem o registro não temos como ter a certeza de que o</p><p>comportamento realmente diminuiu, pois não temos com o que comparar, portanto ficar no</p><p>“olhômetro” não é nada confiável e pode prejudicar muito a intervenção.</p><p>Melhora comprovada: muitas vezes não temos certeza se o comportamento está</p><p>diminuindo sem o registro, os pais que convivem diariamente com a criança pode ter a mesma</p><p>impressão e com isso parar de aderir e realizar a parte que compete a eles, você tendo o</p><p>registro é uma oportunidade de mostrar visualmente que está tendo uma melhora, mesmo que</p><p>lenta.</p><p>Os dados fazem parte da ciência baseada em evidências!</p><p>Evolução do Comportamento Problema</p><p>É preciso ficar atento ao evento desencadeador (situação que faz com que o</p><p>comportamento problema ocorra e está controlando-o – antecedente): o indivíduo inicia a</p><p>aceleração, que pode ser caracterizada por mudança de comportamento facial, estereotipia mais</p><p>frequente, ecolalia, pular, ainda é possível raciocinar e solucionar.</p><p>Objetivo é sempre que estiver na aceleração conseguir desacelerar, assim você irá</p><p>evitar o pico, evitar risco de segurança e intervenção física intrusiva.</p><p>Caso chegue no pico é preciso iniciar procedimentos emergenciais de intervenção física</p><p>caso o pico seja de agressividade intensa, contra si, outros ou objetos (é importante ter preparo</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>51</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>clínico e técnico para a intervenção física)</p><p>Reorganização do ambiente: após o pico o nível cognitivo e de produção cai, então é</p><p>preciso estruturar de forma que retorne às atividades e a rotina normal.</p><p>Figura 1: Gráfico do comportamento com a indicação dos pontos relativos a cada etapa.</p><p>Figura 2: Gráfico da evolução do comportamento inadequado mostrando a curva cognitiva</p><p>rebaixada durante o pico</p><p>Figura 3: Gráfico da evolução do comportamento indicando o momento de realizar intervenção</p><p>evitando que chegue no pico</p><p>Uma vez na aceleração a maneira de desacelerar envolve diversas estratégias, todas que</p><p>devem ser analisadas de acordo com a análise funcional feita previamente. Temos que</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>52</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>rever a contingência, ou seja, verificar os pontos que podem ser modificados para que o</p><p>comportamento problema não ocorra ou pare de ocorrer, observar o que está fortalecendo a</p><p>emissão do comportamento naquele momento.</p><p>É preciso realizar evasão dos problemas comportamentos agressivos de maior</p><p>gravidade, então utilizar estratégias que te façam manter a segurança do cliente e sua, se</p><p>afastar quando a questão é comportamento heterolesivo é uma boa forma de contornar a</p><p>situação. É dito que nesse quesito é sempre bom manter a distância segura, que é: estar longe</p><p>o suficiente para não ser atingido, mas monitorando o cliente, e estar perto o suficiente para</p><p>pode bloquear algum comportamento agressivo.</p><p>Dependendo do nível de entendimento do cliente é possível, nesse momento de</p><p>aceleração, apresentar formas de solucionar o problema, dar opções para ele ou ajudar a</p><p>pensar o que poderia ser feito de forma adequada para obter o que deseja.</p><p>Neste momento é de grande importância estar a todo momento atento as respostas</p><p>vocais e não vocais, tanto sua quando do cliente, podendo ser um dado valioso de como vocês</p><p>se comportam nesse momento, ajudando sempre para uma melhor intervenção.</p><p>Se, mesmo com todas essas intervenções, o cliente entra no pico do comportamento o</p><p>recomendado é realizar um procedimento de intervenção emergencial. Para isso recomenda-se que</p><p>você se prepare tecnicamente com cursos específicos para Segurança em Crises Ag ressivas</p><p>Autocontrole do terapeuta</p><p>Esse é um tópico importantíssimo a se discutir, afinal a maneira como nos</p><p>comportamos nos momentos que o cliente está engajado em problemas comportamentos pode</p><p>ter influência em ocorrências futuras deste. É necessário perceber como nos sentimos nessas</p><p>situações:</p><p>• Excesso: ou seja, você tem sentimentos de raiva, altera sua voz para tons mais</p><p>altos que o normal, coração acelerado e sensação de estar agitado, fica com a</p><p>visão focada e pensamentos do tipo “ganhar” daquela situação.</p><p>• Insuficiência: são sensações de medo, pânico, há uma certa paralisação do</p><p>corpo, uma visão desfocada, voz para um tom mais baixo ou sem sair a voz</p><p>direito e um pensamento de sobreviver a situação.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>53</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>A dica nessa situação é ter a percepção de como você reage, conversar com a</p><p>supervisora e ter o conhecimento que uma reação normal do nosso corpo quando somos</p><p>atingidos fisicamente é de luta ou fuga, liberando toda uma onda de hormônios no nosso</p><p>corpo, portanto essas sensações poderão ocorrer. Estarmos conscientes de todas essas</p><p>informações nos faz ter melhor controle da situação e agir da maneira assertiva para o</p><p>ambiente terapêutico, sempre pesando no melhor para o nosso cliente.</p><p>Instruções de segurança</p><p>Precisa-se estar atento ao motivo pelo qual a intervenção é realizada, para o melhor</p><p>desenvolvimento do cliente e adequação à sociedade, portanto monitorar o indivíduo o tempo</p><p>todo é importante, além se estar sob controle da informação de que temos que garantir a</p><p>segurança tanto sua quanto dele.</p><p>Para isso use a menor quantidade possível de acessórios (se possível nenhum), prenda o</p><p>cabelo em coque de preferência, use roupas que caso sejam estragadas</p><p>não seja um motivo de</p><p>descontrole seu na sessão.</p><p>Recomendamos que nenhum das intervenções físicas tenha qualquer tipo de</p><p>compressão de tórax, abdômen e escápula, além de nunca segurar o cliente pelas articulações</p><p>e jamais tocar em seu pescoço. Os pontos de controle que podem ser utilizado e são</p><p>recomendados pelo manual de Seguranças em Crises Agressivas são: ombro, quadril e</p><p>antebraço.</p><p>Mas faça um curso específico para controle das crises agressivas!</p><p>Intervenções efetivas são aquelas baseadas na função</p><p>• DRA: reforço diferencial de um comportamento alternativo;</p><p>• DRO: reforço diferencial de outro comportamento;</p><p>• Reforço não contingente: liberar o reforço independente da emissão do</p><p>comportamento, baseado em período que a terapeuta tem controle e não o cliente.</p><p>• Extinção: procedimento de retirada ou suspensão da consequência que estava</p><p>mantendo o comportamento a ocorrer;</p><p>Outras maneiras de intervir em um comportamento inadequado de acordo com a</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>54</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>função, depois de colher os dados de análise funcional de acordo com Martin e Pear (2018):</p><p>1. Caso o comportamento inadequado seja mantido por reforço social positivo (para</p><p>atenção ou obter algo), uma das maneiras de intervir é realizando DRA, ou seja,</p><p>selecionar um comportamento adequado que será reforçado e não reforçar o</p><p>inadequado.</p><p>Exemplo de caso: Uma menina constantemente joga-se no chão quando quer que seus</p><p>pais liguem a televisão na hora do jantar. A intervenção utilizando o DRA poderia ser: a</p><p>mãe pede que ela pule e bata palma e então a televisão será ligada e quando ela se jogar</p><p>no chão não terá acesso ao que deseja.</p><p>2. Se o comportamento for mantido por autoestimulação interna, sendo um reforço</p><p>positivo, ou seja, movimentos feitos pelo próprio indivíduo que acrescentam uma</p><p>consequência natural, uma das intervenções possíveis é aumentar as fontes de</p><p>reforço sensorial que não precisem unicamente de um movimento do indivíduo,</p><p>além de bloquear inicialmente o movimento feito.</p><p>Por exemplo: a criança aperta suas mãos fortemente por necessitar dessa estimulação de</p><p>alguma forma, porém isso impossibilita que faça outras atividades. Pode-se bloquear</p><p>esse movimento e oferecer alternativa com objetos de textura que você disponibilize a</p><p>ela contingente a alguma resposta previamente estabelecida.</p><p>3. Se o comportamento for mantido por estimulação externa (luz, som, movimento)</p><p>de forma que seja um reforço positivo, ou seja, a adição desses estímulos, uma das</p><p>maneiras de intervir é oferecer uma maneira adequada de conseguir esses estímulos</p><p>e manter essa nova resposta com reforçadores mais potentes do que a estimulação</p><p>(geralmente comestíveis).</p><p>Exemplo de caso: uma menina pega as joias de sua mãe e joga na privada pois gosta</p><p>de ouvir o som e ver o movimento que eles fazem quando dá a descarga. Para substituir</p><p>esse comportamento foi definido um horário que poderia ser feito algo parecido e as</p><p>joias foram guardadas em um local de não acesso pela criança. Portanto, quando a mãe</p><p>autorizava a filha a pegar as joias disponibilizava um jarro com água e uma colher de</p><p>pau que poderia ser utilizado para mexer e fazer o som e o movimento que é de seu</p><p>interesse.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>55</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>4. Quando a resposta ocorre por reforço social negativo, ou seja, para retirar algo do</p><p>ambiente que a outra pessoa fornece (como demanda, a presença de alguém) pode-</p><p>se ensinar de duas formas: comunicação adequada ou apresentação de demanda até</p><p>extinguir o comportamento problema.