COLEÇÃO SAIBA MAIS SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA

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Coleção SAIBA MAIS SOBRE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 
 
 
 
 
LAURO PIRES XAVIER NETO 
Prof. Auxiliar da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) - 
disciplina de Estágio Supervisionado Escolar do Curso de Educação Física. 
Mestrando do Curso de Educação Popular da Universidade Federal da Paraíba. 
Pesquisador da Linha de Estudos e Pesquisa em Educação Física/Esporte e Lazer (LEPI I i 
faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA). 
 
 
 
 
JEANE RODELLA ASSUNÇÃO 
Graduanda de Educação Física da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) 
Profª de ensino fundamental e médio de Educação Física da (acuidade e 
Colégio Santo Agostinho (FACSA) de Ipiaú/BA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Capa: 
Jussara Santos 
 
 
Diagramação: 
Aline Figueiredo 
 
 
 
 
CATALOGAÇÃO NA FONTE 
do Departamento Nacional do Livro 
 
 
Xavier, Lauro 
Educação Física (Saiba Mais) 
Lauro Pires Xavier Filho, Jeane Rodella Assunção et al. 
 
Rio de Janeiro: 2005 
 
VII Xp.il. 23 cm 
 
ISBN 85-86742-13-9 Bibliografia: p.X-X 
 
1. As Concepções da Educação Física. 2. Abordagem da Aptidão 
Física/Saúde. 3. Abordagem Crítico-superadora. 4. Possibilidades da 
Prática Pedagógica. 5. Modelo de Reprodução ou Perspectiva de 
Transformação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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"É preciso guardar em nossa memória que é inumano 
pensar 'no desporto como um direito de todos' enquanto 
não superarmos o estágio atual de confronto entre o 
capital e o trabalho, que tem determinado, ao longo dos 
anos, a impossibilidade da grande maioria da população 
brasileira -proletários e trabalhadores que ganham menos 
de dois salários mínimos/mês - acesso aos insumos 
orgânicos - culturais que o reorientariam o seu 
crescimento e desenvolvimento numa perspectiva 
harmônica." 
Francisco Máuri de Carvalho 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
 Aos nossos pais que sempre estiveram presentes em todos os 
momentos da nossa caminhada. 
 
 Ao Professor Wilson Aragão pela forma criteriosa e didática de expor 
seus pensamentos. 
 
 Ao Professor Francisco Máuri de Carvalho pela coragem e força na 
construção de uma sociedade sem classes. 
 
 A Professora Celi Taffarel pela luta vigorosa e diária em favor das 
classes menos favorecidas. 
 
 Ao Professor Ivaldo Gomes pela coerência. 
 
 A Neiry Delânia pelo olhar carinhoso e atencioso, sempre presente 
neste nosso longo caminhar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ÍNDICE 
 
APRESENTAÇÃO.............................................................................................. 7 
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9 
AS CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................. 12 
ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA..................................................... 13 
ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA .............................................................. 15 
ABORDAGEM CRÍTICO - EMANCIPATÓRIA .............................................. 17 
CRITICA AS ABORDAGENS........................................................................... 21 
DESENVOLVIMENTISTA............................................................................. 21 
CONSTRUTIVISTA ...................................................................................... 22 
CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA ........................................................................ 23 
ABORDAGEM DA APTIDÃO FÍSICA / SAÚDE............................................ 23 
CRÍTICA A ABORDAGEM DA APTIDÃO FÍSICA / SAÚDE ......................... 26 
ABORDAGEM.................................................................................................. 29 
CRÍTICO - SUPERADORA .............................................................................. 29 
POSSIBILIDADES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: O ENSINO DO 
BASQUETEBOL............................................................................................... 36 
A PROPOSTA CRÍTICO-SUPERADORA..................................................... 37 
A PROPOSTA DESENVOLVIMENTISTA..................................................... 40 
A PROPOSTA CONSTRUTIVISTA .............................................................. 41 
MODELO DE REPRODUÇÃO OU PERSPECTIVA DE TRANSFORMAÇÃO?44 
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 48 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 A produção do conhecimento a cerca do ensino de Educação Física 
tem crescido significativamente nas últimas duas décadas, provavelmente em 
função da implantação de vários programas de pós-graduação no Brasil. Os 
quais têm contribuído, de forma decisiva, para enfrentar e superar o debate 
sobre uma prática de ensino dessa disciplina voltada, apenas, para o 
desenvolvimento dos músculos e das atividades desportivas e assim, 
consolidando uma práxis mais acadêmica e fundada em parâmetros científicos. 
 
