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Centro Universitário Newton Paiva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA GERAL 
 
Modalidade a Distância 
 
 
Autoras: Carla Soares e 
Tula Rocha 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Minas Gerais – 2010
 
 
 
 
ESTRUTURA FORMAL DA INSTITUIÇÃO 
 
REITORIA 
LUÍS CARLOS DE SOUZA VIEIRA 
 
PRÓ-REITOR ACADÊMICO 
SUDÁRIO PAPA FILHO 
 
COORDENAÇÃO GERAL EAD 
AÉCIO ANTÔNIO DE OLIVEIRA 
 
COORDENAÇÃO DE CURSOS GERENCIAIS 
HELBERT JOSÉ DE GOES 
 
COORDENAÇÃO DE CURSOS LICENCIATURA/PEDAGOGIA 
LENISE MARIA RIBEIRO ORTEGA 
 
EQUIPE DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA WEB 
AMANDA TOLOMELLI BRESCIA 
KÊNIA DA SILVA CUNHA 
SANDRA MARA RICARDO 
VERENA RESENDE DE PAULA 
 
INSTRUCIONAL DESIGNER 
ESTER CRISTINA SANTOS DE OLIVEIRA 
PAULA SILVA PINTO 
 
EQUIPE DE WEB DESIGNER 
CARLOS ROBERTO DOS SANTOS JUNIOR 
CRISTINA PAULÃO PERRONE 
DANIEL EUSTÁQUIO DA SILVA MELO RODRIGUES 
ELAINE CRISTINA FLAVIANO 
ERNANE GONÇALVES QUEIROZ 
GABRIELA SANTOS DA PENHA 
CARLOS ROBERTO DOS SANTOS JUNIOR 
 
SECRETARIA 
MARIA LUIZA AYRES 
 
REVISORA ORTOGRÁFICA 
DANIELLA THEODORO DE PAULA 
 
MONITORIA 
ELZA MARIA GOMES 
THAYMON VASCONCELOS SOARES 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
Unidade 1: Da didática em questões às questões da didática 4 
Unidade 2: Organização Curricular 23 
Unidade 3: Planejamento Estratégico 40 
Unidade 4: A prática de ensino e suas interações 55 
Unidade 5: Procedimentos e recursos de ensino 70 
Unidade 6: Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem 87 
Referências 103 
 
 
 
 
 
 
Ícones 
 
Comentários 
 
Reflexão 
 
Dica 
 
Lembrete 
 
Disciplina: Didática Geral 
Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
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Unidade 1: Da didática em questões às questões da 
didática 
 
 
1. Nosso Tema 
 
Caro aluno, estamos iniciando a disciplina de Didática e contamos com seu empenho e dedicação. 
Acreditamos que esta disciplina trará grandes contribuições para a formação didático-pedagógica dos 
docentes e/ou futuros docentes envolvidos. Começaremos pela Introdução à Didática, o que não 
significa necessariamente acumular dados técnicos sobre o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. Buscaremos desenvolver a capacidade de questionamento e de experimentação para 
que o docente não se torne escravo do instrumental didático, sendo muito importante que todo 
professor tenha uma visão ampla e profunda do contexto no qual desenvolve sua atividade 
pedagógica. 
 
O que se pretende ainda, nesta unidade, é proporcionar conhecimentos teóricos e práticos que 
possibilitem aos professores uma percepção do conceito de Didática e suas diferentes abordagens, 
do seu desenvolvimento histórico, das tendências pedagógicas no Brasil e as atuais pesquisas 
realizadas no âmbito dessa área do conhecimento. 
 
Vale destacar que a unidade em questão servirá de guia, uma vez que abordará conceitos e 
históricos determinantes para o entendimento das demais unidades. 
 
Vamos começar? 
 
 
Para Refletir 
 
Que tal começarmos este momento com um jogo? Propomos um jogo especial, em que o cenário é a 
sua mente. Pois bem, feche os olhos por um minuto e imagine a escola de seus sonhos, quer seja 
como aluno ou como professor. Agora, vá para sala de aula, procure visualizar todos os detalhes, 
cores, carteiras, colegas ou alunos, corredores, professores, enfim, todos aqueles que fazem parte 
desse contexto. Hora de começar! 
 
Pronto? Certamente, você pensou em um ambiente agradável, com pessoas felizes, fazendo aquilo 
de que gostam; alunos aprendendo, responsáveis, gentis, disciplinados; enfim, um lugar onde se é 
possível realizar um bom trabalho. 
 
Pode ser que você até tenha pensado em um cenário bem diferente desse, mas, sem dúvida, 
qualquer professor adoraria trabalhar em uma escola como essa. Seria utopia? Pesquisadores como 
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Augusto Cury, Paulo Freire e outros acreditavam que não, e é por essa razão que nos juntamos a 
eles, que se interessaram e continuam se interessando por questões que, se respondidas, tornariam 
a educação mais significativa e prazerosa. 
 
Na tentativa de conhecer mais sobre os aspectos e fenômenos relacionados ao ensino e à 
aprendizagem, buscamos a contribuição da Psicologia, da Filosofia, da Pedagogia, Antropologia, 
Sociologia e outras. A maneira pela qual cada uma delas é tratada na educação, depende dos 
momentos históricos e da cultura na qual os educadores de cada área do conhecimento estão 
inseridos. Esses fatores influenciaram e contribuíram para o surgimento de várias teorias cognitivistas 
e didáticas, e é por essa razão que estamos iniciando esta disciplina e, mais especificamente, esta 
unidade de estudo, para que possamos dar continuidade aos trabalhos já existentes, bem como 
fornecer novos dados que poderão contribuir e até melhorar nossa educação. 
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2. Conteúdo Didático 
 
 
2.1. Introdução à Didática - Conceito 
 
Na sessão Para Refletir, você percebeu como apreendemos informações do meio em que vivemos. O 
que precisamos saber agora é que a didática tem participação significativa no processo que investiga 
a forma como aprendemos e/ou ensinamos algo a alguém. A didática investiga os fenômenos 
relacionados ao ensino e à aprendizagem, auxiliando-nos a conhecer as técnicas, procedimentos 
diversificados que nos possibilitam apropriar do conhecimento, além dos aspectos relativos à relação 
professor, aluno e saber. 
 
Por essa razão, esta unidade nos dará a oportunidade de descobrir mais sobre a didática, sobre o 
ensino e a aprendizagem, objetos de estudo dessa área do conhecimento. Leia as frases seguintes e 
observe a figura abaixo: 
 
1ª Frase: Bene coniecti sumus sub umbra arboris. 
2ª Frase: Nous sommes bien couch閟 sous l'ombre de l'arbre. 
3ª Frase: Estamos bem deitados sob a sombra da árvore. 
Você conseguiu compreender o significado da primeira frase? Pelo 
menos descobriu em que língua ela foi escrita? E a segunda? Qual 
delas você compreendeu melhor? Certamente foi a última e a imagem, 
e você sabe por quê? O que você pode concluir? Que todas as frases 
em línguas e representações diferentes dizem a mesma coisa, em 
latim, português, francês e imagens. 
 
Observe que a frase em português e a imagem são facilmente 
percebidas por você, sendo que as frases em latim ou francês são 
mais facilmente percebidas por pessoas que falam francês e latim. No 
entanto, a imagem, por sua vez, é compreendida por todas as 
pessoas, independentemente da língua ou país de origem. 
 
O interessante é que seu cérebro atribuiu sentido a uma frase e abandonou as demais, porque nosso 
cérebro “não gosta” de frases sem sentido, orações sem significação, como aquelas ditas ou escritas 
em línguas desconhecidas. É importante ressaltar que a aprendizagem requer a mobilização de 
funções cerebrais, mas ainda não sabemos todos os processos usados pela mente para aprender, 
sabemos apenas que existem alguns como o processo de assimilação e acomodação proposto por 
Piaget (1945). 
 
A maneira como a criança aprende a andar certamente não é a mesma que tempos após ela aprende 
a lidar com as emoções ou usar o computador. Contudo, sabemos que existem diferentes processos 
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de aprendizagem, e da relevância do conhecimento deles por parte do professor, apontados nas 
teorias cognitivistas e didáticas. 
 
Atualmente, o professor além de se preocupar com os fundamentos e conteúdos específicos da 
disciplina por ele lecionada, precisa compreender também como a mente opera e assimila o 
conhecimento. No entanto, antes de começarmos essa discussão, torna-se imprescindível conceituar 
aprendizagem, caracterizada pela mudança no comportamento resultante da experiência. 
 
Para Chavallard (1986), a aprendizagem é o resultado do estudo, 
conseqüência deste e diretamente relacionada ao aluno. Piaget (1896-
1980), um importante estudioso do século passado, em sua Teoria da 
Epistemologia Genética, procurou descrever como a criança aprende, 
desde os primeiros atos, como chorar, mamar e outros. Sabemos que 
Piaget percebeu que as crianças, por meio dos sentidos, visão, audição, 
olfato, paladar e tato, reconheciam atitudes dos adultos e usavam a mente 
para distinguir essas experiências sensoriais e fazer acréscimos aos 
repertórios de seus reflexos. Nesse caso, a aprendizagem se consolida 
com a “adaptação ao ambiente”. Prova disso é o caso de crianças, quando abandonadas pelos pais, 
vivendo com animais, aprendem a uivar, a correr sobre as mãos dianteiras e a imitar o 
comportamento desses animais. 
 