</p><p>Exemplo: um menino de 8 anos grita sempre que aparecem com atividade para ele</p><p>fazer, tanto na escola quanto na terapia. A medida tomada foi a de apresentar diversas</p><p>demandas que ele soubesse cumprir ou que fosse possível dar ajuda para realizar até</p><p>que pare de emitir o inadequado, então pedia-se que falasse “preciso de um descanso”,</p><p>o descanso era dado e então retornava à atividade.</p><p>5. Outro problema é a criança apresentar resposta auto lesiva para fuga ou esquiva da</p><p>demanda, para isso uma alternativa é dar ajuda física total para que cumpra a tarefa</p><p>até a tentativa de fazer o movimento parar.</p><p>Caso: um menino dá socos em suas coxas sempre que chega a hora da atividade de</p><p>pintura e de matemática. A intervenção realizada foi: ao mesmo tempo que se bloqueia</p><p>o auto lesivo pega em suas mãos e faz ele realizar a tarefa. De certa forma estamos</p><p>ensinando que emitir aquele comportamento não adianta, pois teve de fazer a tarefa de</p><p>qualquer forma.</p><p>6. Tem a resposta que pode estar sendo emitida por reforço sensorial interno negativo,</p><p>ou seja, para retirar algum estímulo aversivo de seu corpo, como dores, queimação</p><p>etc. Nesse caso a questão é uma condição médica, logo deve-se ter a avaliação</p><p>orgânica que possa identificar se algo está errado internamente. Para auxiliar</p><p>pode-se tentar entender em qual local a dor é, pedindo para a criança mostrar ou</p><p>falar.</p><p>7. Há também respostas que podem ser emitidas por reforço sensorial externo</p><p>negativo, para retirar algo do ambiente que está aversivo. A intervenção para esse</p><p>tipo de resposta é: extinção caso o estímulo não possa ser retirado do ambiente ou</p><p>rever o ambiente, podendo utilizar de recursos extras, como fone de ouvido se o</p><p>problema for o barulho que o ambiente escolar tem.</p><p>8. O último tipo de emissão de resposta pode ser respondente, ou seja, um estímulo</p><p>elicia todos aqueles comportamentos, não tendo relação com a consequência</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>56</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>apresentada. A intervenção que pode ser feita é a dessensibilização sistemática, uma</p><p>técnica reconhecida, porém para aplicá-la é preciso estudar e planejar o passo a</p><p>passo da exposição ao estímulo. Converse com seu supervisor se este for o caso de</p><p>seu cliente.</p><p>Antes de iniciar uma intervenção, considerar os seguintes fatores (Martin e Pear,</p><p>2018):</p><p>Verifique se o cliente tem pouco ac esso a reforço durante o dia;</p><p>As condições do ambiente que podem ser desconfortáveis para aquele</p><p>indivíduo (sons altos, luz forte, texturas que incomodam etc.);</p><p>Presença de alguém específico que incomoda ou que está condicionado com</p><p>algo aversivo;</p><p>Saúde do cliente, descarte doenças, sensações e dores antes de uma</p><p>intervenção, além de outras situações da rotina, como alimentação e sono;</p><p>Grau de dificuldade da tarefa, o nível de cobrança para o repertório que o</p><p>cliente tem atualmente;</p><p>Falta de controle que o cliente tem do ambiente, como não saber quando pode</p><p>brincar e quando terá atividade, ou que horas irá almoçar para não entrar em</p><p>inadequado por ter fome e não saber quando irá comer;</p><p>Demandas excessivas;</p><p>Cobrança pessoal sua (o que espera x o que a criança consegue);</p><p>Ensino do esperar, se a criança sabe ficar esperando ou tem tudo o que quer</p><p>quando deseja;</p><p>Ter entendido o esquema da sessão;</p><p>Atentar as consequências que ele recebe no ambiente natural e com você que</p><p>após a emissão do inadequado;</p><p>O principal: o ambiente natural do cliente vai colaborar para realizar o</p><p>procedimento fora da terapia? É imprescindível que os pais e a escola</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>57</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental.</p><p>Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>colaborem com a intervenção, ou o resultado não será alcançado, ou será</p><p>alcançado apenas com você, ou terá uma grande resistência a intervenção</p><p>durante o atendimento, afinal consegue o que quer nos outros ambientes;</p><p>Treino dos responsáveis, mostrar para eles como fazer e a importância de</p><p>realizar daquela forma sempre, ter consistência na aplicação;</p><p>Conversar com sua supervisora antes de implementar qualquer intervenção</p><p>sobre problemas comportamentos;</p><p>Revise as análises funcionais;</p><p>Referências</p><p>Martin, Garry; Pear, Joseph. Modificação do comportamento: o que é e como fazer. Revisão</p><p>técnica Gilson dos Santos Angelotti, Hernando Neves Filho. 10. Ed, Rio de Janeiro: Roca,</p><p>2018.</p><p>Curso Seguranças em Crises Agressivas. Grupo Método, 2019.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>58</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>Todas as referências</p><p>ANDERY, M. A., SÉRIO, T. M. & Micheletto, N. (2009). Comportamento e Causalidade.</p><p>Laboratório de Psicologia Experimental. Programa de Pós-Graduação em Psicologia Experimental.</p><p>Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP).</p><p>BAUM, W. M. (1999). Compreender o behaviorismo: Ciência, comportamento e cultura (M. T. A.</p><p>Silva; M. A. Matos & G.Y. Tomanari, Trads.). Porto Alegre: Artmed. FORNAZARI, S.A. MELLO,</p><p>H.C., et al. Procedimentos de reforço diferencial de comportamentos alternativos na educação:</p><p>análise de publicações. Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 2011.</p><p>HOLLAND, J.G E SKINNER, B.F. A Análise do Comportamento. EPU, São Paulo, 2017.</p><p>MARTIN, G & Pear, J. Modificação de comportamento: o que é e como fazer? 10ª edição, Roca,</p><p>Rio de Janeiro, 2018.</p><p>MATOS, M. A. (199 9). Análise funcional do comportamento. Estudos de Psicologia, 16(3), 8-18.</p><p>MIGUEL, C.F; UNIVERSITY, W. M. O Conceito de Operação Estabelecedora na Análise do</p><p>Comportamento. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Set-Dez 2000, Vol. 16 n. 3, pp. 259-267.</p><p>MILLENSON, J. R. (1975). Princípios de análise do comportamento (A. A. Souza &</p><p>D. Rezende, Trads.). Brasília: Coordenada. (Original publicado em 1967).</p><p>MOREIRA, MB, MEDEIROS, C.A. Princípios básicos de análise do comportamento. Artmed,</p><p>Porto Alegre, 2012.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>SIDMAN, M. (2003). Coerção e suas implicações (M.A. Andery e T.M. Sério, Trans.). Campinas,</p><p>SP: Ed. Livro Pleno. (Trabalho original publicado em 1989).</p><p>SÉRIO, T.M.A.P. & Andery, M.A. (2002). Comportamento Verbal. Em: T.M.A.P .</p><p>SÉRIO, T. M. A. P., ANDERY, M. A., Gioia, P. S., & Micheletto, N. (2008). Controle de estímulos</p><p>e comportamento operante (3ª ed.). Educ: São Paulo.</p><p>SKINNER, B. F. (1957). Verbal behavior. New York, NY: Appleton Century Crofts. SKINNER, B.</p><p>F. (1981). Selection by Consequences. Science, 213, 501-504.</p><p>SKINNER, B. F. (2000). Sobre o Behaviorismo (M. P. Villalobos, Trad). São Paulo: Cultrix –Cap.</p><p>1. (Obra original publicada em 1974).</p><p>SKINNER, B. F. (2003). Ciência e comportamento humano (J. C. Todorov, & R. Azzi, Trans.). São</p><p>Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1953)</p><p>Duarte, C. P.; Silva, L. C. & Velloso R.L. Estratégias da Análise do Comportamento Aplicada para</p><p>pessoas com Transtorno do espectro do Autismo. São Paulo: Memnon, 2018.</p><p>Sella, A.C. & Ribeiro D.M. Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro</p><p>Autista. Curitiba: Appris, 2018.</p><p>Cooper, J. O.; Heron, T.E. & Heward, W. L. Applied Behavior Analysis. Pearson New International</p><p>Edition. Second Edition, 2014.</p><p>Leaf, R. & McEachin, J. A Work in Progress: behavior management strategies and a curriculum for</p><p>intensive behavioral treatment of autism. New York: DRL Book</p><p>Martin, Garry; Pear, Joseph. Modificação do comportamento: o que é e como fazer. Revisão técnica</p><p>Gilson dos Santos Angelotti, Hernando Neves Filho. 10. Ed, Rio de Janeiro: Roca, 2018</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>59</p><p>relacional de comportamento, a distinção entre os conceitos de</p><p>contiguidade e contingência é de importância, uma vez que é necessário saber como os</p><p>eventos (as ações do organismo e estímulos do ambiente) se relacionam. Por exemplo, em</p><p>uma tarde muito chuvosa, você decide abrir a janela da sala, assim que a chuva começa; após</p><p>abri-la, um raio cai em seguida, segundos depois, numa rua próxima. Embora sua ação de</p><p>abrir a janela e o evento ambiental “queda do raio” tenham ocorrido temporalmente próximos,</p><p>podemos dizer que foi a sua ação de abrir a janela que produziu a queda do raio? Já sabemos</p><p>que a resposta for negativa – não é “o abrir janelas” que produz raios nos dias chuvosos, os</p><p>raios são produtos de fenômenos meteorológicos. A ação de abrir a janela e a queda do raio</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>6</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>mantiveram ocasionalmente naquela tarde chuvosa uma relação de contiguidade (ocorreram</p><p>temporalmente próximos), mas não mantém entre si uma relação de causalidade.