 Esse processo que gerou a publicação de alguns excelentes textos 
resultantes de pesquisas científicas em forma de livros, e que, teve como um 
de seus marcos a publicação do trabalho organizado pelo "Coletivo de Autores" 
forjou uma nova geração de professores de Educação Física. 
 
 Lauro Pires Xavier Neto e Jeane RodelIa Assunção, autores destas 
reflexões sobre as concepções da Educação Física fazem parte dessa nova 
geração que "sem medo de ser feliz", pensam, refletem e pesquisam, 
produzindo novos conhecimentos a cerca dos paradigmas postos e, 
ultrapassando as fronteiras da falsa neutralidade cientifica, se posicionam 
criticamente sobre estas concepções, contextualizando-as, identificado-as suas 
raízes históricas e apresentado um exemplo didático concreto da utilização 
dessas ramificações teóricas. 
 
 Com humildade, simplicidade e sem grandes pretensões, como 
podemos ver em suas palavras, ainda na introdução, "Não temos a pretensão, 
nesse momento, de nos aprofundar nas relações da macro economia com a 
Educação Física e suas teorias radicais (raiz) de conhecimento, portanto 
lançamos ao leitor uma análise preliminar das concepções propositivas 
(sistematizadas e não-sistematizadas) da disciplina e desejamos que a leitura 
realizada seja posta sob o olhar crítico, percebendo que a educação física não 
é algo solto, difuso, desatento da realidade imposta pelo políticas da macro 
economia - assim como a escola não o é." Entretanto, eles produziram um 
valioso trabalho de pesquisa que merece a atenção de qualquer estudioso de 
nossa área, não só pelo conteúdo acadêmico, mas também pela forma didática 
de sua organização. 
 
 Ao dar início a leitura você, caro leitor, poderá observar que, às 
vezes os autores dão a impressão de terem abandonado a idéia principal. Mas 
logo se vê que aquela derivação foi intencional. Trata-se de uma opinião 
inserida com muita segurança por quem não quer se omitir e sabe que as 
concepções do ensino de Educação Física no Brasil, também foram social e 
historicamente produzidas no seio de uma sociedade estratificada em classes 
sociais e, portanto permeadas pela ideologia hegemônica nessemodo de 
produção. 
 
 Este é, talvez, o maior mérito deste livro: não se restringir ao debate 
superficial das concepções. Bem mais abrangente, eles as integram nas 
problemáticas da sociedade capitalista e assim, contribuem para o grande 
esforço de poucos para fazer das práticas docentes desenvolvidas no ensino 
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de Educação Física, atividades científicas socialmente comprometidas com a 
maioria da população brasileira. 
 
 Este livro pequeno no tamanho, mas grande no conteúdo, 
certamente fará parte do acervo bibliográfico dos cursos de Licenciatura Plena 
em Educação Física e, eu, pessoalmente, o recomendarei para os meus alunos 
de graduação e pós-graduação lato senso, pois, neste livro o aluno poderá 
iniciar-se nas idéias de pensadores fundamentais da produção cientifica da 
área, como: Go Tani, João Batista Freire de quem tive o prazer de ser aluno, 
Eleonor Kunz, Nahas, Guedes e Guedes, Farinatti, V. Bracht, L. Castellani, C. 
Taffarel, C. Soares, M. Escolar e E. Varjal. 
 
 Evidentemente que se o leitor desejar fazer um estudo mais 
aprofundado, em nível de pós-graduação Strito Senso o trabalho em si só é 
insuficiente, contudo a partir das matrizes epistemológicas, citadas nessa obra, 
sobre as concepções da Educação Física, pode-se estabelecer um excelente 
roteiro para a realização de uma pesquisa bibliográfica sobre a temática. 
 
Wilson Honorato Aragão 
Professor Doutor da Universidade Federal da Paraíba 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 Anunciou-se o "fim da história"1. A Glasnot e a Perestroika fizeram 
soprar um novo vento na construção histórica do mundo, desencadeado logo 
após a queda do Muro de Berlim, em 1989. Assistimos de joelhos o 
fortalecimento do capitalismo e suas instituições políticas, econômicas e 
militares (ONU, Banco Mundial/ FMI/Gaat, OTAN), vestido numa roupagem 
denominada de neoliberalismo e sustentado pelo projeto da globalização. A 
opressão mudou de nome. 
 