Contudo, a aprendizagem não ocorre antes que algumas capacidades motoras, neurológicas ou 
sensoriais estejam aptas para isso, ou seja, sem que haja a maturação fisiológica. Dessa forma, a 
maturação prepara o corpo e desperta a habilidade, e o ambiente e a experiência consolidam as 
primeiras formas de aprendizagem. Existem diferentes maneiras de aprender. Uma das mais 
conhecidas é a da habituação, mas a aprendizagem ocorre também por condicionamentos clássicos 
e operantes, formação de comportamentos complexos e até pela combinação dessas diferentes 
maneiras. 
 
A aprendizagem por habituação “é o processo de exposição repetida a um estímulo específico 
resultando em uma resposta a esse estímulo.” (ANTUNES, 2002, p.17). Quanto mais uma pessoa é 
“habituada” a certos comportamentos, menos energia mental ela utiliza para desenvolvê-los. Nosso 
cérebro foi concebido para ajustar-se a um mundo estável, em um ambiente no qual se auto-organiza 
e no qual os estímulos que chegam se estabelecem em padrões, formando esquemas mentais. Tudo 
o que o cérebro não desafiado gosta de fazer é reconhecer os padrões e seguir esse caminho, 
lidando rotineiramente com a complexidade do mundo. 
 
A aprendizagem por condicionamento foi durante muito tempo um ícone do compartamentalismo, 
que enfatizava a importância do ambiente, assegurando que os seres humanos aprendiam 
exclusivamente reagindo a aspectos agradáveis, dolorosos ou ameaçadores de seus ambientes. Há 
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dois tipos básicos de aprendizagem por condicionamento: o condicionamento clássico e o operante. 
Vejamos: 
 
Pode ser percebida facilmente em nosso dia-a-dia ou na ação de nossos 
alunos em sala de aula, principalmente no pátio da escola. Muitas vezes, as 
pessoas aprendem a se condicionar a um som qualquer, um gesto, uma 
informação, que desencadeiam comportamentos diversos, na maioria das 
vezes de natureza emocional. Não podemos deixar de mencionar que a 
aprendizagem por condicionamento realizada por cientistas envolvia 
experiências com animais e pessoas, fato que recebeu muitas críticas. 
 
O condicionamento operante é continuidade do condicionamento clássico e 
manifesta-se pela forma de aprendizagem na qual uma resposta continua a 
ser emitida, uma vez “reforçada”. Foi considerada durante muito tempo a 
maneira mais importante de aprender. 
 
Vale ressaltar que a aprendizagem por condicionamento clássico ou operante 
podem ocorrer separada ou simultaneamente, desencadeando 
comportamentos muitas vezes complexos. Atualmente novos estudos sobre o 
cérebro e a mente devem ser considerados nas questões que se referem à 
sala de aula. 
 
A aprendizagem social é a extensão do comportamentalismo, apoiada nas 
pesquisas de Bandura (1925). Tais estudos revelam que a aprendizagem de 
comportamentos sociais, sobretudo nas crianças, ocorre também com a 
imitação e a posterior incorporação de modelos. Aqui a pessoa que aprende é 
sujeito ativo de seu processo de aprendizagem, diferentemente do 
comportamentalismo, uma vez que reconhece a influência cognitiva sobre o 
comportamento. 
 
Segundo Bandura (1925), os pais desempenham um importante papel, ainda que não exclusivo, no 
fornecimento de modelos, pois geralmente é a partir deles que a criança aprende a língua, 
desenvolve o moral, trabalha sua raiva e suas frustrações, aprende sobre seu meio social e 
desenvolve sua auto-estima. A teoria da aprendizagem social, ao reconhecer o papel ativo que as 
pessoas desempenham em sua aprendizagem, e das influências cognitivas sobre o comportamento, 
antecipou a perspectiva cognitivista. Torna-se necessário salientar que essa teoria foi útil e válida em 
algumas dimensões, no entanto, extremamente restritas em outros, uma vez que atribuíram à 
Psicologia uma linha mais “científica” de se pensar a educação. 
 
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Tais reflexões nos remetem a outro conceito importante investigado pela didática, o ensino, que 
diferentemente da aprendizagem, está associado ao professor. Se consultarmos o dicionário 
Enciclopédico Escolar Ruth Rocha e Hindenburg da Silva Peres, o verbete informa que ensinar 
significa instruir, educar, adestrar, castigar. Observe que o conceito assusta e aceitá-lo plenamente tal 
qual foi publicado seria um retrocesso. Instruir e educar são termos empregados adequadamente, no 
entanto, adestrar e castigar refere-se à escola da qual queremos fugir. 
 
Para Chevallard (1996), o ensino é um meio para o estudo. Na concepção desse pesquisador, 
notamos que ensinar é um meio para o estudo, onde quem estuda é o aluno. Nesse sentido, cabe ao 
professor estimular seus alunos ao estudo, devendo selecionar situações didáticas que possibilitem 
ao aluno o acesso ao estudo, desenvolvendo assim capacidades e habilidades específicas . 
 
Você sabia que o termo capacidade refere-se ao poder humano de receber, aceitar, apossar? Esses 
verbos exprimem o significado e relevância desse termo na escola. Foi Phillip Perrenoud (1996, p.15) 
quem introduziu esse termo na educação, assegurando que competência é de significado complexo, 
que ele define como “capacidade de mobilizar um conjunto de saberes para solucionar com eficácia 
uma série de situações.” Mas, quais capacidades deveremos desenvolver em nossos alunos? Muitas 
delas podem ser citadas, mas fixaremos em três pertinentes à escola: capacidade motora, 
capacidade emocional e cognitiva. Essas capacidades são mencionadas no documento nacional PCN 
(Parâmetros Nacionais Curriculares, 1998), que propõe diretrizes nacionais para o ensino 
fundamental, médio e educação de jovens e adultos. Vamos conhecê-las? 
 
A capacidade motora: tato, visão, audição, olfato e paladar 
possibilitam-nos perceber o mundo em que vivemos. No entanto, a 
mente humana é admirável e, desde cedo, pode construir 
conclusões por meio da sensação. O tato é um de nossos sentidos, 
pouco utilizado pelo professor e que permite ao aluno experiências 
enriquecedoras. 
 
Que tal propor aos alunos o conhecimento de uma maquete 
por meio do tato? Outros sentidos esquecidos em sala de aula são paladar e o olfato. Por outro 
lado, a visão e a audição são sentidos muito explorados nos contextos escolares. A visão é um dos 
sentidos mais utilizados pelo professor, e éforte aliada da sabedoria, que pode ser decorrente de 
muita leitura, sensíveis reflexões, várias experiências. Porém, sabemos que a experiência pode ser 
obtida mais cedo por meio da percepção visual, pelo olhar abrangente. 
 
Outra capacidade igualmente importante é a capacidade cognoscitiva. Antunes 
(2002) considera como capacidade cognoscitiva, as capacidades de: pensar, 
estudar e aprender, pesquisar, auto-avaliar-se, ler um texto, assistir a uma aula. Essa 
capacidade permite a abertura de outras capacidades. Quem aprende a pensar 
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aprende a pesquisar; quem aprende a estudar e a explorar diferentes habilidades, na verdade, 
aprende a estabelecer metas, ou seja, aprende a aprender. 
 
Assim como respiramos sem que ninguém nos ensine, aprendemos a pensar. No entanto, podemos 
melhorar a qualidade do pensamento, aumentar a potencialidade da reflexão. Prova disso é a própria 
existência da filosofia, metafísica e outras. Quando se aprende a pensar, criam-se conceitos, relações 
e projetos. 
 
Mesmo não esgotando as discussões sobre ensino e aprendizagem, você percebeu a complexidade 
que envolve esses objetos de estudo da didática? 
 
Lembre: A didática não se limita apenas à investigação do processo 
ensino/aprendizagem, mas dos demais aspectos que a envolve. Tampouco é 
uma disciplina repleta de fórmulas e receitas prontas. 
 
Bem, agora que estamos prontos, podemos conhecer um pouco sobre a origem da palavra didática, 
em seu sentido mais amplo. 
 
Oliveira (1988) apresenta a origem do vocábulo didática derivado da expressão grega Τεχνή διδακτική 
(techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Como adjetivo derivado de um verbo, 
o vocábulo referido origina-se do termo διδάςκω (didásko) cuja formação lingüística - note-se a 
presença do grupo σκ (sk) dos verbos incoativos - indica a característica de realização lenta através 
do tempo, própria do processo de instruir. 
 
As obras de Hugo de San Víctor - Eruditio Didascalia - no século XII, de Juan Luis Vives - De 
disciplinis - no século XVI, e de Wolfgang Ratke - Aporiam didactici principio - estão associadas aos 
primeiros tratados sistemáticos sobre o ensino. É, entretanto, com Comênio, através de sua Didáctica 
Magna, escrita no século XVII e considerada marco significativo no processo de sistematização da 
Didática, que ela se populariza na literatura pedagógica. 
 