</p><p>Diferente da contiguidade, em uma relação de contingência a resposta do organismo</p><p>e os estímulos ambientais, além de manterem uma relação temporal entre si, devem manter</p><p>uma relação de dependência. Por exemplo, se eu coloco a chave na fechadura e girar duas</p><p>vezes para a esquerda, então a porta da minha casa se abrirá e eu poderei acessá-la. De outra</p><p>forma, que não essa, qual a probabilidade de o evento porta aberta ocorrerá? Se eu não inserir</p><p>a chave na fechadura e girar para o lado correto e na quantidade de vezes necessária o evento</p><p>ambiental “porta aberta” não ocorrerá. Nesse exemplo, pudemos constatar uma relação de</p><p>dependência entre a resposta (inserir e girar a chave) e a mudança ambiental (porta aberta),</p><p>demonstrando uma relação de contingência.</p><p>Os pressupostos filosóficos do Behaviorismo Radical embasam a ciência conhecida</p><p>como Análise do Comportamento. Para essa ciência, o comportamento em si é dado como o</p><p>seu objeto de estudo. Dentro da Análise do comportamento, encontram-se dois campos</p><p>científicos: a Análise Experimental do Comportamento (AEC) e a Análise do Comportamento</p><p>Aplicada (ACA ou ABA do inglês Applied Behavior Analysis). Em AEC, processos</p><p>comportamentais básicos são estudados por meio da experimentação científica; em tais</p><p>estudos, são identificadas a variáveis determinantes do comportamento, princípios</p><p>comportamentais gerais a animais humanos e não-humanos, a partir dos quais teorias e leis</p><p>comportamentais são formuladas e verificadas extensivamente dentro do rigor científico. Na</p><p>ACA, os princípios comportamentais são aplicados sistematicamente com o objetivo de</p><p>resolver problemas de relevância social (e.g., saúde, educação etc.); assim como em AEC, o</p><p>mesmo rigor científico é mantido, e a aplicação dos princípios comportamentais devem ser</p><p>passiveis também de validação e replicação.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>7</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Referências:</p><p>Skinner, B. F. (1981). Selection by Consequences. Science, 213, 501-504. Skinner, B. F.</p><p>(2007). Ciência e Comportamento Humano. (J. C. Todorov & R.</p><p>Azzi, Trads). São Paulo: Martins Fontes – Cap. II e III. (Obra original publicada em 1953).</p><p>Skinner, B. F. (2000). Sobre o Behaviorismo (M. P. Villalobos, Trad). São Paulo: Cultrix</p><p>– Cap. 1. (Obra original publicada em 1974).</p><p>Andery, M. A., Sério, T. M. & Micheletto, N. (2009). Comportamento e Causalidade.</p><p>Laboratório de Psicologia Experimental. Programa de Pós-graduação em Psicologia</p><p>Experimental. Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP).</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>8</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>A análise do Comportamento Aplicada descreve setes dimensões, propostas por Baer,</p><p>Wolf, & Risley (1968), essas dimensões são a base para ajudar a definir e avaliar as</p><p>intervenções na área.</p><p>1. APLICADA: os comportamentos selecionados para modificação serão aqueles</p><p>importantes para o indivíduo e não para a teoria. Situações reais e socialmente</p><p>relevantes.</p><p>2. COMPORTAMENTAL: O comportamento tem que ser observável e mensurável. Não</p><p>são adicionados aqui, sentimentos e emoções não observáveis e sim os</p><p>comportamentos decorrentes ou em interação com estas emoções e que possam ser</p><p>observáveis e mensuráveis.</p><p>Por exemplo:</p><p>Não comportamental: “João chegou triste” esta descrição não é comportamento, porque</p><p>a tristeza não é observável.</p><p>Comportamental: “João chegou com a cabeça voltada para baixa e dos seus olhos saiam</p><p>lágrimas que escorria pelo seu rosto” – aqui temos um comportamento observável.</p><p>3. ANALÍTICA: A análise de um comportamento requer uma demonstração confiável</p><p>dos eventos que podem ser responsáveis pela ocorrência ou não ocorrência desse</p><p>comportamento. Para isso suas intervenções e tomadas de decisões são baseadas em</p><p>dados.</p><p>4. TECNOLóGICA : para atender a esta dimensão, é preciso que o procedimento seja</p><p>As 7 dimensões da Análise Aplicada do Comportamento</p><p>Tatiana Oliveira Serra - Especialista em Terapia</p><p>Comportamental - Universidade de São Paulo (USP)</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>descrito de maneira clara suficiente para que as pessoas treinadas possam replicá-los,</p><p>descrever passo a passo, operacionalizar.</p><p>5. CONCEITUALMENTE SISTEMÁTICA: isso indica que a descrição tecnológica seja</p><p>embasada cientificamente na ABA, se basear naquilo que já foi escrito na literatura.</p><p>6. EFICÁCIA: garantir o aprendizado, essa dimensão determina que a responsabilidade</p><p>do sucesso da intervenção está com aquele que a aplica, não com aquele que a recebe.</p><p>7. GENERALIZÁVEL: garantir que a mudança comportamental seja duradoura ao longo</p><p>tempo, se aparece em uma ampla variedade de ambientes possíveis, e diversos</p><p>comportamentos.</p><p>Referências:</p><p>Baer, D. M.; Wolf, M. M. & Risley, T. R. (1968). Some current dim ensions of applied</p><p>behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1 (1), 91-97.</p><p>Baer, D. M.; Wolf, M. M. & Risley, T. R. (1987). Some still -current dimensions of applied</p><p>behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 20 (4), 313-327.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>10</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>O curso é baseado no Código de Disciplina Profissional e Ética para analistas do</p><p>comportamento do Behavior Analyst Certification Board (BACB). Abaixo alguns dos artigos</p><p>destacados na prática do nosso curso. Embora o conselho não tenha validade no nosso país os</p><p>artigos abaixo são similares aos dos conselhos representativos das nossas classes.</p><p>Art. 1.1 Base em conhecimento científico</p><p>O Analista do comportamento</p><p>se baseia em conhecimento profissional derivado da</p><p>ciência e análise do comportamento ao fazer julgamentos científicos ou profissionais na</p><p>prestação de serviços humanos, ou ao se engajarem em empreendimentos acadêmicos ou</p><p>profissionais;</p><p>Art. 1.2 Limites de Competência</p><p>Todos os analistas do comportamento prestam serviços, ensinam e fazem pesquisa</p><p>apenas dentro dos limites de sua competência, que se define enquanto comensurado com sua</p><p>educação, treinamento e experiência supervisionada.</p><p>Art. 1.5 Relações Profissionais e Científicas</p><p>...analistas do comportamento obtêm treino, experiência, consultoria e/ou supervisão</p><p>necessários para garantir a competência de seus serviços, ou encaminham adequadamente.</p><p>Art. 2.0 Responsabilidade</p><p>A responsabilidade dos analistas do comportamento é com todas as partes afetadas por</p><p>serviços analítico-comportamentais. Quando há várias envolvidas e podem ser definidas como</p><p>Ética para o Analista do Comportamento</p><p>Tatiana Oliveira Serra</p><p>Especialista em Terapia Comportamental - USP</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>11</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>clientes, uma hierarquia deve ser estabelecida e comunicada desde o início da definida</p><p>relação. Analistas do comportamento identificam e comunicam quem é em última análise o</p><p>recipiente primário dos serviços em qualquer situação e defende seus interesses.</p><p>Art. 2.9 Eficácia do Tratamento/Intervenção</p><p>Clientes têm direito a tratamento eficaz (baseado na literatura de pesquisa e adaptado</p><p>ao cliente individual). Analistas do comportamento sempre têm a obrigação de defender e</p><p>educar o cliente sobre procedimentos com suporte científico e mais eficazes. Tratamentos</p><p>eficazes foram validados como tendo benefícios a longo e curto prazo para clientes e a</p><p>sociedade.</p><p>Art. 2.9 Eficácia do Tratamento/Intervenção</p><p>Analistas do comportamento têm a responsabilidade de pleitear a quantidade e o nível</p><p>de prestação de serviços e supervisão necessários para atingir os objetivos de mudança</p><p>comportamental.</p><p>Art. 3.1 Aval iação Analítico-Comportamental</p><p>Analistas do comportamento administram avaliações antes de fazer recomendações ou</p><p>desenvolver programas de modificação de comportamento. O tipo de avaliação utilizado é</p><p>determinado pelas necessidades e autorização do cliente, parâmetros ambientais e outras</p><p>variáveis contextuais. Quando analistas do comportamento estão desenvolvendo um</p><p>programa de redução de comportamento, eles devem primeiro conduzir uma avaliação</p><p>funcional.</p><p>Art. 3.1 Avaliação Analítico -Comportamental</p><p>Analistas do comportamento têm obrigação de coletar e apresentar dados visualmente,</p><p>utilizando convenções analítico-comportamentais, de maneira a permitir decisões e</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>12</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>recomendações para o desenvolvimento de programa de mudança de comportamento.</p><p>Art. 4.0 Analistas do Comportamento e o Programa de Modificação de Comportamento</p><p>Analistas do comportamento são responsáveis por todos os aspectos do programa de</p><p>modificação do comportamento desde a concepção até a implementação e em última instância</p><p>a descontinuação.</p><p>Art. 4.7 Condições ambientais que interferem com implementação</p><p>Se as condições ambientais impedem a implementação de um programa de</p><p>modificação do comportamento, analistas do comportamento buscam eliminar as restrições</p><p>ambientais, ou identificam por escrito os obstáculos de fazê-lo.</p><p>Art. 4.8 Considerações sobre procedimentos de punição</p><p>Analistas do comportamento recomendam reforçamento ao invés de punição sempre</p><p>que possível.