 O imperialismo norte-americano, sustentáculo do sistema capitalista 
na América, não necessita mais financiar as ditaduras no continente2, articula-
se, de forma nefasta, na construção de artifícios concretos para manutenção, 
por parte da burguesia, dos meios produção e assim extirpar da classe 
trabalhadora o produto elaborado por suas mãos, mantendo-o, dessa forma, 
alienado3. Utiliza-se para tanto das políticas neoliberais, que a todo momento 
sofrem abalos diretos, ocasionados pelas crises cíclicas do capital. Tais 
políticas buscam a redução dos direitos trabalhistas, a reestruração e 
desregulamentação do trabalho, o desmonte do 
 
 Estado Nação e a reforma das políticas educacionais. CURY 
(1999:21) afirmou: 
 
"Para impor o seu credo e justificar a corrida armamentista, os seus 
delitos e os seus crimes sangrentos, o capitalismo sempre invoca 
ideais generosos: defesa da democracia, da liberdade, luta contra a 
ditadura "comunista" e defesa dos valores do Ocidente, quando, na 
verdade, ele apenas defende, na maioria das vezes, os interesses de 
uma classe poderosa, ou quer apoderar-se das matérias-primas, 
comandar a produção do petróleo ou controlar as regiões 
estratégicas. " 
 
 As relações do sistema capitalista, que definem as nossas condições 
concretas de existência, possuem um aparato que necessita de uma análise 
histórica para podermos compreender todo processo de degradação do ser 
humano e de suas relações pessoais, educacionais e ambientais. A análise 
perpassa por uma crítica severa ao capitalismo e suas formas economicamente 
forjadas para manutenção da divisão de classes sociais. MARX (1998:07) nos 
relata o papel desempenhado pela burguesia ao longo da história: "A 
burguesia, onde conquistou o poder, destruiu todas as relações feudais, 
patriarcais, idílicas. Rasgou sem compunção todos os diversos laços feudais 
que prendiam o homem aos seus superiores naturais e não deixou entre 
 
1 Ver Fukoyuna apud Frigotto (1998. p.38-9) 
2 Ver PENA (1999) 
3 Sobre alienação do trabalhador recorremos a MARX (2002:113), que explicou essa relação 
ao relatar: "A alienação do trabalhador no objeto revela-se assim nas leis da economia política: 
quanto mais o trabalhador produz, menus tem de consumir; quanto mais valores cria, mais sem 
valor e mais desprezível se torna; quanto mais refinado o seu produto, mais desfigurado o 
trabalhador; quanto mais civilizado o produto, mais desumano o trabalhador; quanto mais 
poderoso o trabalho, mais impotente se torna o trabalhador; quanto mais magnífico e pleno de 
inteligência o trabalho, mais o trabalhador diminui em inteligência e se torna escravo da 
natureza 
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homem e homem outro vínculo que não o do frio interesse, o do insensível 
'pagamento em dinheiro" 
 
 Chossudovsky (1999) consegue mapear a ação do capitalismo 
mundial a partir das relações de países na América, Ásia e África com o Fundo 
Monetário Mundial (FMI) e o Banco Mundial (BM). Através da análise da 
macroeconomia percebemos as condições objetivamente concretas entre os 
homens, e suas relações materiais. Os dados estatísticos do BM revelam que 
18% da população mais rica detêm 78% da economia mundial. Esses dados 
estatísticos apontam mais que números, eles são o reflexo de uma política 
econômica voltada para o lucro, obtido através do suor dos trabalhadores, a 
partir de um Projeto Histórico Capitalista (PHC). Chos-sudovsky faz uma 
análise da situação brasileira, a partir da dívida externa, passando pelo Plano 
Collor, Consenso de Washington e o Governo Neoliberal de FHC. 
Compreendemos que o PHC tem um caráter determinista e vincula as nossas 
relações pessoais ao desastre econômico mundial. Recentemente o Governo 
dos Estados Unidos lançou a Doutrina Bush4, buscando adotar uma série de 
medidas e princípios no sentido do fortalecimento do imperialismo norte-
americano. O documento propõe, entre outras medidas, a implantação da Área 
de Livre Comércio das Américas5 (ALCA) e o fortalecimento das políticas 
assistencialistas aos países endividados. 
 