Concluindo, a didática é um campo de pesquisa cujo objeto de estudo é a elaboração de conceitos e 
teorias que sejam compatíveis com a especificidade educacional dos saberes de um sujeito, 
procurando estabelecer e manter fortes vínculos entre a prática pedagógica e a teoria acadêmica. 
Essa concepção visa compreender as condições de produção, registro e comunicação do conteúdo 
escolar e de suas conseqüências didáticas. 
 
Dessa forma, todos os conceitos didáticos se destinam a favorecer a compreensão das múltiplas 
conexões entre a teoria e a prática, e essa condição é um dos princípios dessa área de estudo. A 
dimensão teórica é entendida como sendo o ideário resultante da pesquisa e a prática como sendo a 
condução do fazer pedagógico. Que tal ampliarmos nossos conhecimentos sobre a didática? Nosso 
estudo está apenas começando. 
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2.2. Desenvolvimento Histórico da Didática 
 
A Didática e sua história estão ligadas ao aparecimento do ensino. As práticas de ensino, da 
antiguidade até o início do século XIX, foram predominantemente passivas. O aluno era mero 
receptor e podia ser moldado à revelia. Aristóteles já defendia essa concepção teórica, a qual foi 
difundida no século XVII, onde se acreditava que o aluno era uma tabula rasa, isto é, um papel em 
branco onde se podia fazer todo e qualquer tipo de impressão (Haidt, 2002). 
 
Apesar da postura tradicional, vários teóricos defendiam uma concepção diferenciada do processo de 
ensino, no qual buscavam a compreensão em detrimento da memorização. Nesse sentido, 
abordaremos vários filósofos e educadores que inovaram no campo pedagógico. 
 
Sócrates (século V a.C.) 
Acreditava que o conhecimento não era algo que se podia transmitir de um indivíduo para 
outro, era preciso que cada um, com a sua subjetividade, descobrisse seu próprio saber. O 
professor era visto como mediador para auxiliar nessa descoberta. Seu método é formado 
por dois momentos: a refutação que leva o sujeito, a partir de uma série de indagações as 
quais não conseguia responder, a acreditar que nada sabe, pois acabava se contradizendo e 
admitia sua ignorância. Esse princípio parte do que se julgava conhecido para o 
desconhecido, do fácil para o complexo. Após essa etapa, ele utilizava do segundo momento 
de seu método: a maiêutica, a qual levava a reflexão e a busca das suas próprias respostas. 
O erro era visto como uma possibilidade de crescimento e progressão na aprendizagem 
(Haidt, 2002). 
João Amós Comênio (1592-
1670) 
Defendia um sistema de ensino que buscava articular o direito de todos os homens ao saber. 
Grande educador do século XVII, escreveu a obra "A Didática Magna" (Libâneo, 1994). 
Muitos acreditam que só a partir dessa obra que se pode considerar a Didática como teoria 
de ensino. Vale ressaltar que, apesar das inovações no campo das idéias pedagógicas, as 
mudanças levam um tempo para efetivamente acontecer. No século XVII e nos seguintes, 
ainda predominavam práticas da Idade Média, com ações autoritárias e reducionistas 
presentes no processo de ensino-aprendizagem. 
Jean Jacques Rousseau 
(1712-1778) 
Propôs uma nova concepção de ensino, baseado nas necessidades e interesses imediatos 
da criança, os quais iriam determinar a organização do estudo e seu desenvolvimento. 
Porém, esse autor não colocou suas idéias em prática, cabendo mais adiante a outro 
pesquisador fazê-lo. 
Henrique Pestalozzi (1746-
1827) 
Defendia a idéia de que o ser humano nascia bom e que seu caráter seria formado a partir da 
convivência com seu meio. Nesse sentido, ele acreditava que esse ambiente devia ser o mais 
natural possível. Os princípios educacionais de Pestalozzi são bem atuais e se destacam a 
seguir: 
A relação entre professor e aluno deve ser respeitosa, considerando a individualidade e o 
desenvolvimento do aluno; O objetivo maior da educação deve ter como foco o 
desenvolvimento pleno do aluno; Nesse método, deve-se partir de questões mais simples, 
assegurando a compreensão e baseando-se na percepção sensorial. 
Johann Friedrich Herbart 
(1776-1841) 
Foi influenciado pela concepção de Comênio, Rosseau Pestalozzi, mas segundo Haidat 
(2002), “ posteriormente ele elaborou seus próprios princípios educacionais, fundamentados 
na idéia da unidade do desenvolvimento e da vida mental” (HAIDT, 2002, p.20). Nesse 
sentido, Herbart acreditava que o indivíduo era formado por um todo e não por partes. E a 
influência do meio é que conduziria para a formação de um homem bom ou mau. 
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John Dewey (1859-1952) 
Sua teoria preconiza que a ação está vinculada à natureza humana, isto é, o homem é um 
ser que age antes mesmo de existir como um indivíduo pensante. Para ele, deve haver uma 
contextualização do conhecimento com as ações e a vida cotidiana do indivíduo. 
 
As idéias pedagógicas aqui apresentadas tornaram-se verdadeiras referências do pensamento 
educacional, as quais se difundiram por todo o mundo. Esses educadores idealizaram uma reforma 
no ensino a fim de que democratizassem a educaçãoa todos e não a uma elite dominante. 
 
2.2.1. Fontes do Direito 
 
 
Abordaremos agora as tendências pedagógicas no Brasil, as quais apresentam peculiaridades 
ligadas ao processo de ensino-aprendizagem, a interação professor-aluno e ao processo avaliativo. 
Segundo Libâneo (1994), essas tendências são classificadas em dois grupos: as de cunho liberal, 
formada pela Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e Tecnicismo Educacional; e as de cunho 
progressista, formada pela Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos. 
 
A) PEDAGOGIA LIBERAL 
Pedagogia Tradicional: Pedagogia tradicional foi consolidada no Brasil durante o período imperial e 
as primeiras décadas da república. Estava centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na 
pessoa do professor. A escola tradicional é considerada como uma filosofia conservadora que se 
inspira predominantemente em normas do passado com vistas a resolver problemas atuais, 
reforçando situações presentes. 
 
• O adulto é considerado um homem acabado, pronto, servindo de modelo ao aluno que, por 
sua vez, é considerado um “adulto em miniatura” que precisa ser atualizado. 
• A função da escola tradicional é transmitir os 
conhecimentos acumulados e sistematizados pela 
humanidade logicamente. O professor é uma forte 
referência nesse processo, pois ele dita as normas e 
determina os modelos a serem seguidos. 
• O relacionamento professor-aluno é vertical, 
predominando a autoridade do professor. A comunicação 
é unilateral, isto é, do professor aos alunos: a disciplina 
imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e 
o silêncio. 
• Os conteúdos programáticos das disciplinas são selecionados e organizados pelo professor sem 
levar em consideração o interesse dos alunos, sem nenhuma relação com a experiência do aluno 
e das realidades sociais. 
• Os objetivos educacionais obedecem à seqüência lógica dos conteúdos, que não são muito 
explicitados, mas baseados em documentos legais. 
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• Os procedimentos de ensino baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstrações 
centradas no professor. A ênfase nos exercícios, na repetição de conteúdos ou fórmulas de 
memorização, visa a disciplinar a mente e a formar hábitos. 
• A aprendizagem ocorre através da retenção do material ensinado e é garantida pela repetição 
de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. 
• O processo avaliativo visa à exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de 
aula. Mede-se pela quantidade e exatidão de informações reproduzidas. A avaliação é para o 
professor. A avaliação dá-se através de interrogatórios orais, exercícios de casa, provas 
escritas e trabalhos. 
 
Pedagogia Renovada: Surge no século passado e começa por efetuar a crítica da Pedagogia 
Tradicional. No Brasil, nas décadas de 20 e 30, começam a chegar as idéias do liberalismo, 
especialmente de Locke. Segundo Ghiraldelli (2001), as informações de um novo tipo de escola, que 
havia surgido na Europa e Estados Unidos com as características de liberdade, obrigatoriedade, 
gratuidade, co-educação, chamaram a atenção de educadores brasileiros, especialmente Fernando 
de Azevedo, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, entre outros. 
 
A finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social, e, para isso, ela deve se 
organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Libâneo (2002) afirma que, em termos 
pedagógicos, a escola nova propõe: 
1) A auto-educação: o aluno como sujeito do conhecimento, de onde extrai a idéia do 
processo educativo como desenvolvimento da natureza infantil; 
2) A ênfase na aquisição de processos de conhecimento em opção aos conteúdos: - a 
valorização da iniciativa do aluno em oposição à interferência do adulto; 
3) A valorização da iniciativa do aluno em oposição à interferência do adulto. 
 
No relacionamento aluno-professor, não há lugar privilegiado para o professor, e, para garantir um 
clima harmonioso dentro da sala de aula, é indispensável que esse relacionamento professor-aluno 
seja positivo, construindo uma forma de instaurar a “vivência democrática”. 
 
Os conteúdos programáticos são propostos a partir dos interesses e das necessidades dos alunos, 
dando-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais (desenvolvimento psicológico) e 
habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a 
aprender”, ou seja, é a mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber 
propriamente dito (Libâneo, 2002). 
 
Quanto ao processo avaliativo, ele está mais voltado à valorização dos 
aspectos afetivos (atitudes), ressaltando, nesse caso, a auto-avaliação, cujos 
critérios são estabelecidos pelo grupo e não pelo professor. A avaliação deve 
servir para o desenvolvimento do aluno. 
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Pedagogia Tecnicista Educacional: A escola tecnicista apregoa a reordenação do processo 
educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional a partir do pressuposto da neutralidade 
científica. Inspira-se nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. 
 