</p><p>Art. 4.10 Evitando reforçadores prejudiciais</p><p>Analistas do comportamento minimizam o uso de itens como possíveis reforçadores</p><p>que possam ser prejudiciais para a saúde e o desenvolvimento do cliente, ou que possam</p><p>exigir operações motivadoras excessivas para serem eficazes.</p><p>O aluno deve consultar o código de ética completo disponibilizado em PDF.</p><p>Referências:</p><p>Behavior Analyst Certification Board (2016). Código de Ética e Disciplina para Analistas do</p><p>Comportamento. Behavior Analyst Certification Board,® Inc. (BACB®), Todos os direitos</p><p>reservados.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>13</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Comportamento respondente ou reflexo: uma relação na qual um estímulo elicia</p><p>uma resposta.</p><p>Condicionamento respondente: um estímulo inicialmente neutro é emparelhado a</p><p>um estímulo incondicionado (que elicia uma resposta), e após esse emparelhamento o</p><p>estímulo neutro torna-se um estímulo condicionado que elicia uma resposta semelhante à</p><p>resposta incondicionada.</p><p>Condicionamento operante: diante de determinado contexto (estímulo antecedente)</p><p>uma resposta produz uma consequência que altera a probabilidade futura de emissão daquela</p><p>resposta.</p><p>Estímulo: qualquer mudança no ambiente que afeta o organismo.</p><p>Resposta (ação): qualquer atividade do organismo, seja observável ou não.</p><p>Topografia da resposta: a forma da resposta.</p><p>Consequência: qualquer mudança no ambiente que acontece após a resposta.</p><p>Função da resposta: o tipo de relação que a resposta mantém com os estímulos.</p><p>Classe de respostas operantes: respostas que apresentam a mesma função, ainda que</p><p>possam ter topografias diferentes. Uma classe operante é definida pela semelhança nos</p><p>estímulos antecedentes e consequências de cada instância da resposta.</p><p>Comportamento: respondente, operante Tipos</p><p>de contingências e classe de respostas Henrique</p><p>Valle Belo Ribeiro Ângelo</p><p>Doutor em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento pela Pontifícia</p><p>Universidade Católica de São Paulo</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>14</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Estímulo reforçador: estímulo que aumenta a probabilidade de emissão de respostas</p><p>da mesma classe.</p><p>Contingência de reforçamento: relação entre resposta e estímulo reforçador. Deve</p><p>haver uma relação se resposta então estímulo reforçador ou se estímulo reforçador então</p><p>resposta para ser considerada uma contingência de reforçamento.</p><p>Tríplice contingência ou contingência de três termos: relação entre estímulo</p><p>antecedente (discriminativo - Sd), resposta e consequência.</p><p>Reforçamento positivo: resposta que tem como consequência a adição de um</p><p>estímulo reforçador (que não estava disponível antes da emissão da resposta) fortalecendo</p><p>aquela classe de respostas.</p><p>Reforçamento negativo: resposta que tem como consequência a remoção ou evitação</p><p>de um estímulo reforçador negativo (estímulo aversivo) fortalecendo aquela classe de</p><p>respostas.</p><p>Punição: uma contingência de punição é sempre sobreposta a uma contingência de</p><p>reforçamento, é uma consequência que produz um efeito imediato de supressão ou diminuição</p><p>do responder.</p><p>Punição positiva: apresentação de um estímulo reforçador negativo após uma</p><p>resposta mantida por outra contingência de reforço gerando uma diminuição momentânea do</p><p>responder.</p><p>Punição negativa: remoção</p><p>ou restrição de um estímulo reforçador positivo após uma</p><p>resposta mantida por outra contingência de reforço gerando uma</p><p>Referencias:</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>15</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Martin, G; Pear, J. (2018). Modificação do comportamento: o que é e como fazer. Revisão</p><p>técnica Gilson dos Santos Angelotti, Hernando Neves Filho. 10. Ed, Rio de Janeiro: Roca.</p><p>Capítulos: 4, 5, 6, 7 e 8.</p><p>Aqui você pode escolher qual dos livros utilizar.</p><p>Moreira, M.B & Medeiros, C.A. (2012). Princípios básicos de análise do comportamento.</p><p>Artmed, Porto Alegre, 2012. Capítulos: 3 e 7.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>16</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Reforçamento</p><p>Nesta sessão discutiremos os tipos de reforçadores, esquema de reforço e extinção</p><p>operante.</p><p>Reforço</p><p>Como já visto durante as aulas denominamos reforço as consequências subsequentes</p><p>as respostas emitidas que aumentam a ocorrência do comportamento, quando esta situação</p><p>ocorre dizemos que o estímulo apresentado sequencialmente a resposta emitida é um estímulo</p><p>reforçador. No entanto, deve-se ressaltar que o estímulo só é reforçador para aquele</p><p>indivíduo, com isso, é necessário compreender que o reforçador é particular a cada pessoa e a</p><p>cada situação.</p><p>Entendido isso vamos classificar os tipos de reforçadores, são eles:</p><p>Reforçadores primários:</p><p>Os reforçadores primários são considerados universais devido a sua função de</p><p>sobrevivência dos seres humanos, exemplos: comida, água, temperatura da pele, estímulos</p><p>gustativos, sono e respiração;</p><p>Reforçadores arbitrários ou artificial</p><p>São os reforçadores adquiridos ao longo do tempo e normalmente não têm relação</p><p>direta com a atividade que está sendo realizada, exemplo: ler um livro e após a leitura assistir</p><p>vídeo ou receber R$10,00;</p><p>Reforçadores naturais</p><p>Segundo Martin e Pear (2018), os reforçadores que se seguem ao comportamento no</p><p>Esquemas de reforço e tipos de reforçadores, extinção operante e modelagem</p><p>Tatiana Oliveira Serra</p><p>Especialista em Terapia Comportamental - USP</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>17</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>decorrer do dia a dia são chamados de reforçadores naturais, ou seja, eles possuem relação</p><p>direta com a atividade realizada, por exemplo: ler um livro e obter conhecimento sobre ele ou</p><p>finalizar a leitura.</p><p>Vale ressaltar que, o analista do comportamento deve sempre tentar garantir que o</p><p>comportamento estabelecido por reforço arbitrário ou primário em um programa de</p><p>treinamento venha a ser reforçado e mantido pelo reforço natural.</p><p>Não importa como você selecionou um reforçador em potencial para o seu cliente é</p><p>sempre o desempenho dele que diz se você selecionou ou não um reforçador eficaz (Martin</p><p>& Pear, 2018). O objeto ou situação é definido como reforçador somen te por seu efeito sobre</p><p>o comportamento e se este efeito aumentou a ocorrência do comportamento. Para auxiliar na</p><p>identificação do que é reforçador para o seu aluno, vale fazer testes dos reforçadores retirados</p><p>de uma lista previamente fornecida pelos familiares ou observados por você durante suas</p><p>sessões.</p><p>Esquemas de reforço</p><p>Um esquema de reforço é uma regra que especifica quais ocorrências de um dado</p><p>comportamento serão reforçadas. O mais simples dos esquemas é o reforço contínuo (CRF),</p><p>que consiste em apresentar o reforço imediatamente após a emissão da resposta e toda</p><p>resposta será reforçada.</p><p>Exemplos: cada vez que você gira a torneira, seu comportamento é reforçado pela</p><p>saída da água.</p><p>Este esquema é comumente utilizado na fase de aquisição, ou seja, enquanto um</p><p>comportamento está sendo condicionado ou aprendido. Após a aquisição do comportamento</p><p>alvo, deve-se utilizar o esquema de reforçamento intermitente.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>18</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>O reforço intermitente é um arranjo em que um comportamento é reforçado apenas</p><p>ocasionalmente. Este esquema é amplamente utilizado para garantir a manutenção do</p><p>comportamento e o reforçador permanece efetivo por mais tempo, porque a saciação acontece</p><p>mais lentamente, neste sentido, este esquema proporciona mais vantagens quando comparado</p><p>ao CRF.</p><p>Podemos dizer que o esquema de reforço intermitente é subdivido em seis esquemas</p><p>diferentes, sendo eles: razão fixa (FR), razão variável (VR), intervalo fixo (FI) e intervalo</p><p>variável (VI), esquema de duração fixa (FD) e esquema de duração variável (VD). Ateremos</p><p>aos quatros esquemas iniciais.</p><p>Vamos iniciar pelo FR, neste esquema o reforço é liberado toda vez que um número</p><p>fixo de respostas de um determinado tipo é emitido. Ao serem introduzidos gradualmente, os</p><p>esquemas FR produzem uma taxa alta e estável seguida de uma pausa pós-reforço. A duração</p><p>da pausa de pós-reforço depende do valor de FR – quanto maior o valor da razão do esquema</p><p>FR maior será a pausa.</p><p>Por exemplo, a cada cinco tarefas realizadas, o cliente ganha um brinquedo (FR5).</p><p>Já no esquema de VR o reforço é liberado após um número determinado de uma</p><p>resposta em particular, sendo que este número varia de modo imprevisível de um reforçador</p><p>para o outro (Martin & Paer, 2018). Este número de respostas varia de acordo a um valor</p><p>médio especificado no arranjo do esquema VR.</p><p>Abaixo quatro diferenças importantes entre os esquemas FR e VR.</p><p>1. O esquema de VR pode ser ampliado mais abruptamente do que um esquema de</p><p>FR, sem alterar o valor do reforço;</p><p>2. Os valores de VR que podem manter as respostas são um pouco maiores do que</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>19</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>os de FR;</p><p>3. VR produz maior resistência a extinção do que os esquemas de FR de mesmo</p><p>valor.