 No seio dessas contradições impostas pelo sistema capitalista de 
produção encontramos a luta dos trabalhadores historicamente constituída. 
Luta essa marcada pelo sangue de milhões de pessoas que sonharam com a 
liberdade e com a implantação de um Projeto Histórico que atendesse aos 
anseios da maioria da população. Assim podemos nos deparar com escola, 
inserida na sociedade capitalista, e as suas possibilidades a partir das políticas 
educacionais e da realidade concreta dos professores que no seu dia-a-dia 
podem afirmar uma pedagogia que atenda ou não aos interesses da grande 
parte da população. Portanto, o que aparenta ser uma digressão torna-se 
elemento fulcral na análise da perspectiva do que venha ser (ou as 
possibilidades metodológicas) da Educação Física escolar, pois como afirmou 
Saviani (2002), "não é possível, portanto, compreender radicalmente a história 
da sociedade contemporânea sem se compreender o movimento do capital". 
 
 Temos a noção que a Educação Física é apenas um pequeno 
elemento dentro dessa análise conjuntural maior. Porém, as concepções de 
ensino da Educação Física sofreram e sofrem os impactos da política 
educacional (econômica), fato esse que podemos perceber nos seus principais 
autores e proposições pedagógicas que iremos analisar nas próximas páginas, 
que se enveredam por bases epistemológicas distintas evidentemente ligadas 
aos projetos de sociedade que acreditam a partir das classes sociais que 
pertencem. Não teríamos a pretensão, nesse momento, de nos aprofundar nas 
relações da macro economia com a Educação Física e suas teorias radicais 
(raiz) de conhecimento,portanto lançamos ao leitor uma análise preliminar das 
 
4 Sobre a Doutrina Bush ver "The National Security Straltgy of The United States of America". 
setembro, 2002 
5 Sobre a ALCA. consultar Sader (2001) e Campanha Nacional Contra a ALÇA (2002). 
 
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concepções propositivas (sistematizadas e não-sistematizadas) da disciplina e 
desejamos que a leitura realizada seja posta sob o olhar crítico, percebendo 
que a Educação Física não é algo solto, difuso, desatento da realidade imposta 
pelo políticas da macro economia - assim como a escola não o é. 
 
 Uma análise mais elaborada pode ser pensada pelo leitor, a partir 
das matrizes epistemológicas citadas nessa obra, das concepções da 
Educação Física, porém não discutidas a fundo. Entender a proposta crítico-
superadora a partir do olhar do materialismo histórico-dialético, assim como a 
obra foi concebida, é perceber que a circunstância histórica exigia aquilo, já 
que a Educação Física estava inundada por proposições relacionadas com a 
fenomenologia e o positivismo e correntes filosóficas que não tratavam da 
escola sob o olhar da classe trabalhadora. 
 
 Percebe-se que este livro tem como objetivo trocarem miúdos as 
concepções de Educação Física, levando ao professor um detalhamento da 
relação concreta forjada no cotidiano da sala de aula, a partir do 
aprofundamento das propostas crítico-superadora, crítico-emancipatória, 
aptidão física e saúde, construtivista e desenvolvimentista. Cabe agora o olhar 
do professor sobre sua prática cotidiana e seu engajamento, a partir da sua 
realidade concreta (da escola pública) e das condições materiais diretamente 
relacionadas com a comunidade onde a escola está inserida e os seus alunos, 
para então perceber (ou não) as possibilidades da Educação Física vinculada a 
um projeto histórico de sociedade (matriz do conhecimento), com os objetivos, 
conteúdos, metodologia e avaliação de sua reflexão-ação bem alicerçados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AS CONCEPÇÕES DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 A metodologia de ensino é uma área que está em constante 
evolução, é muito discutida entre os profissionais da Educação, porém é quase 
unânime um pensamento: ela precisa evoluir. Evoluir no sentido de superar os 
destinos que sua prática toma, que é, quase sempre o de justificar o sistema 
vigente, o mesmo sistema social que permite que os seus professores ganhem 
baixos salários, que sustenta a ideologia dominante, que articula ações 
deliberadas para que os nossos alunos não reflitam de modo crítico. A luta pela 
sobrevivência (da classe trabalhadora), assim como a luta para conseguir uma 
vaga na escola pública com ensino cheio de falhas não lhes permite e não lhes 
fornece elementos necessários para formar uma opinião crítica, que os levem a 
reflexão acompanhada de ações capazes de mudar sua atroz realidade. 
 
 A Educação Física brasileira foi trabalhada ao longo dos anos em 
nossas escolas de várias formas seguindo modelos trazidos de outros países, 
especificamente do continente europeu, como Suécia, tendências passam a 
buscar um olhar crítico e um objeto de estudo na Educação Física no intuito de 
compreender o ser humano em sua totalidade. Na realidade o que existiu nas 
décadas de 80 e 90 foi uma efervescência da teoria da Educação Física, em 
que várias correntes de pensamento estruturaram suas bases teóricas a partir 
de um viés epistemológico. 
 