A influência da pedagogia tecnicista remonta aos anos 59; porém, foi somente a partir da década de 
60 que ocorreu seu grande impulso no Brasil com a finalidade de adequar o sistema e o discurso ao 
desenvolvimento vigente. 
 
• A pedagogia tecnicista surge numa época de grande avanço do Sistema Industrial, portanto, 
está ligada à questão da automação e da divisão do trabalho. 
• Surgem os especialistas e os técnicos em educação. Passa-se a adotar modelos de 
planejamento; objetivos com as taxionomias; organização sequencial de conteúdos; recursos 
audio-visuais; modelos de avaliação. 
• A escola é vista como uma empresa cujo produto é o aluno. Seu papel é de produzir 
elementos adaptáveis ao mercado de trabalho, com domínio de habilidades, atitudes e 
conhecimentos específicos úteis e necessários. 
• O aluno é um elemento para quem o material é preparado, portanto, é um ser passivo. Seu 
comportamento é descrito em termos mecanicistas. Não participa da elaboração do programa 
educacional. 
• A relação professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a 
eficácia da transmissão do conhecimento. 
• Os conteúdos programáticos são estruturados segundo os objetivos a que se propõem. A 
escola não está interessada nem na discussão dos modelos, nem na aprendizagem do 
processo de apreensão, mas sim na possibilidade de fornecer ao aluno informações objetivas 
e rápidas para o seu desempenho no trabalho, em testes ou exames. 
 
Segundo Libâneo (2002), os objetivos educacionais são operacionalizados e caterizados a partir de 
classificações gerais (educacionais) e específicas (instrucionais). E dando ênfase aos meios: recursos 
audio-visuais, instrução programada, tecnologias de ensino, ensino individualizado (módulos 
instrucionais, máquinas de ensinar, etc. 
 
O aluno educado é eficiente, produtivo, e lida cientificamente com os 
problemas da realidade, aprende “saber fazer”. 
 
O processo avaliativo, seja através de testes, seta através de outras medidas propostas nos 
obejetivos, dá ênfase à produtividade do aluno e visa a detectar se houve ou não a aprendizagem 
(tendo em conta os comportamentos de entrada e saída). 
Disciplina: Didática Geral 
Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
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B) PEDAGOGIA PROGRESSISTA 
Pedagogia da Escola Libertadora: A Pedagogia Libertadora, que se constitui numa proposta de 
educação crítica,tem como inspirador e divulgador o brasileiro Paulo Freire, que se preocupa com a 
valorização do processo de transformação do ser humano como agente transformador de sua 
realidade, rumo à justiça. Suas experiências se restringem à educação de adultos (alfabetização) e à 
educação popular, e estão relacionadas diretamente com a década de 60, no Brasil. 
 
A educação possui um caráter amplo, não restringindo ao espaço formal. É considerada uma prática 
que tem por finalidade contribuir para a libertação das classes dominadas. Geralmente, dá-se junto 
aos trabalhos de organização populares (Libâneo, 2002). 
 
O aluno é considerado uma pessoa concreta, objetiva, que determina e é determinado pelo social, 
político, individual, isto é, pela própria história. A relação professor-aluno é horizontal, sendo que o 
educador e o educando, no diálogo, se posicionam como sujeitos de troca de conhecimentos 
(Libâneo, 2002). 
 
Os conteúdos programáticos, denominados de “temas geradores”, são extraídos da problematização 
da prática de vida dos educandos. 
 
Na metodologia, utiliza-se principalmente o grupo de discussões, segundo Haidt (2002, p.137) “a 
forma de trabalho educativo é o grupo de discussão, a quem cabe autogerir a aprendizagem, 
definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades”. 
 
A avaliação deixa de ser um processo de verificação da aprendizagem em termos de aquisição de 
conhecimentos, desenvolvimento de processos mentais, formação de atitudes e hábitos. O mais 
importante é a formação da consciência crítica e o comprometimento que o educando passa a ter 
com a prática social. 
 
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos: No final década de 70 e início de 80, o Brasil vive um 
quadro de mudanças políticas, como a luta pela democracia, a anistia política, a reintegração de 
intelectuais e educadores às universidades brasileiras, favorecendo com isso a discussão e a adoção 
de novas práticas educacionais. Essa pedagogia propõe modelos voltados para a situação 
“conteúdos-realidades sociais”. 
 
Os conteúdos escolares não são mais que expressões, para fins pedagógicos, do conjunto de bens 
culturais elaborados, re-elaborados e sistematizados no processo da prática histórico-social dos 
homens, tendo em vista a formação cultural. Englobam conceitos, idéias, leis, generalizações bem 
como processos e habilidades cognitivas e da linguagem, contidos nos programas, nos livros 
didáticos, nas aulas, nas leituras complementares, nos exercícios de fixação, nos trabalhos escritos, 
etc. 
 
Disciplina: Didática Geral 
Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
Newton Paiva Virtual 16 
 
O que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes 
histórico-sociais. A função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à 
frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições 
existentes. 
 
O professor possui um papel ativo, entretanto, não se contenta em satisfazer apenas as 
necessidades e carências dos alunos, mas também busca despertar outras necessidades, disciplinar 
os métodos de estudo, exigir o espaço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas 
expectativas vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa. 
 
O aluno é considerado uma pessoa concreta, ativa, objetiva, que é 
determinada pelo social, político, econômico e individual, pela própria história. 
 
A relação professor-aluno consiste no provimento das condições em que ambos possam colaborar 
para fazer progredir as trocas que se estabelecem na interação entre o meio (natural, social, cultural) 
e o sujeito. O professor é um mediador. 
 
A metodologia do desenvolvimento dos conteúdos deve começar pela constatação da prática real, 
havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo 
proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Busca-se a 
unidade entre a teoria e a prática. Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é 
desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente, 
organizando os dados disponíveis da experiência (Haidt, 2002). 
 
O processo avaliativo estará preocupado com a superação do senso comum (desorganização do 
conteúdo) para a consciência crítica (sistematização dos conteúdos). A avaliação não deve ser 
utilizada como um julgamento definitivo do professor, mas sim como comparação do progresso do 
aluno. 
 
2.3. Pesquisa em Didática 
 
No início desta unidade, discutimos um pouco sobre o campo da didática, a epistemologia da palavra, 
sua origem histórica e a evolução desse campo. No entanto, o termo pesquisa aqui empregado 
refere-se a toda atividade voltada para a solução de problemas, como uma atividade de busca, 
indagação, investigação, inquirição da realidade, ou seja, é a atividade que vai nos permitir, no âmbito 
da ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos que nos auxilie na 
compreensão dessa realidade orientando nossas ações. Portanto, as pesquisas em didática visam 
investigar os fenômenos relacionados ao ensino e à aprendizagem, de modo a compreender e 
melhorar a qualidade do ensino não só no Brasil como no mundo todo. 
 
Disciplina: Didática Geral 
Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
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Atualmente, houve um aumento quanto ao número de pesquisas em didática. Muitas delas são 
socializadas em eventos, revistas especializadas como a Presença Pedagógica, revistas periódicas 
como Nova Escola, livros, e outros. Diante desse cenário, com um número significativo de 
pesquisadores preocupados com as questões referentes à educação, mais especificamente com a 
didática, escolhemos analisar nesta unidade,as pesquisas socializadas na ANPED (Associação 
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), ressaltando as temáticas investigadas por 
esse grupo. A partir de 1997, os pesquisadores ao considerarem o ensino como fenômeno social 
concreto, complexo e multireferencial, conseqüentemente, voltaram suas pesquisas aos temas 
clássicos da didática, tais como conteúdos, metodologias, relação professor-aluno (contrato didático) 
e avaliação. Contudo, neste capítulo, focalizamos as mais recentes, para que possamos abordá-las 
mais detalhadamente. 
 
Conceitos como o de professor reflexivo e epistemologia da prática docente aparecem e se destacam 
nas recentes pesquisas. Faremos uma breve análise sobre a pesquisa na área das didáticas 
específicas e suas relações com o campo da didática nos últimos tempos. 
 
Iniciamos nossa investigação por meio da abordagem desses temas apresentados em trabalhos 
recentemente inscritos no GT (Grupo de trabalho) da ANPED conforme os seguintes aspectos: 
temáticas e propósitos, categorias de análise, abordagens metodológicas, conclusões e/ou 
resultados, temática bibliográfica predominante. Veja, no quadro abaixo, os temas das pesquisas 
realizadas no período de 1996 a 1999. 
 