</p><p>4. O ambiente natural contém muitos exemplos de esquemas de VR em detrimento a</p><p>FR;</p><p>5. Ambos os esquemas são usados quando se deseja altas taxas de respostas e</p><p>monitorar cada uma delas;</p><p>6. FR é mais utilizado do que VR, por ser mais simples de administrar;</p><p>No esquema FI o reforço é apresentado em seguida à primeira ocorrência de uma</p><p>resposta específica. Neste esquema, normalmente aguardamos até o reforçador estar</p><p>disponível e então emitimos uma reposta.</p><p>Já no esquema de VI a resposta específica é reforçada após intervalos de tempo</p><p>imprevisíveis. Nesses casos, calcula-se a média do tempo exigido. Por exemplo, o terapeuta</p><p>apresenta elogios ao comportamento da criança de se manter em atividade a cada 30 segundos</p><p>em média (VI30’’).</p><p>Os esquemas de intervalo fixos não são comumente utilizados pelos seguintes</p><p>motivos:</p><p>1. FI produz pausas pós-reforço;</p><p>2. Embora VI não produza longas pausas pós-reforço, gera taxas de resposta menores do</p><p>que aquelas em esquemas de razão;</p><p>3. Os esquemas de razão de intervalo simples requerem monitoramento contínuo do</p><p>comportamento após o término de cada intervalo, até que a resposta ocorra.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>20</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>O número desses esquemas é ilimitado e como cada um produz seu próprio padrão de</p><p>comportamento, diferentes esquemas podem e devem ser utilizados para diferentes tipos de</p><p>aplicações.</p><p>Os esquemas intermitentes são amplamente usados para intensificar e manter</p><p>comportamentos, observe na tabela abaixo como o reforço se torna contingente a cada</p><p>resposta nos diferentes tipos de esquemas.</p><p>Esquema Contingência</p><p>FR e VR O reforço fica contingente a determinado número de resposta</p><p>concluídas.</p><p>FI e VI Tornam o reforço contingente a uma resposta que ocorra</p><p>dentro de um período limitado, após a disponibilização do</p><p>reforço.</p><p>Abordaremos a seguir algumas diretrizes para uso efetivo de reforço intermitente:</p><p>1. Escolher um esquema que seja apropriado para o comportamento que você deseja</p><p>fortalecer e manter;</p><p>2. Escolher um esquema que seja conveniente para administrar;</p><p>3. Usar instrumentação e materiais apropriados para determinar com precisão e de</p><p>forma conveniente quando o comportamento deve ser reforçado</p><p>4. A frequência do reforço, inicialmente deve ser alta o bastante para manter o</p><p>comportamento desejado e gradualmente ser diminuída;</p><p>5. Informe as pessoas a acerca do esquema que você está usando. Alguns estudos</p><p>indicam que as pessoas apresentam melhor desempenho quando seguem regras</p><p>especificas, relacionadas com o esquema em efeito.</p><p>Extinção operante</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>21</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Sabe-se que o comportamento produz consequências e estas podem afetar a</p><p>probabilidade de o comportamento voltar a ocorrer. Quando suspendemos (encerramos) o</p><p>reforço logo após a emissão de uma dada resposta, verificamos que a probabilidade desse</p><p>comportamento ocorrer diminui. Esse procedimento (suspensão do reforço) e o processo dele</p><p>decorrente (retorno da frequência do comportamento ao nível operante) são o processo de</p><p>Extinção. Mas fique atento para que o reforço suspendido seja exatamente o mesmo que</p><p>estava mantendo a resposta, do contrário o comportamento alvo para do procedimento,</p><p>provavelmente não irá diminuir.</p><p>Além disso, é importante considerar o contexto que a extinção será utilizada, dado que</p><p>determinadas situações sejam improváveis de serem controladas, por exemplo: extinguir um</p><p>comportamento mantido por atenção do grupo, numa sala de aula com 20 ou mais alunos.</p><p>Vale ressaltar que antes da extinção ocorrer, o comportamento pode piorar. É esperado</p><p>o jorro de extinção (aumento na resposta durante o procedimento) ao utilizar este</p><p>procedimento, portanto, todas as pessoas envolvidas precisam ser orientadas e uma vez</p><p>iniciada precisa ser sustentada. Se o procedimento trouxer danos para o cliente, não use a</p><p>extinção. Também se deve ter claro que o comportamento extinto pode voltar a ocorrer em</p><p>determinada situação, o que é chamado de recuperação espontânea.</p><p>Efeitos da extinção</p><p>• Aumento na frequência da resposta no início do processo de extinção:</p><p>pode ocorrer um aumento abrupto da frequência da resposta antes dela começar a diminuir.</p><p>• Aumento na variabilidade da topografia (forma) da resposta: nota- se</p><p>logo no início do processo de extinção, que o comportamento que estava sendo emitido</p><p>começa a se modificar.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>22</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>• Eliciação de respostas emocionais (raiva, ansiedade, irritação, frustração</p><p>etc.): lembre-se de algumas vezes em que seu comportamento foi colocado em extinção.</p><p>Diretrizes para aplicação efetiva da extinção operante:</p><p>1. Definição do comportamento a ser minimizado;</p><p>2. Acompanhamento da frequência que o comportamento alvo ocorre;</p><p>3. Tente identificar o que está reforçando o comportamento indesejado;</p><p>4. Identifique algum comportamento alternativo desejável;</p><p>5. Identifique reforçadores efetivos que podem ser usados pelo indivíduo para o</p><p>comportamento alternativo desejável;</p><p>6. Selecione o contexto em que a extinção possa ser conduzida;</p><p>7. Garanta que todos os indivíduos envolvidos saibam, antes de o programa começar;</p><p>8. Após iniciar o procedimento, seja completamente consistente em reter o reforço após</p><p>todas as situações de comportamento indesejado e em reforçar todas as situações de</p><p>comportamento alternativos;</p><p>9. Após o comportamento ser reduzido a zero, pode ocorrer recaídas, esteja preparado</p><p>para isso;</p><p>Procedimento de reforço diferencial</p><p>São esquemas que reforçam frequências de respostas específicas e podem ser usados</p><p>para reforçar respostas de altas ou baixas taxas. Segundo Saunders e Saundaers (1995) apud</p><p>Farzonari (2009) existem 5 tipos de esquemas de reforço diferencial:</p><p>• Reforço diferencial de resposta zero ou outros comportamentos (diffential</p><p>reinforcement of zero responding - DRO) é uma alternativa de intervenção para diminuir a</p><p>frequência de um comportamento sem uso de punição. Consiste em selecionar todas as</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>23</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>respostas exceto aquele que deseja diminuir a frequência. Sendo uma combinação de extinção</p><p>para os inadequados e fortalecimento dos comportamentos adequados. Neste esquema o</p><p>cliente precisa emitir pelo menos um comportamento adequado ao mesmo tempo, para que</p><p>seja reforçado;</p><p>• Reforço diferencial de comportamentos alternativos (DRA) no qual o reforço é</p><p>liberado depois de uma ou mais ocorrências de um comportamento alternativo ao inadequado</p><p>e que, não necessariamente seja incompatível com o comportamento indesejado. Neste</p><p>esquema o terapeuta ou responsável apresenta um comportamento alternativo adequado para o</p><p>cliente emitir.</p><p>• Reforço diferencial de comportamentos incompatíveis (DRI) o reforço diferencial</p><p>de comportamentos incompatíveis consiste na liberação do reforço, depois de uma ou mais</p><p>ocorrências de um comportamento que seja topograficamente incompatível com o</p><p>comportamento inadequado;</p><p>Diretrizes para o uso efetivo de reforço diferencial na minimização do comportamento:</p><p>1. Decida qual tipo de esquema deveria ser usado para diminuir o comportamento alvo:</p><p>2. Use o DRL se houver algo no comportamento-alvo que seja tolerável.</p><p>3. Use o DRO se o comportamento tiver que ser eliminado e não houver perigo de que o</p><p>procedimento resulte no reforço de um comportamento indesejado.</p><p>4. Use o DRI ou DRA se o comportamento deve ser eliminado e há perigo de o DRO</p><p>fortalecer o comportamento alternativo indesejado.</p><p>5. Decida previamente qual reforçador será usado, lembre-se que o procedimento terá</p><p>mais eficácia se o reforço for o mesmo que mantém o comportamento.</p><p>Modelagem</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>24</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental.</p><p>Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Podemos definir a modelagem como o desenvolvimento de um novo comportamento</p><p>operante pelo reforço das repostas aproximadas deste comportamento. A cada vez que você</p><p>reforça a próxima resposta você extingue a anterior, até que o novo comportamento ocorra, a</p><p>modelagem também pode ser encontrada na literatura como o método de aproximações</p><p>sucessivas.</p><p>Diretrizes para aplicação da modelagem (Martin & Pear, 2018):</p><p>1. Escolha o comportamento-alvo, se possível um comportamento que depois de</p><p>aprendido possa ser mantido pelos reforçadores naturais;</p><p>2. Selecionar um reforçador apropriado;</p><p>3. Elabora uma lista de aproximações sucessivas do comportamento-alvo;</p><p>4. Altera conforme o desempenho do cliente;</p><p>5. Antes de começar, explique para o cliente ou familiares;</p><p>6. Comece o reforço imediatamente após a ocorrência da resposta inicial;</p><p>7. Jamais passe para uma nova aproximação sem o aprendiz ter dominado o anterior;</p><p>8. Não exija demais em nenhuma das etapas;</p><p>9. Se o cliente parar de avançar, pode ser que você tenha ido rápido demais, o tamanho</p><p>das etapas pode estar ineficiente ou o reforço é ineficaz;</p><p>10. Se o cliente estiver desatento, pode ser que o reforço esteja ineficiente</p><p>Referência:</p><p>MARTIN, G & Pear, J. Modificação de comportamento: o que é e como fazer? 