 Dentro deste contexto surgem várias propostas no que se refere à 
Educação Física escolar. Estas propostas vêm ampliar o debate da Educação 
Física no que diz respeito a seus conteúdos, objetivos, prática pedagógica, etc. 
Desta forma, estas teorias serão analisadas a partir de um modelo de 
sociedade que irão defender, definindo os objetivos da Educação Física no 
processo de formação dos indivíduos. 
 
 De acordo com estudos já desenvolvidos sobre as abordagens da 
Educação Física, tem-se a seguinte definição: propositivas (sistematizadas e 
não-sistematizadas) e as não-propositi vas. 
 
 Temos as seguintes abordagens e os seus principais autores, 
segundo esquema montado por TAFFAREL, Castellani Filho e Assis Oliveira: 
 
Concepções não-propositivas: 
 
1. Abordagem Sociológica (BETTI, BRACHT, TUBINO); 
 
2. Abordagem Fenomenológica (SILVINO S ANTIN e WAGNER 
WEY MOREIRA); 
 
3. Abordagem Cultural (DAÓLIO). 
 
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Concepções propositivas: 
 
a) Não-Sistematizadas 
 
1. Abordagem Desenvolvimentista (GO TANI); 
 
2. Abordagem Construtivista com ênfase na psicogenética 
(FREIRE); 
 
3. Abordagem da Concepção de Aulas Abertas (HILDEBRANDT); 
 
4. Abordagem a partir de referência do Lazer (MARCELINO e 
COSTA) 
 
5. Abordagem Crítico-Emancipatória (KUNZ); 
 
6. Abordagem Plural (VAGO) 
 
b) Sistematizada 
 
1. Abordagem da Aptidão Física / Saúde (NAHAS, GAYA, ARAÚJO, 
GUEDES); 
 
2. Abordagem Crítico - Superadora (COLETIVO DE AUTORES) 
 
 Adiante desencadearemos algumas reflexões acerca das 
abordagens propositivas e suas divisões - não sistematizadas e 
sistematizadas. Nas propostas não sistematizadas buscaremos aprofundar 
aspectos de ordem teórico-metodológico, conteúdo, objetivos e avaliação, bem 
como a atuação do professor nas abordagens Desenvolvimentista, 
Construtivista e Crítico-Emancipatório. Já nas propostas sistematizadas 
abordaremos a Aptidão Física/ Saúde e Crítico Superadora. 
 
ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA 
 
 A concepção desenvolvimentista é explicitada no Brasil 
principalmente nos trabalhos de GoTani (1987), GoTani et al (1988). A obra 
mais representativa desta abordagem é “Educação Física Escolar: 
fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista” (Go Tani et al, 1988). 
Vários autores são citados no trabalho exposto, porém dois parecem ser 
fundamentais: D. GALLAHUE e J. CONNOLY. 
 
 A proposta explicitada por Go Tani é direcionada especificamente 
para as crianças de quatro a quatorze anos e busca nos processos de 
aprendizagem e desenvolvimento motor uma fundamentação para a Educação 
Física Escolar. Suas preocupações estão relacionadas com o crescimento e 
desenvolvimento da criança tendo como ponto de partida e chegada o 
movimento. Como afirma Darido (1999:17) 
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(...) uma tentativa de caracterizar a progressão normal do 
crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e 
afetivo-social, na aprendizagem motora, e em junção destas 
características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a 
estruturação da Educação Física Escolar. 
 
 Feita a ressalva de que a separação da aprendizagem do 
movimento e aprendizagem através do movimento é apenas possível a nível do 
conceito e não do fenômeno, porque a melhor capacidade de controlar o 
movimento facilita a exploração de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui 
para um melhor controle e aplicação do movimento. 
 
 A Educação Física deverá possibilitar aos alunos, de uma forma 
hierarquizada, os movimentos tendo emvista a relação de menor para maior 
complexidade, proporcionando movimentos adequados ao seu nível de 
desenvolvimento fisiológico para que a aprendizagem motora seja alcançada. 
 
 A proposta desta abordagem não é buscar na Educação Física 
solução para os problemas sociais do país, com discursos que não dão conta 
da realidade. Todavia, uma aula de Educação Física deve privilegiar a 
aprendizagem do movimento, embora possam estar ocorrendo outras 
aprendizagens em decorrência da prática das habilidades motoras. 
 