Abordagens 1996 1997 1998 1999 Total 
Epistemologia da didática 2 1 2 4 9 
Teoria didática/bases à proposta Pedagógica - 4 - 1 5 
Didática, pesquisa e docência 3 6 - 4 13 
Teorias educacionais e contextos escolares - - - 2 2 
Metodologias/relação comunicacional e técnicas de ensino 4 5 2 5 16 
Prática pedagógica de ensino em contextos de políticas educacionais - 3 1 - 4 
Avaliação 4 2 - 4 10 
Formação inicial e contínua de professores 1 1 - 3 5 
Ensino e Aprendizagem - 1 - 2 3 
Balanço de pesquisas em ensino de Ciências - - - 2 2 
Total 14 23 5 27 69 
Fonte: CANDAU (2000, p.80). 
Observe que o número de pesquisas ainda é pequeno em relação ao tempo em que a didática, como 
disciplina e campo de pesquisa, está inserida na Educação. O quadro ainda nos permite concluir que 
os temas de maior interessedos pesquisadores são aqueles referentes às metodologias, técnicas de 
ensino, relação professor/aluno, didática, pesquisa e avaliação. Apresentamos 69 pesquisas ao longo 
de 3 anos, conforme as temáticas; no entanto, para uma análise qualitativa dessa distribuição, 
Disciplina: Didática Geral 
Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
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Pimenta (2000) propõe dez categorias temáticas a partir dos propósitos das pesquisas descritas 
acima. São elas: 
 
1- Epistemologia didática (09): voltadas para re-afirmar e/ou re-configurar o campo 
epistemológico da didática a partir de diversas perspectivas: análise crítica da história das 
idéias pedagógicas que fundamentam a produção em didática; análise do debate sobre temas 
e metodologias de investigação (epistemologia da prática); contribuições das teorias da 
complexidade e da interdisciplinaridade; novos aportes da psicologia (inteligências múltiplas, o 
aprender a aprender), da Filosofia (teorias do conhecimento e da complexidade, novos 
paradigmas da ciência e re-afirmação da razão emancipatória), da Sociologia, Culturalismo, 
Linguagem (novos paradigmas da comunicação); das práticas didáticas dos movimentos 
sociais; do saber (reflexivo) do professor; da interlocução entre os avanços nas áreas das 
didáticas específicas e das demais ciências da educação com o campo da didática (ensino e 
aprendizagem). 
 
2- Teoria didática e bases para propostas pedagógicas (05) - pesquisas realizadas a 
partir da análise das teorias didáticas sobre o ensinar e sobre o processo de construção do 
conhecimento didático dos professores, sugerindo a organização da didática e/ou propostas 
pedagógicas que favoreça a produção do conhecimento dos professores na vivência da 
prática, com ênfase no trabalho de equipe, refletindo sobre sua prática docente. 
 
3- Didática, docência e pesquisa (13) – pesquisas que buscam identificar a contribuição e 
o lugar do saber didático na formação e na atividade docente; compreender as inter-
determinações entre forma (método de ensinar) e conteúdo (área do conhecimento específico); 
os processos de produção da identidade dos professores e do saber ensinar em situações 
concretas, considerando os saberes da experiência, os específicos e os pedagógicos; examinar 
o lugar da pesquisa na formação e na atividade docente. 
 
4- Teorias educacionais e contextos escolares (02) – analisam a contribuição da ciência 
da educação, especialmente a sociologia e a psicologia e de campos denominados de teoria 
da complexidade, às questões do fracasso escolar e da organização do trabalho docente. 
 
5- Metodologias de ensino, relação comunicacional e técnicas de ensino (16) – 
pesquisas que propõem metodologias pautadas nos pressupostos do conhecimento 
(construtivismo e sociointeracionismo) e na produção do conhecimento, a partir do processo de 
valorização da relação professor- aluno – saber- objetivos de ensino- finalidades da educação. 
Nessas pesquisas, encontramos estudos sobre a interdisciplinaridade, práticas multiculturais 
sobre o método dialético de ensino e de aprendizagem, bem como estudos sobre a 
competência didática do professor com abordagem psicanalítica e estudos que re-significam as 
técnicas de ensino numa perspectiva emancipatória. 
Disciplina: Didática Geral 
Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
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6- Prática pedagógica e resultados de ensino em contextos de políticas educacionais 
(04) – pesquisas que abrangem o sistema de ensino que introduziram inovações curriculares 
como ciclos de aprendizagem, gestão participativa, classes de aceleração. Tais pesquisas 
investigam as repercussões e os resultados nas práticas docentes, ressaltando limites e 
possibilidades dessas inovações, bem como as transformações necessárias nas condições de 
trabalho e de formação continuada dos professores. 
 
7- Avaliação (10) – trabalhos que objetivam detectar as contradições existentes no 
processo avaliativo escolar, suas implicações no processo seletivo/inclusão social, além de 
estudos que apresentam bases sobre uma nova ética da avaliação, sugerindo procedimentos 
na aula e na escola. 
 
8- Formação inicial e formação continuada de professores (05) – trabalhos voltados 
para identificar os professores, a concepção deles sobre a educação e a docência, o ensino, 
alunos, escola, o significado do estágio relacionando teoria e prática na formação dos 
professores, e o potencial das teorias sobre professor reflexivo, bem como a importância da 
reflexão (coletiva) na formação e na mudança de práticas. 
 
9- Ensino e aprendizagem (03) – pesquisas que buscam explicar as relações entre o saber 
pedagógico e o científico específico na construção do fazer didático, estudos que analisam o 
“aprender a aprender”, além de novos enfoques sobre a contribuição da psicologia cultural 
sobre a aprendizagem. 
 
10- Balanço das pesquisas em ensino (02) – incluindo estudos sobre a produção na área, 
especialmente no ensino de ciências, apontando a forte presença do construtivismo piagetiano 
e o emergir de outras vertentes do construtivismo (sócio-interacionista, por exemplo). 
 
Nossos estudos sobre as pesquisas em didática visaram despertar a relevância delas na prática 
docente. Atualmente, há uma necessidade constante de o professor ser pesquisador, ou seja, aquele 
que mesmo em sala de aula procura investigar os fenômenos referentes ao ensino e à aprendizagem 
de seus alunos, bem como o contexto escolar no qual está inserido. 
 
Com essa visão ampla, estaremos mais preparados para propiciar aos alunos situações didáticas que 
permitam o acesso deles ao conhecimento. 
Disciplina: Didática Geral 
Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
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3. Teoria na Prática 
 
 
1- Leia o trecho da carta de João, um aluno da 4ª série de uma escola pública de Salvador. 
 
CARTA DE JOÃO – TRANSCRIÇÃO 
 
TRECHO 1 
 
“OU 1 OU 2. a PROFESSORA DA A AULA DELA LA NO QUADROOU NA CARTEIRA DELA MAS EU NÃO INTENDO É NADA 
E SO TIRO NOTA BAXA. A TURMA TODA TA DO MERMO JEITO TODO MUNDO VAI LEVÁ PAU. A PRO... DIS QUE COM 
ELA SO PASA QUEM SABE QUE OS BURRO QUE ESTUDE MAIS ATÉ APRENDER QUE COM ELA É ASSIM. ELA GRITA 
PASSA O EXERCÍCIO NO QUADRO PRA NOS COPIAR SENTA NA CARTEIRA DELA FICA CORRIGINDO PROVA DAS 
OUTRA SALAS E AGENDE NÃO INTENDE NADA. SERA QUE A SECRETARIA NAÕ PODE MANDA UMAS AULAS A MAIS 
PRA VE SI AGENTE APRENDE?” 
 
 
TRECHO 2 
 
“EU NÃO SOU INTELIGENTE PRO ENSINO DELA E POR QUE EU APRENDO A MIM VIRÁ NA RUA? NÃO SEI SE A 
SENHORA VAI AJUDAR, MAS QUE TA RUIM TA. SI EU PERDER DE NOVO NÃO QUERO MAIS SABER DE ESCOLA. VOU 
MIM VIRÁ NA RUA QUE INSINA MAIS QUE ESCOLA.” 
 
 
Achou que seria fácil? Claro que encontramos diversas dificuldades ao ler essa carta, temos 
problemas de naturezas diversas, quer seja com a ortografia, pontuação ou grafia. 
 
Passados esses momentos iniciais, releia a carta para que possamos discutir sobre a mensagem nela 
contida. Percebemos a angústia desse aluno diante da escola, como também a concepção que essa 
professora tem sobre o ensino e a aprendizagem. 
 
A professora, em questão, acredita na Pedagogia Tradicional, aquela em que o professor é o centro 
do saber, o aluno agente passivo do processo de ensino e aprendizagem, além de considerá-lo como 
uma “tábua rasa”, sem conhecimentos anteriores ao trabalho do professor. Por outro lado, a postura 
dela evidencia a importância das pesquisas já consolidadas no campo da educação, permitindo o 
surgimento de novas tendências para ensinar, assim como novas teorias cognitivistas ou didáticas, 
visando melhorar o ensino no país e no mundo. 
 
No seumaterial web, você poderá ver uma cópia do original da carta do João. Confira! 
Disciplina: Didática Geral 
Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
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4. Recapitulando 
 
 
Nesta unidade, estudamos o conceito de didática, sua abordagem histórica e as pesquisas em 
didática. Agora, veja o mapa conceitual sintetizando os aspectos significativos de cada subtópico. 
 
 
Disciplina: Didática Geral 
Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
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5. Amplie seus Conhecimentos 
 
 
 
Filme 
Essa primeira discussão despertou a necessidade de 
conhecermos mais sobre a didática. Assim, convidamos você 
para assistir ao filme: A corrente do bem. Ele retrata as 
conseqüências de uma tarefa escolar na formação de uma 
criança, bem como da relevância das escolhas que o professor 
deve fazer em sala. Vale a pena!! Vá à locadora mais próxima e 
não perca. 
 