10ª edição,</p><p>Roca, Rio de Janeiro, 2018.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>25</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Uma coisa é a pessoa saber como emitir uma resposta, outra coisa é ela querer emitir</p><p>essa resposta. A partir dessa discussão veio o conceito de operações motivadoras, também</p><p>conhecidas como operações estabelecedoras, que foi primeiramente introduzido na literatura</p><p>por Keller e Schoenfeld (1950/1996) e, mais tarde, reintroduzido por Michael (1982, 1993a).</p><p>Operação motivadora é um evento, uma variável antecedente que altera</p><p>temporariamente o valor/efetividade do reforçador e influência o comportamento que produz</p><p>este reforço.</p><p>• Operação motivadora estabelecedora (MEO): é um evento que</p><p>temporariamente aumenta a efetividade de um reforçador e que aumenta a</p><p>probabilidade deste comportamento voltar a ocorrer.</p><p>• Operação motivadora abolidora (MAO): é um evento ou operação que diminui</p><p>temporariamente a efetividade de um reforçador e diminui a probabilidade deste</p><p>comportamento voltar a ocorrer.</p><p>Ao fazer uma análise funcional do comportamento adequado ou inadequado o analista</p><p>do comportamento deve considerar, necessariamente, as operações motivadoras envolvidas na</p><p>contingência para então determinar a função do comportamento e propor a intervenção</p><p>necessária.</p><p>Operação Motivadora (MO)</p><p>Tatiana Oliveira Serra</p><p>Especialista em Terapia Comportamental - USP</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>26</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>O comportamento pode ser definido como a interação organismo-ambiente, e a</p><p>unidade de análise do comportamento operante é a tríplice contingência. Ou seja, diante de</p><p>uma situação antecedente, uma resposta é emitida, e tal resposta produz uma consequência.</p><p>O papel do terapeuta é identificar as relações entre estes eventos para alterar os</p><p>comportamentos. Análise funcional é o nome que se dá para a explicação de um evento pela</p><p>descrição de suas relações com outros eventos, e é realizada com o objetivo de planejar,</p><p>monitorar e avaliar as intervenções.</p><p>De acordo com Matos (1999), há cinco passos básicos para realização da análise</p><p>funcional:</p><p>1. Definir precisamente o comportamento de interesse: envolve sua observação bem como</p><p>relatos de outras pessoas;</p><p>2. Identificar e descrever o efeito comportamental: especificação da frequência com que</p><p>ocorre;</p><p>3. Identificar relações ordenadas entre variáveis ambientais e o comportamento de</p><p>interesse: (a) a descrição da situação antecedente e da situação subsequente ao</p><p>comportamento de interesse; (b) a identificação da situação subsequente deve distinguir quais</p><p>eventos nessa situação são consequências; (c) a identificação da situação antecedente deve</p><p>distinguir quais eventos nessa situação são de fato condições.</p><p>4. Formular predições sobre os efeitos de manipulações dessas variáveis sobre o</p><p>ANÁLISE FUNCIONAL</p><p>Luisa Schiveck Guimarães</p><p>Doutora em Psicologia Experimental - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>27</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>comportamento de interesse: a natureza das relações de consequenciação deve ser colocada</p><p>dentro de um referencial conceitual: trata-se de reforço positivo ou negativo? De punição? De</p><p>fuga? De esquiva?</p><p>5. Testar essas predições: realizar uma intervenção e observar o efeito utilizando um</p><p>delineamento experimental.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>28</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Controle de Estímulos: Discriminação e Generalização</p><p>“O ambiente afeta o comportamento depois, bem como antes, de</p><p>ele responder. A estímulo e resposta acrescentamos a</p><p>consequência e não se trata de um terceiro termo numa</p><p>sequência. A ocasião em que o comportamento ocorre, o próprio</p><p>comportamento, e suas consequências estão inter-relacionados</p><p>nas contingências de reforço que já examinamos.” (Skinner,</p><p>1974/2000).</p><p>Conforme discutido em aulas anteriores, o comportamento operante produz</p><p>consequências no ambiente e é afetado por elas (relação resposta R[→ consequências[S]).</p><p>Além disso, como bem disse Skinner na citação anterior, há outro meio de o comportamento</p><p>ser afetado pelo ambiente: a ocasião em que o comportamento ocorre (Relação</p><p>estímulo[S]:resposta) – a essa relação que descreve a forma que o comportamento muda na</p><p>presença de um dado estímulo, podemos chamar de controle de estímulos antecedentes.</p><p>Skinner (1953) destaca que o comportamento vem a ficar sob controle de estímulos. O</p><p>controle do ambiente sobre o comportamento tem uma importância biológica, uma vez que se</p><p>o comportamento pudesse ocorrer em todas as ocasiões, com a mesma probabilidade, o</p><p>resultado seria um caos. “A vantagem de que uma resposta só ocorra quando tem certa</p><p>probabilidade de ser reforçada é evidente.” (Skinner, 1953/2006, p.119). O estímulo</p><p>reforçador que ocorrer na relação resposta → consequência, além de atuar na</p><p>dimensão da resposta, quando o comportamento ocorre, também produz efeitos na</p><p>dimensão de estímulos. Aspectos do ambiente presentes na ocasião do reforço diferencial a</p><p>um comportamento podem assumir controle sobre ele; dessa forma, conexões importantes</p><p>Controle de Estímulos: Discriminação e Generalização</p><p>Andeson Gonçalves Carneiro</p><p>Doutor em Psicologia Experimental (IP-USP)</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>29</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé</p><p>– São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>entre os estímulos ambientais e o comportamento podem ser estabelecidas. O controle que os</p><p>estímulos passam a exercer sobre o comportamento significa dizer que em sua presença o</p><p>comportamento apresenta uma maior probabilidade de ocorrência.</p><p>Considerando que o comportamento operante vem a ficar sob controle de estímulos, é</p><p>possível dizer que ele envolve pelo menos duas relações: (1) relação resposta - consequência e</p><p>(2) relação entre resposta e os estímulos antecedentes. Essas duas relações juntas caracterizam</p><p>o comportamento operante (Sério, Andery, Gioia, & Micheletto, 2008). Nesse sentido, é</p><p>possível dizer que há uma relação de controle de estímulos envolvida na emissão de um</p><p>comportamento operante, caracterizando uma contingência de três termos: estímulo</p><p>antecedente (S) – resposta (R) → consequência (Sr). Nessa relação de controle, Baum (1999)</p><p>destaca que devemos entender “estímulo” como contexto e “controle” como a mudança na</p><p>frequência ou probabilidade de ocorrência do comportamento.</p><p>Quando falamos que o comportamento tem alta probabilidade de ocorrer na presença de</p><p>um estímulo e baixa ocorrência na presença de outro, podemos dizer que houve um processo</p><p>de discriminação de estímulos. Os estímulos SD e S são chamados discriminativos e</p><p>sinalizam as diferentes probabilidades de apresentação do reforçador se o comportamento</p><p>ocorrer na presença de tais estímulos. O primeiro (SD) sinaliza que respostas na presença</p><p>desse estímulo produzirão reforço e o segundo (S ) sinaliza que as respostas em sua presença</p><p>serão mantidas em extinção (ausência de reforçador).</p><p>Figura 1 – exemplo de treino discriminativo envolvendo uma contingência de três termos (S-R-Sr).</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>30</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Treino de discriminação de estímulos</p><p>Millenson (1967) apresenta um paradigma de discriminação de estímulos. De acordo</p><p>com o autor, uma situação de discriminação envolve os seguintes elementos:</p><p>1. Uma classe de resposta (R)</p><p>2. Duas condições de estímulo: SD e S</p><p>3. Procedimento: reforçar durante a apresentação do SD e não reforçar (extinção) no período</p><p>de apresentação do S .</p><p>4. Processo: a resposta tem a aumentar na presença do SD e diminuir na presença do S .</p><p>5. Resultado: as repostas passam a ocorrer na presença do SD e cessam a ocorrência em S .</p><p>A Figura 1 apresenta um exemplo de uma situação de discriminação de estímulo</p><p>apresentada por Millenson (1967); a resposta de contar piadas na presença dos colegas (SD)</p><p>produz como consequência a atenção dos colegas (reforçador); enquanto que emitir a mesma</p><p>resposta quando o professor está presente (S produz extinção. É provável que a resposta</p><p>de contar piadas só ocorra quando os colegas estejam presentes e o professor ausente.</p><p>Os estímulos discriminativos SD e S podem ser apresentados de algumas maneiras</p><p>durante o treino discriminativo: quando SD e S são apresentados de forma alternada, uma</p><p>após o outro (e.g., SD, S , S SD etc.) denominamos de treino de discriminação sucessiva.</p><p>Quando os estímulos SD e S são apresentados ao mesmo tempo (SD e S , um ao lado do</p><p>outro) denominamos de treino de discriminação simultânea.