 
Entrevista 
Uma outra dica é assistir à entrevista com o Sociólogo suíço 
Phillipe Perrenoud, dada ao programa Roda Viva, quando de 
sua estada em Belo Horizonte, no ano de 2003, no Congresso 
internacional de Educação. 
 
Nessa entrevista, Perrenoud diz sua concepção sobre competência, como ensinar e a importância de 
se ensinar por meio de competências. Essa fita você poderá encontrar nas universidades ou até 
mesmo no Portal Roda Viva, http://www2.fapesp.br/rodaviva/index.php?. 
 
Site 
Não deixe de visitar o portal do Instituto Paulo Freire. Lá, você encontrará vários artigos sobre 
educação, informações sobre palestras e seminários, além de diversas publicações de Freire. Acesse 
http://www.paulofreire.org/ e confira! 
Disciplina: Didática Geral 
Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
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Unidade 2: Organização Curricular 
 
 
1. Nosso Tema 
 
Nesta unidade, temos como temática a organização curricular. Nnesse sentido, vale destacar a 
importância da contextualização e adequação do currículo às práticas pedagógicas desenvolvidas na 
escola, isto é, considerar a realidade dos alunos e da instituição na qual estão inseridos. 
 
Nesta unidade, inicialmente, teremos um contato com o conceito de currículo e sua aplicabilidade ao 
longo dos tempos, através de uma breve retrospectiva histórica. Também serão abordadas algumas 
características do currículo, suas diferentes modalidades e suas implicações legais na prática escolar. 
 
No segundo subtópico, há uma breve abordagem histórica, agora sobre a utilização dos conteúdos 
nas instituições de ensino. Posteriormente, serão discutidos alguns critérios tanto para a seleção, 
quanto para a organização dos conteúdos de ensino, uma vez que eles têm um papel fundamental na 
estrutura curricular de toda instituição escolar. 
 
Para finalizarmos, será apresentada a importância da elaboração contextualizada de uma proposta 
pedagógica, sua relação com o projeto político pedagógico e com o planejamento dialógico. 
 
Acreditamos no seu potencial! Continue se dedicando para que seu objetivo final seja alcançado! E 
lembre-se de que os conhecimentos anteriormente tratados servirão de base para o entendimento 
das atuais unidades. 
 
 
Para Refletir 
 
Nossas reflexões sobre a unidade 2 começam como uma história. Trata-se da história de um rei que 
pediu ao seu cozinheiro que fizesse uma torta de amoras exatamente igual a uma que ele havia 
comido há muitos anos, após ele e o pai terem participado de uma difícil batalha. Eles foram 
acolhidos por uma bondosa senhora, que lhes ofereceu abrigo e uma torta. Esse contexto era de 
insegurança e apreensão, típicos de uma guerra, e aquela torta teve um significado especial naquele 
momento. 
 
O rei deu ao cozinheiro duas alternativas: casar-se com a filha dele, caso sua torta ficasse 
exatamente igual àquela de anos atrás; ou a morte, caso o rei julgasse que a torta não era igual à 
desejada. Optou pela morte, antes mesmo de fazer a torta, pois sabia que mesmo se utilizando dos 
melhores ingredientes, jamais poderia reproduzir o contexto da primeira torta. 
 
Disciplina: Didática Geral 
Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
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Diante dessa analogia, podemos observar que um currículo antigo não se adapta a uma organização 
curricular nos tempos de hoje. Isso porque a sociedade de tempos passados não é a mesma de hoje. 
Novas demandas e necessidades surgiram; portanto, pensar nas habilidades que uma pessoa 
precisa hoje para ser inserida no mercado de trabalho certamente não é a mesma que a de nossos 
antepassados. É importante pensarmos e planejarmos o futuro com cuidado e responsabilidade, não 
nos esquecendo de que a escola tem papel significativo nesse processo. 
 
Você já se imaginou atuando em uma instituição de ensino, em que os conteúdos não fazem parte da 
realidade dos alunos? O que você pensa sobre isso? Esse é um primeiro ensaio sobre as reflexões 
que iremos promover ao longo desta unidade. Pense nisso! 
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Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
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2. Conteúdo Didático 
 
 
2.1. Currículo 
 
Diante da perspectiva da escola crítica e criativa, a construção do conhecimento deve ser um 
processo dinâmico e flexível. Nesse sentido, conhecer envolve, dentre outros aspectos, a 
assimilação, a criticidade, a interpretação e a criação. As escolas devem superar o conhecimento 
pronto e acabado, baseado somente em livros didáticos. 
 
Assim, é preciso considerar e perceber o currículo como um processo dinâmico, em que a sala de 
aula se torna um verdadeiro palco de aprendizagem. 
 
2.1.1. Conceito de Currículo 
 
O termo currículo vem do latim – curriculum – e significa percurso, carreira, curso, ato de correr, bem 
como o modo de fazê-lo, seja a pé, de carro, a cavalo; assim como o local, estrada, pista. (Piletti, 
2003). 
 
Existem diversos conceitos de currículo aplicado à educação, os quais foram variando no decorrer do 
tempo. Essa variação se deve à própria concepção de escola e de educação adotada em diferentes 
momentos e devido às próprias demandas histórico-sociais de uma determinada época. 
 
Em uma concepção mais tradicional, ou ainda, em um sentido mais restrito, currículo é o 
agrupamento de matérias, ordenadas sequencialmente, a serem desenvolvidas em um determinado 
curso ou nível de ensino, as quais deveriam ser seguidas pelo aluno. Entretanto, algumas influências 
históricas proporcionaram mudanças na vida humana. 
 
Segundo Piletti (2003, p.51), vários fatores determinaram tais mudanças, as quais influenciaram nas 
propostas curriculares. São eles: 
 
A Revolução Industrial – Com a Revolução Industrial, a sociedade urbana que se desenvolve 
torna tudo muito mais complexo. Por exemplo, aprofunda-se a especialização, a produção 
passa a ser feita em série e aumenta a interdependência entre os homens e os países. 
 
As descobertas científicas – Em decorrência desse novo estilo de vida, sucedem-se inúmeras 
descobertas científicas que, geralmente, levam à criação de empregos mais especializados. 
 
A explosão demográfica – As populações aumentam e se concentram nas cidades. 
Consequentemente, as escolas começam a ser oferecidas a um número cada vez maior de 
pessoas. 
Os meios de comunicação de massa – Com o avanço da tecnologia, surgem os meios de 
comunicação de massa que passam a veicular um número muito maior de informações. As 
conseqüências desse fato são, ainda hoje, um assunto bastante controvertido. 
 
Disciplina: Didática Geral 
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Diante das novas demandas sociais, os educadores passaram a encarar a escola, bem como o 
currículo, de outra forma. Nesse sentido, passa-se a considerar o aluno como um ser ativo no 
processo de ensino-aprendizagem e o currículo se volta para um aluno que está em constantes 
transformações, exigindo assim um dinamismo nas instituições escolares. 
 
Baseando-se nesse contexto, o conceito de currículo passa a ter uma nova conotação, em um 
sentido amplo, onde todas as atividades desenvolvidas e vivenciadas pelo aluno, das quais ele 
aprende, bem como tudo que o cerca, são considerados pela nova proposta curricular. Assim, o 
currículo deve incluir experiências culturais diversificadas, explorando-as para descobrir seu 
verdadeiro significado. 
 
César Coll (1996) destaca seis idéias importantes sobre o currículo escolar. São elas: 
 
- O currículo é um projeto: o currículo é dinâmico e constantemente deve ser 
reconstruído adaptado pelos diferentes indivíduos ligados ao processo 
educacional e também por membros da comunidade. 
 
- O currículo situa-se entre as intenções, princípios e orientações gerais e a 
prática pedagógica: o currículo deve promover uma integração entre esses 
elementos bem como seu desenvolvimento em uma prática contextualizada. 
 
- O currículo é abragente: ele é formado não só pelas matérias e seus 
respectivos conteúdos, mas também por uma ordenação lógica, por métodos 
adequados e por um processo avaliativo. 
 
- O currículo é um guia: nesse sentido, o currículo existe para auxiliar o 
trabalho do professor, orientando sua prática, mas, caso venha a dificultar a 
ação docente, deve sofrer alterações e ser adaptado à nova realidade. 
 
- O currículo deve levar em conta as reais condições: sendo assim, ele deve 
ser contextualizado, isto é, deve considerar a realidade dos alunos, dos 
professores, da escola... 
 
- O currículo não substitui o professor: mas, ele está a seu serviço. O 
professor é quem deve orientar o processo de ensino-aprendizagem e, 
quando necessário, alterar o próprio currículo. 
 
De acordo com a LBD nº. 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o artigo 26 
estabelece que “os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a 
ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte 
O currículo é um 
projeto 
Currículo e a 
prática 
pedagógica 
O currículo é 
abrangente 
O currículo é um 
guia 
O currículo e as 
reais condições 
O currículo não 
substitui o 
professor 
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Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
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diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e 
da clientela” (LDB, 9394/96). 
 
A base nacional comum é considerada obrigatória para todos os estabelecimentos de ensino, pois 
viabiliza uma formação sólida e é indispensável à vida social. No parágrafo 1º do artigo 26, a Lei 
determina que “os currículos (...) devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e 
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente 
do Brasil”. (LDB, 9394/96). A parte diversificada do currículo busca contemplar os conhecimentos 
ligados às demandas regionais, atendendo, assim, às especificidades de cada região. 
 
Essa Lei ainda traz em seu artigo 9º, IV, que compete a União “estabelecer, em colaboração com os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o 
ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de 
modo a assegurar formação básica comum” (LDB, 9394/96). Baseando-se nessa atribuição legal, o 
MEC - Ministério da Educação - apresentou ao Conselho Nacional de Educação, os PCNs - 
Parâmetros Curriculares Nacionais. Os PCNs foram publicados em 1997 com o intuito de constituírem 
um referencial de qualidade para a educação de todo o país. É um Programa de Governo destinado a 
enriquecer o trabalho dos professores, mas não têm caráter de obrigatoriedade. Eles formam um 
conjunto de sugestões de conteúdos e procedimentos metodológicos para cada ciclo ou conjunto de 
séries. 
 
Desde 1995, a Secretaria de Educação Fundamental (SEF- MEC) apresentou uma versão preliminar 
dos PCNs com propostas curriculares dos estados e municípios brasileiros. Na formulação desse 
documento, foram destinados 400 consultores os quais analisaram e deram pareceres; houve 
também a realização de encontros regionais em diferentes estados, com diferentes profissionais da 
educação, bem como a participação de diferentes segmentos ligados à educação, com práticas 
pedagógicas significativas, contemplando, assim, a diversidade sóciocultural 
do nosso país. 
 
Dentre as principais características dos PCNs, podemos destacar: O que e 
como trabalhar; a flexibilização da seriação. No que se refere à organização 
curricular, as instituições de ensino acolhem os ciclos, os quais permitem 
compensar a pressão do tempo que está vinculada à escola, como, por 
exemplo, no ensino fundamental há 4 ciclos de 2 anos cada. Na proposta dos 
Parâmetros, há o tratamento específico das áreas, entretanto, busca a 
integração entre elas. Os temas transversais abordam questões relevantes de natureza social, 
visando à integração dos saberes escolares ao cotidiano social. Nesse sentido, os PCNs propõem um 
ensino de qualidade, com uma prática adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e 
culturais da realidade brasileira (Amaral, 2003). 
No livro introdutório, 
Disciplina: Didática Geral 
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os PCNs constituem o primeiro nível de concretização curricular. São uma 
referência curricular nacional para o ensino fundamental; (...) Tem com função 
subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos estados e municípios, 
dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão 
pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como 
servir de material de reflexão para a prática de professores (PCN, 1997, p.22) 
 
 
Vale destacar que, além dos PCNs, existem mais três níveis de organização curricular, são elas: as 
propostas curriculares dos Estados e Municípios; a proposta de cada instituição escolar e a realização 
das atividades de ensino e aprendizagem no âmbito da sala de aula (Piletti, 2002). 
 
Santos (2002) destaca várias modalidades de currículo, de acordo com sua aplicabilidade na prática, 
são elas: 
 
Tipos Conceito 
Currículo formal 
São propostas oficiais do currículo apresentadas pelos PCNs, pelo projeto 
pedagógico da escola, pelo planejamento do professor. 
Currículo Real ou 
currículo em ação 
É o currículo desenvolvido efetivamente em sala de aula. Apesar das 
propostas oficiais do currículo, é necessário fazer certas adaptações diante 
da realidade a qual se vai desenvolver um conteúdo, considerando as 
experiências dos alunos. 
Currículo oculto 
é dotado de um conteúdo implícito e é trabalhado nas escolas de maneira 
não intencional, em que o professor pode desenvolver em seus alunos o 
exercício do senso crítico. É um conhecimento que está nas entrelinhas e 
que pode ou não ser desenvolvido em sala, pois a experiência do professor 
e sua visão de mundo poderão determinar essa escolha. 
Currículo explícito é formado naquilo que é deliberado ou realizado no processo de ensino. 
Currículo vazio ou 
nulo 
todos os conteúdos omitidos e, conseqüentemente, não são trabalhados na 
escola. 
 
Para finalizar, queremos destacar que a elaboraçãode um currículo é um processo de seleção e 
organização de conhecimentos, os quais devem abordar valores a serem ensinados na escola. Esse 
processo muitas vezes envolve disputas diante de certos interesses e divergências; entretanto, deve 
primordialmente considerar a realidade dos educandos envolvidos. 
 
 
2.1.2. Seleção e organização dos conteúdos 
 
Na Pedagogia Tradicional, o conteúdo de ensino era alvo dos programas escolares. Havia uma 
grande preocupação em transmitir esse conteúdo, não se atendo à sua contextualização com a 
realidade dos alunos, o que o tornava um fim em si mesmo. 
 
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Autoras: Carla Soares e Tula Rocha 
 
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Em uma fase posterior, no movimento da Escola Nova, a qual opunha as idéias da escola tradicional, 
houve um esvaziamento dos conteúdos, pois valorizavam mais os métodos de ensino. Entretanto, o 
avanço científico no campo da educação mostrou que desenvolver o indivíduo pleno nas áreas 
cognitiva, afetiva e psicomotora é mais significativo do que viabilizar uma série de informações 
descontextualizadas. 
 
Sabemos que toda aprendizagem acontece baseada em um conteúdo, daí a sua importância e seu 
reconhecimento social, pois quem aprende, aprende algo. Apesar desse aprendizado que é inerente 
à ação humana, a humanidade possui um saber acumulado durante muitos e muitos séculos, o qual 
se modifica, evolui de tempos em tempos. Portanto, a mente do homem não é capaz de obter todo 
esse conhecimento. 
 
Segundo Garcia (1975), “conteúdo é tudo aquilo que é passível de integrar um programa educativo 
com vistas à formação de novas gerações. Um conteúdo pode referir-se a conhecimentos, atitudes, 
hábitos, etc” (GARCIA, 1975, p.161). 
 
Para Libâneo (1994, p.128)), “conteúdos de ensino são conjunto de conhecimentos, habilidades, 
hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, 
tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida”. Segundo Haidt 
(2002, p. 128) “o conteúdo é o conhecimento sistematizado e organizado de modo dinâmico sob a 
forma de experiências educativas”. 
 
O ensino dos conteúdos deve ser um processo dinâmico e considerado como 
uma ação recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos. 
 
É preciso considerar tanto os conceitos universais, os princípios e as generalizações comprovadas 
pela humanidade, bem como a história de vida e as experiências dos alunos, tornando, assim, o 
aprendizado dos conteúdos mais significativo e prazero. 
 
Nesse contexto, a escola é uma referência social e formal para a assimilação desses conteúdos. 
Portanto, deve selecionar e organizar informações as quais devem contribuir significativamente para a 
formação de novas gerações, desenvolvendo hábitos e atitudes socialmente aceitáveis. Na seleção 
dos conteúdos, devemos enfatizar o que se pretende alcançar e, dessa maneira, desloca-se o foco 
dos conteúdos para os objetivos a serem alcançados, pois são eles que direcionam as informações. 
Sendo assim, os conteúdos deixam de ser fins em si mesmos, tornando-se meios. A escolha dos 
conteúdos considera a herança cultural da humanidade e também a experiência da atual prática 
social vivenciada pelo aluno, isto é dos desafios e dificuldades existentes no mundo de hoje. 
 
Libâneo (1994) destaca alguns elementos dos conteúdos de ensino, são eles: 
 
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A partir do momento em que novos conhecimentos são assimilados, novas capacidades são 
desenvolvidas, tais como a abstração, as generalizações, a análise e a síntese, dentre outras. Vale 
destacar que, todos os elementos dos conteúdos estão interligados, pois não se podem considerar as 
habilidades e capacidades sem a base dos conhecimentos, e, portanto, o domínio dos conhecimentos 
supõe as habilidades, as capacidades e os modos valorativos e atitudinais (Libâneo 1994). 
 
Seguem, abaixo, alguns critérios para a seleção dos conteúdos, segundo Piletti (2003): 
 
Critério Conceito 
Validade 
os conteúdos selecionados devem estar atualizados cientificamente e 
relacionados com os objetivos propostos. 
Flexibilidade 
esse critério indica a flexibilização e adaptação dos conteúdos diante das 
necessidade e interesse dos alunos. 
Significação 
todo conteúdo deve ser relacionado com a história de vida do aluno, 
tornando-o mais significativo. 
Possibilidade de elaboração pessoal: é a construção e reconstrução do conhecimento 
São a base da instrução e do ensino, os objetos de assimilação e meio indispensável para o desenvolvimento 
global da personalidade. A aquisição e o domínio dos conteúdos são condições prévias para os demais 
elementos, ainda que a assimilação deles concorra para viabilizar aqueles. Os conhecimentos sistematizados 
correspondem a conceitos e termos fundamentais das ciências; fatos e fenômenos da ciência e da atividade 
cotidiana; leis fundamentais que explicam as propriedades e as relações entre objetos e fenômenos da realidade; 
métodos de estudo da ciência e a história da sua elaboração; e problemas existentes no âmbito da prática social 
(contexto econômico, político, social e cultural do processo de ensino e aprendizagem) conexos com a matéria. 
 