</p><p>Generalização de estímulos</p><p>A generalização de estímulos ocorre quando uma resposta ocorre na presença de um</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>31</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>novo estímulo que possui características físicas em comum com o estímulo envolvido no</p><p>treino (Moreira & Medeiros, 2007). Nesse aspecto, a generalização não é aprendida – a</p><p>semelhança física entre o estímulo novo e o originalmente treinado em condição de reforço é</p><p>a condição principal para a ocorrência de generalização (e.g., após aprender a nomear a cor</p><p>“vermelha” é provável que alguém diante da cor “coral” também a nomeie de vermelho).</p><p>Por outro lado, há situações em que há generalização aprendida, pelo fato de os</p><p>estímulos apresentarem uma semelhança física mínima (Martin & Pear, 2018). Por exemplo, é</p><p>provável que a criança chame “cachorro” na presença de um animal cachorro (Fig. 2a) e de</p><p>um cachorro de pelúcia (Fig. 2b) – generalização não aprendida, entretanto, é pouco provável</p><p>que ela chame de cachorro, o animal apresentado na Figura 2c, é mais provável que o chame</p><p>de leão; é necessário que ela tenha sido apresentada a diversas raças de cachorro para que</p><p>apresentam o conceito geral de cachorro – todas as características mínimas que os cachorros</p><p>compartilham entre si, para classificar o animal da Fig. 2c como cachorro.</p><p>Figura 2 – exemplos de generalização – tipos de cachorro</p><p>Questões de Leitura</p><p>1. Defina os estímulos SD e S .</p><p>2. Descreva o paradigma de discriminação apresentado por Millenson (1967).</p><p>3. Aponte a diferença entre treino de discriminação sucessiva e simultânea.</p><p>4. Conceitue generalização de estímulos. Dê exemplos.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>32</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>PROIBIIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE MATERIAL.</p><p>Skinner, B. F. (2000). Sobre o Behaviorismo (M. P. Villalobos, Trad). São Paulo: Cultrix – Cap. 1.</p><p>(Obra original publicada em 1974).</p><p>Sério, T. M. A. P ., Andery, M. A., Gioia, P. S., & Micheletto, N. (2008). Controle de</p><p>estímulos e comportamento operante (3ª ed.). Educ: São Paulo</p><p>Referências</p><p>Baum, W. M. (1999). Compreender o behaviorismo: Ciência, comportamento e cultura</p><p>(M. T. A. Silva; M. A. Matos & G.Y. Tomanari, Trads.). Porto Alegre: Artmed. Millenson, J.</p><p>R. (1975). Princípios de análise do comportamento (A. A. Souza & D. Rezende, Trads.).</p><p>Brasília: Coordenada. (Original publicado em 1967)</p><p>Skinner, B. F. (2007). Ciência e Comportamento Humano. (J. C. Todorov & R. Azzi, Trads).</p><p>São Paulo: Martins Fontes – Cap. II e III. (Obra original publicar em 1953).</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>33</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>Da mesma forma que classe de respostas, os estímulos também formam classes. De</p><p>forma bem geral, pode-se dizer que uma classe de estímulos é um conjunto de estímulos que</p><p>evocam respostas da mesma classe. Por exemplo, tanto andares envoltos com janelas de</p><p>vidro espelhado evocam a resposta verbal “prédio”, pode ser na forma escrita ou falada.</p><p>Ambos os prédios fazem parte da mesma classe de estímulos. Da mesma forma, uma seta ou</p><p>uma pessoa apontando uma direção podem evocar respostas de caminhar naquela direção.</p><p>Classes de estímulos podem ser formadas por: (a) semelhança física ou (b) semelhança</p><p>funcional. O caso dos prédios é um exemplo de classe estímulos por semelhança física.</p><p>Propriedades físicas comuns de objetos e eventos evocam respostas da mesma classe. Uma</p><p>pessoa que foi treinada a chutar uma bola de futebol, no entanto, diante de uma bola de vôlei,</p><p>é possível que ela chute também sem treino específico.</p><p>A generalização de estímulos explica a emissão das primeiras</p><p>respostas diante de</p><p>estímulos que possuem propriedades físicas semelhantes. Por exemplo, chutar a bola de vôlei</p><p>Classes de estímulos</p><p>Henrique Valle Belo Ribeiro Ângelo</p><p>Doutor em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento pela Pontifícia</p><p>Universidade Católica de São Paulo</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>34</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>pode produzir um reforçador muito parecido com chutar uma bola de futebol, no entanto,</p><p>chutar uma bola de boliche provavelmente não produzirá o mesmo reforçador. A bola de vôlei</p><p>passa a fazer parte da mesma classe estímulos para a resposta de chutar, enquanto a bola de</p><p>boliche não faz parte dessa classe. O reforçamento diferencial acontece o tempo todo, assim</p><p>como a generalização de estímulos e assim, são formadas as classes de estímulos por</p><p>semelhança física.</p><p>A abstração é um caso especial de discriminação que está diretamente ligado a</p><p>estímulos que evoquem respostas da mesma classe. Por exemplo, diante de uma guitarra azul,</p><p>uma camiseta azul, uma calça azul e um caminhão azul, a propriedade comum de todos esses</p><p>objetos é a cor, ou seja, diante desses objetos a resposta verbal “azul” é emitida. Diante do</p><p>fundo de uma garrafa, da boca de um copo, de um círculo desenhado e de uma bola, a pessoa</p><p>pode dizer “redondo”. O treino de abstração é feito por meio da apresentação de múltiplos</p><p>exemplares que apresentem alguma propriedade comum.</p><p>As classes de estímulos por semelhança funcional contêm estímulos que apresentam</p><p>propriedades físicas bem distintas, mas, ainda assim, guardam semelhança funcional pois</p><p>evocam respostas que produzem o mesmo reforçador.</p><p>Uma câmera ou um smartphone possuem propriedades físicas bem distintas, no</p><p>entanto, ambos podem produzir uma foto. Foi necessário um treino específico para utilizar a</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>35</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>38</p><p>câmera, um treino específico para utilizar o smartphone. Depois de ambos os treinos, o ícone</p><p>da câmera do celular passa a ter a mesma função que o botão liga da câmera. Na linguagem</p><p>cotidiana podemos dizer que o ícone da câmera no smartphone simboliza uma câmera. O</p><p>comportamento simbólico é uma das implicações de classes de estímulos por semelhança</p><p>funcional.</p><p>Existe uma outra forma de se estabelecer um comportamento simbólico: equivalência</p><p>de estímulos. Consideremos o seguinte caso: a imagem de uma bola, a palavra falada bola e</p><p>a palavra escrita bola. Todos esses estímulos apresentam propriedades físicas bem</p><p>distintas, o estímulo sonoro “bola” não guarda nenhuma propriedade física semelhante</p><p>com a palavra escrita bola e muito menos com a imagem de uma bola. Se você ensina uma</p><p>criança, por meio de treino de matching to sample, por exemplo, que será descrito a seguir,</p><p>que a palavra escrita bola corresponde à palavra falada “bola” e ensina que a palavra falada</p><p>“bola” corresponde à imagem de uma bola, uma nova relação que não foi diretamente treinada</p><p>pode emergir: a palavra escrita bola passa a ser equivalente à imagem bola sem um treino</p><p>direto. Os três estímulos passam a simbolizar uma bola.</p><p>Dentro de uma cultura específica, mostrar a imagem de uma bola, pedir</p><p>vocalmente uma bola ou escrever podem produzir como reforço uma bola. Um exemplo</p><p>mais complexo são os emojis que são equivalentes a expressões faciais e nomes que damos</p><p>para sentimentos.</p><p>Para programar um treino de classes de estímulos por equivalência um procedimento</p><p>muito utilizado é o Matching to Sample, uma estratégia de ensino e avaliação baseada na</p><p>discriminação condicional. Na discriminação condicional, um estímulo estabelece a condição</p><p>na qual outro estímulo será um estímulo discriminativo. Por exemplo, em São Paulo, na</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>36</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>quarta-feira, o garçom pode ser um estímulo discriminativo para você pedir feijoada, na</p><p>quinta-feira, o garçom não será um estímulo discriminativo para pedir feijoada, mas pode ser</p><p>um estímulo para pedir algum outro prato. A efetividade do garçom como estímulo</p><p>discriminativo para a resposta de pedir feijoada depende diretamente do dia da semana, o</p><p>estímulo condicional.</p><p>No Matching to Sample (MTS) é apresentado um estímulo modelo e logo depois mais</p><p>outros estímulos (mais de dois), os estímulos comparação. Existem diferentes tipos de</p><p>Mathcing to Sample que são divididos entre MTS por identidade, por singularidade ou</p><p>arbitrário. No MTS por identidade, sempre haverá um estímulo comparação idêntico ao</p><p>estímulo modelo e um estímulo diferente e o indivíduo produz reforço se escolhe o estímulo</p><p>idêntico. No MTS por singularidade, também haverá um estímulo comparação idêntico ao</p><p>modelo e um diferente, mas o indivíduo produz reforço ao escolher o estímulo diferente. No</p><p>MTS arbitrário, os estímulos comparação são diferentes do estímulo modelo. O sujeito produz</p><p>reforço a partir de uma relação definida arbitrariamente pelo aplicador do MTS.</p><p>Por exemplo, o aplicador apresenta como estímulo modelo a figura de um gato e como</p><p>comparação as palavras escritas gato e rato. Estabelece-se que diante da figura do gato, se</p><p>uma pessoa escolher a palavra gato ela produzirá reforço, mas não produzirá diante da</p><p>palavra rato. Após um treino extenso, o indivíduo responderá diferencialmente diante</p><p>da palavra gato somente se a imagem de um gato estiver presente.</p><p>A partir do Matching to Sample foram criadas estratégias para avaliar as diferentes</p><p>relações entre estímulos: (a) simetria; (b) reflexividade; (c) transitividade e;</p><p>(d) equivalência. A reflexividade é o teste da relação entre dois exemplares dele, por</p><p>exemplo, é o teste de um estímulo A sendo equivalente a outro estímulo A. A simetria é um</p><p>teste de relação entre dois estímulos diferentes: depois de treinada uma relação arbitrária entre</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>37</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>A e B, é testada a relação entre B e A. A transitividade é arbitrariamente a relação A e B e treinar</p><p>arbitrariamente a relação B e C, é feito um teste entre a relação A e C, que não foi treinada</p><p>diretamente. Se a relação acontecer, diz-se que a relação A – C emergiu após o treino. O teste de</p><p>equivalência é feito logo após a transitividade, após verificar a relação entre A e C é testada a relação</p><p>entre C e A. Caso todos os testes tenham resultados positivos, diz-se que A, B e C são estímulos</p><p>equivalentes.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>38</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>O comportamento verbal é, para Skinner (1957), um comportamento operante como</p><p>outro qualquer, ou seja, é definido pela interação organismo-ambiente, na qual o organismo</p><p>emite respostas que modificam o ambiente. Estas modificações, por sua vez, alteram a</p><p>probabilidade futura de ocorrência das respostas da mesma classe. Assim, todos os processos</p><p>que podem ocorrem com o comportamento operante, como reforço e extinção,</p><p>também</p><p>ocorrem quando as respostas são verbais (Sério & Andery, 2002/2010).</p><p>O que diferencia o comportamento verbal dos demais comportamentos operantes é que</p><p>a consequência é produzida pela resposta de maneira indireta, sendo livre de relações</p><p>espaciais, temporais e mecânicas. Por exemplo, se eu estou com calor, eu posso abrir a janela</p><p>ou pedir que alguém a abra para mim. Ao abrir a janela, minha resposta (abrir a janela) produz</p><p>a consequência (ventilação) de um jeito direto e mecânico. Ao pedir que alguém abra a janela</p><p>para mim, a minha resposta (o pedido “abra a janela”) produz a consequência (ventilação) de</p><p>um modo indireto, ou seja, foi necessário que uma pessoa mediasse a consequência.</p><p>De acordo com Sério e Andery (2002/2010), só o fato de a consequência ser mediada</p><p>não é o que define o comportamento verbal, há algumas exceções, por exemplo, quando a</p><p>pessoa serve como objeto físico (como quando me apoio em alguém para pegar algo). É</p><p>preciso que a resposta do falante tenha sido especialmente emitida para afetar o outro, e que a</p><p>resposta do ouvinte tenha sido condicionada por um ambiente verbal.</p><p>Assim, comportamento verbal, segundo Skinner (1957), é aquele reforçado pela</p><p>mediação de outras pessoas que foram especialmente preparadas para reagirem assim por uma</p><p>COMPORTAMENTO VERBAL</p><p>Luisa Schiveck Guimarães</p><p>Doutora em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento pela</p><p>Pontifícia Universidade Católica de São Paulo</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>39</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>comunidade verbal que evoluiu. O treino por um ambiente cultural que evoluiu é o que o</p><p>torna o comportamento verbal uma característica exclusiva da espécie humana.</p><p>Apesar de o comportamento verbal não ser apenas vocal (pode ser gestual ou escrito,</p><p>por exemplo), convencionou-se a chamar de falante quem emite a resposta e ouvinte quem</p><p>consequência.</p><p>O significado da resposta, ao contrário do que defendem as concepções menta listas,</p><p>não é uma propriedade do comportamento, mas deve ser buscado nas variáveis de controle da</p><p>resposta (nas condições em que ocorrem). Assim, a unidade de análise do comportamento</p><p>verbal é a tríplice contingência, envolvendo a situação antecedente diante da qual a resposta é</p><p>emitida, a resposta e a consequência por ela produzida.</p><p>Em qualquer resposta verbal, o primeiro efeito vai ser sempre sobre o ouvinte. Quase</p><p>sempre também, a situação antecedente envolverá uma audiência (mesmo que seja o próprio</p><p>falante). Apesar destas regularidades na situação antecedente e na consequência, há</p><p>especificidades nas contingências que geraram uma classificação do comportamento verbal</p><p>por Skinner (1957) em seis tipos de operantes primários e um secundário.</p><p>Os operantes primários podem ser divididos entre aqueles que são emitidos sob</p><p>controle de antecedentes não verbais (mando e tato) e aqueles emitidos sob controle de</p><p>antecedentes verbais (ecoico, textual, transcrição e Intraverbal). O operante verbal secundário</p><p>é denominado o auto clítico. Segue a definição de cada um deles:</p><p>Mando</p><p>A resposta verbal é emitida sob controle de condições motivacionais específicas, por</p><p>exemplo, estados de privação e exposição à estimulação aversiva. A resposta, por sua vez,</p><p>especifica o reforçador. O exemplo anterior, “abra a janela”, é um m ando, pois é uma resposta</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>40</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>emitida sob controle de uma condição motivacional (sensação de calor) e especifica o</p><p>reforçador (janela aberta).</p><p>Tato</p><p>A resposta verbal é emitida sob controle de um estímulo antecedente específico não</p><p>verbal (um objeto ou evento) e produz como consequência reforço condicionado</p><p>generalizado. Por exemplo, diante de um cachorro, a criança diz “um cachorro!”, e um adulto</p><p>responde “é mesmo, um cachorro”.</p><p>Ecoico</p><p>O antecedente é um estímulo verbal vocal (sonoro), e a resposta verbal, também vocal,</p><p>reproduz o estímulo. O estímulo reforçador é condicionado generalizado. Por exemplo, diante</p><p>da fala do professor de inglês que diz “Monday”, os alunos repetem “Monday”. O professor</p><p>diz “muito bem”.</p><p>Textual</p><p>O antecedente é um estímulo verbal impresso ou escrito e a resposta é vocal. Há uma</p><p>correspondência formal, arbitrariamente estabelecida entre a resposta e o estímulo. É emitido,</p><p>por exemplo, quando lemos um texto em voz alta.</p><p>Intraverbal</p><p>Uma resposta verbal vocal ou escrita fica sob controle de um estímulo antecedente</p><p>vocal ou escrito. A relação entre estímulo e resposta não obedece a uma correspondência</p><p>formal. Por exemplo, diante da verbalização de uma pessoa que diz “um, dois e...”, a outra diz</p><p>“já”, quando, diante da pergunta “qual o formato da Terra?”, o aluno diz “redonda”.</p><p>Transcrição</p><p>Operante verbal sob controle de antecedente verbal sonoro ou impresso. A resposta verbal é</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>41</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Ca�guá, 159, conj. 915. Tatuapé – São</p><p>Paulo. Contato: www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083 e (11) 97219-6787</p><p>sempre escrita e o reforçador condicionado generalizado. No caso do antecedente falado</p><p>(sonoro), trata-se de uma tarefa de ditado, no caso do antecedente escrito, trata-se de tarefa de</p><p>cópia. No primeiro caso a correspondência é apenas formal, no segundo há correspondência</p><p>ponto a ponto.</p><p>Auto clítico</p><p>O auto clítico é uma resposta controlada por algum aspecto do comportamento verbal</p><p>do falante e que altera o efeito do comportamento verbal do falante sobre o comportamento do</p><p>ouvinte. Ele é um operante verbal secundário porque não pode ser emitido separadamente,</p><p>mas apenas em conjunção com algum outro operante verbal. Por exemplo, a expressão “por</p><p>favor” e “o que eu vou falar é importante”.</p><p>Vale destacar que esses tipos de contingências s ão instrumentos de análise, uma</p><p>instância de resposta verbal dificilmente será controlada por apenas um tipo de contingência.</p><p>Assim, o comportamento verbal, como qualquer outro comportamento operante, é</p><p>multideterminado, ou seja, a resposta verbal pode estar sob controle de muitas variáveis.</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental</p><p>Núcleo Direcional – Intervenção e Formação Comportamental. Rua Catiguá, 159, sala 706, 913-916. Tatuapé – São Paulo. Contato:</p><p>www.nucleodirecional.com.br ou telefone: (11) 971249083</p><p>A intervenção baseada em ABA envolve o ensino intensivo e individualizado das</p><p>habilidades necessárias para cada indivíduo, que possa adquirir independência e melhor</p><p>qualidade de vida. Dentre as habilidades ensinadas incluem-se comportamentos sociais;</p><p>comportamentos acadêmicos; atividades da vida diária e outros. Além de abranger a redução</p><p>de comportamentos desadaptativos já que tais comportamentos interferem no</p><p>desenvolvimento e aprendizado do aluno. Importante que o aplicador saiba cada vez durante</p><p>uma série de “tentativas” (trials), associado a um esquema de reforçamento e níveis de ajuda</p><p>que forem necessários para que o objetivo seja alcançado.</p><p>Elementos essenciais dos procedimentos de ensino:</p><p>1. Estímulos Discriminativos (SD) – Antecedente: instruções sob as quais o aprendiz deve</p><p>responder.</p><p>2. Dicas: tipo de ajuda que favorece a emissão da resposta desejada.</p><p>3. Resposta: é o comportamento alvo que deve ser mensurável, claro, observável.</p><p>4. Consequência: a partir de uma avaliação de preferência, identificar potenciais reforçadores</p><p>a serem utilizados como consequência para a emissão de</p>