Os conhecimentos sistematizados 
São qualidades intelectuais necessárias para a atividade mental no processo de assimilação de conhecimentos. 
Os hábitos são modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o estudo ativo e 
independente. Nem sempre é possível especificar um hábito a ser formado, pois esses hábitos vão sendo 
consolidados no transcorrer das atividades e exercícios em que são requeridos.(...) 
As habilidades 
Referem-se a modos de agir, de sentir e de se posicionar frente a tarefas da vida social. Orientam, portanto, a 
tomada de posição e as decisões pessoais frente a situações concretas. Por exemplo, os alunos desenvolvem 
valores e atitudes em relação ao estudo e ao trabalho, à convivência social, à responsabilidade pelos seus atos, à 
preservação da natureza, ao civismo, aos aspectos humanos e sociais dos conhecimentos científicos. 
As atitudes e convicções 
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pelo aluno, transformando a informação assimilada. 
Utilidade 
refere-se à possibilidade do aluno aplicar o conhecimento estudado em 
situações do seu cotidiano. 
Viabilidade é a adequação do conteúdo ao tempo e aos recursos disponíveis. 
 
Para Libâneo (1994), a escolha dos conteúdos deve ser em última instância do professor, pois é ele 
quem vai lidar diretamente com o aluno, o qual tem sua raiz histórico-cultural e é proveniente de uma 
dada realidade. 
 
A organização dos conteúdos de ensino deve obedecer a uma seqüência. Segundo Haidt (2002), 
essa organização é feita em dois planos: “a) No plano temporal, dispondo os conteúdos ao longo das 
séries. É a organização vertical do currículo. b) No plano de uma mesma série, fazendo a relação de 
uma área com a outra. É uma organização horizontal do currículo.” (HAIDT, 2002, p.131). 
 
O plano temporal indica a relação das 
disciplinas, bem como dos seus 
respectivos conteúdos ao longo das 
séries, como por exemplo, os conteúdos 
ministrados na primeira série constituem 
uma base para os conteúdos da segunda 
série e assim sucessivamente. Já o plano 
horizontal reforça as possibilidades de 
trabalho entre as disciplinas de uma 
mesmaetapa, proporcionando uma visão 
global dos fatos estudados; por exemplo, 
relacionar os conteúdos estudados em 
uma disciplina com a outra. 
Além dos critérios mencionados, há também a utilização de dois princípios na organização dos 
conteúdos, “o principio lógico é estabelecer relações entre seus elementos, tais como são vistas por 
um especialista na matéria. Por outro lado, organizar os conteúdos segundo o princípio psicológico é 
indicar as relações, tais como podem aparecer ao aluno” (HAIDT, 2002, p. 132). 
 
Nesse sentido, a organização lógica está baseada na própria estrutura da matéria e a organização 
psicológica considera o desenvolvimento mental dos alunos. Entretanto, segundo Libâneo (1994), 
essa organização lógica dos conteúdos não é suficiente, antes é necessário considerar a vivência dos 
alunos, tornando-os mais significativos, conforme já mencionado anteriormente. 
 
Como sabemos que os primeiros níveis de desenvolvimento da criança são mais concretos e partem 
da manipulação de objetos, a organização desses conteúdos deve privilegiar os conhecimentos 
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oriundos da prática desse indivíduo e, só a partir da evolução e entendimento dele, se avance para 
um nível mais elevado, ou seja, com conteúdos mais abstratos e conceituais. 
 
2.1.3. Proposta Pedagógica 
 
Vimos, nas sessões anteriores, o conceito de currículo ao longo dos anos, bem como a organização 
dele por meio de conteúdos. De uma lista de conteúdos de cada área do conhecimento, chegamos ao 
currículo que trabalha com conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais de forma articulada e 
abrangente. 
 
Quando a escola define o seu currículo, ou seja, os conteúdos curriculares que serão trabalhados, ela 
está explicando o que considera importante ser ensinado, em face desse conjunto de saberes e 
saber-fazer ou conhecimentos elaborados pelo homem ao longo de sua história e selecionados pela 
escola. Com essa nova concepção de currículo, como processo de seleção que se realiza numa 
cultura, fica evidente a relação existente entre currículo e as manifestações culturais consideradas 
importantes na educação dos jovens de hoje. 
 
Contudo, para que o currículo se concretize, precisamos de conhecer outros três conceitos: 
planejamento, projeto, proposta. Essas palavras são afins, mas possuem significados diferentes, 
ainda mais se acompanhadas, respectivamente, dos qualificativos “dialógico”, “político-pedagógico” e 
“pedagógico”. 
 
No entanto, se apenas esclarecer em termos ou conceitos bastasse para resolvermos os problemas 
da nossa realidade ou das nossas escolas, os dicionários seriam as ferramentas mais importantes do 
mundo, principalmente nas instituições de ensino e de aprendizagem, que tantos problemas têm para 
enfrentar e que sempre são chamadas a planejar, a projetar e a planificar... visando, justamente, a 
sua superação. Será que planejar, projetar e planificar realmente são ações que nos ajudam a 
resolver os problemas da escola? Quem de nós poderia dar um exemplo? Ao longo desta, unidade 
discutiremos mais sobre cada um deles. 
 
Por mais que estejamos acostumados a ouvir falar desse assunto, dá para entender a dificuldade de 
se localizar, eventualmente, uma ação concreta, da qual tenhamos participado, que tenha a ver com 
planejamento. De qualquer forma, quem trabalha numa instituição escolar ou em qualquer outro tipo 
de organização governamental ou não-governamental ou empresa — na verdade qualquer 
profissional de qualquer área — poderia responder a essa pergunta. Mas queremos facilitar ainda 
mais. 
 
Que tal analisarmos nossa vida pessoal? Uma criança, um adolescente, um 
adulto ou idoso fazem planos, elaboram projetos e planificam suas ações? 
Provavelmente sim. Ações do tipo o que faremos amanhã? Que roupa vestir? 
Como aproveitar meu dia? Não importa a ação, de qualquer forma, estaremos 
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planejando nosso dia, tomando algumas decisões para a nossa ação, e, para 
tal, refletindo sobre ela, considerando nossas condições no momento, quer 
sejam físicas, psicológicas, financeiras ou de outra natureza. 
 
Dependendo do dia, chegamos até a planificar as ações, registrando-as em ordem de prioridade, 
definindo horários e tempo de cada ação. Assim, estamos planificando nossas ações, ou seja, 
documentando-as e sistematizando-as. Tais exemplos evidenciam que as atividades de planejar, 
projetar e planificar são ações eminentemente humanas, e acontecem freqüentemente em nossa 
vida; portanto, nada tão estranho e complicado de se fazer. 
 
Na escola não é diferente, a não ser pelo seu caráter mais formal, organizado, intencional e coletivo. 
Sugerimos que, no contexto escolar, tenhamos certos cuidados devido à especificidade dessa 
realidade, assumindo uma postura empreendedora, como agentes capazes de enfrentar desafios 
diversos, numa ação reflexiva. 
 
E por falar em reflexão, que tal iniciarmos uma? O que você tem feito para 
mudar sua rotina, sua atitude, melhorar seu trabalho? 
 
Saiba que esse é um passo significativo para a mudança; por isso pense bastante. Continuando 
nossa reflexão, consideremos agora o contexto educacional, por meio da pergunta: temos nosso 
projeto político-pedagógico individual e coletivo? Individual, porque sem ele como pensar no coletivo? 
Trata-se de querer, desejar mais, buscar sempre novas cores, novos horizontes, novos lugares, numa 
caminhada constante. É assim na escola, na vida e em qualquer atividade profissional. 
 
 Queremos com isso, evidenciar que não há relação pedagógica sem diálogo amoroso e conflitivo, da 
mesma forma que não há relação amorosa que resista à falta do diálogo e à ausência do conflito. 
Como nos ensina Paulo Freire, o diálogo é “o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo 
mundo, o ‘pronunciam’, isto é, o transformam, e, transformando-o, humanizam para a humanização 
de todos” (FREIRE, 1982:43). 
 
Mas o que é, afinal, um projeto político-pedagógico da escola? Se compreendermos bem o seu 
significado, estaremos caminhando para a compreensão dele também, conforme as distinções que 
consideramos válidas, de proposta pedagógica, ou seja, a alma do projeto político pedagógico. 
 
Segundo Padilha (2004), o projeto político-pedagógico da escola pode ser entendido como 
 
“[...] um processo de mudança e de antecipação do futuro, que 
estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor 
organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola 
como um todo. Sua dimensão político-pedagógica caracteriza uma 
construção ativa e participativa dos diversos segmentos escolares — alunos 
e alunas, pais e mães, professores e professoras, funcionários, direção e 
toda a comunidade escolar. Ao desenvolvê-lo, as pessoas ressignificam as 
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suas experiências, refletem as suas práticas, resgatam, reafirmam e 
atualizam os seus valores na troca com os valores de outras pessoas, 
explicitam os seus sonhos e utopias, demonstram os seus saberes, dão 
sentido aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam as suas 
identidades, estabelecem novas relações de convivência e indicam um 
horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Decidem 
o seu futuro. Esse movimento visa à promoção da transformação necessária 
e desejada pelo coletivo escolar e comunitário. Nesse sentido, o projeto 
político-pedagógico é práxis, ou seja, ação humana transformadora, 
resultado de um planejamento