 Partindo-se do princípio de que todo ser humano é basicamente um 
iniciante diante das tarefas e situações novas, em termos de aprendizagem 
motora, torna-se muito importante conhecermos as características de 
comportamento daqueles que se iniciam na aquisição de uma habilidade 
motora. 
 
 Aliás, habilidade motora é um dos conceitos mais importantes dentro 
desta abordagem, também sendo os conteúdos que deverão ser trabalhados 
na escola, pois é através dela que os seres humanos se adaptam aos 
problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Desta forma, esta 
concepção é uma área do Desenvolvimento Motor. 
 
 Os conteúdos devem obedecer uma seqüência fundamentada no 
modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, na seguinte ordem: fase dos 
movimentos fetais, fase dos movimentos espontâneos e reflexos, fase dos 
movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais, fase de 
combinações de movimentos fundamentais e movimentos culturais 
determinados. 
 
 Em relação ao professor este terá um papel diretivo nas aulas, será 
ele o responsável por uma sistematização capaz de indicar aos alunos como o 
movimento deve ser efetuado. O professor transmitirá o conhecimento através 
de comandos, tarefas e programações individuais, melhorando a performance 
do aluno e colaborando para o alcance do movimento perfeito. 
 
 Nesta proposta o erro deve ser compreendido como um processo 
fundamental para a aquisição de habilidade motora. Os autores mostram 
preocupação com a valorização do processo de aquisição de habilidades, 
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evitando-se o que denominam de imediatismo e da busca do produto, como 
afirma Go Tani (1988): 
 
Professores que não respeitam as limitações na capacidade de 
processamento de informações dos alunos caem, frequentemente, no 
imediatismo. Transmitem informações que ultrapassam as 
capacidades reais de processamento dos alunos e esperam 
performances bem-sucedidas a curto prazo. Para estes professores, 
o importante é o resultado e não o processo de aprendizagem. 
 
 Para identificar o erro do aluno é preciso conhecer as etapas da 
aquisição das habilidades motoras básicas. O reconhecimento do erro deve ser 
realizado através da observação sistemática das fases de aquisição de cada 
uma das habilidades motoras, de acordo com a faixa etária. 
 
 No processo avaliativo são identificados os aspectos relativos à 
observação do movimento perfeito. O professor deverá observar e corrigir 
quando o aluno não estiver executando os movimentos corretamente, e é a 
partir da observação que o mesmo obterá este feedback de informações 
necessárias a sua intervenção. De acordo com GoTani: 
 
Este feedback não existe apenas para informar que os alunos 
cometeram erros de performance. Ele fornece importantes 
informações com relação às mudanças que os alunos necessitam 
introduzir no seu plano motor, para que, na próxima tentativa, a 
diferença entre o desejado e o manifestado seja próximo de zero. 
 
 A partir desta avaliação aprimora-se a técnica da habilidade motora, 
principal mente pela repetição do gesto. 
 
ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA 
 
 Na concepção Construtivista com ênfase na psicogenética, 
encontraremos como autor brasileiro JOÃO BATISTA FREIRE (Pedagogia de 
Futebol, 1998; De corpo e alma, 1991; Educação de corpo inteiro, 1989), com 
seus estudos baseados nas idéias de JEAN PIAGET. O próprio Freire, 
segundo DAÓLIO (1998:90), recusa o rótulo de construtivista que lhe é 
imputado, afirmando possuir uma visão de mundo que coincide com as teorias 
construtivistas, mas insistindo ser muito mais que isso. 
 
 Esta abordagem construtivista tem se infiltrado no interior da escola 
e o seu discurso está presente nas diferentes segmentações do contexto 
escolar. Esta proposta é apresentada como uma opção metodológica, em 
oposição às linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à 
proposta mecanista, caracterizada pela busca do desempenho máximo e de 
padrões de comportamento, sem considerar as diferenças individuais, sem 
levarem conta as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de 
selecionar os mais habilidosos para competições esportivas. 
 
 Esta concepção dá ênfase aos aspectos psico-social-afetivo-motor. 
Esta relação leva em consideração o jogo como forma de desenvolvimento da 
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condição humana. Temos então uma preocupação de uma teoria que avança 
em relação às propostas mecanicistas da Educação Física e que buscam 
compreender a criança enquanto ser social e criativo. Desta forma, o 
aprendizado se estabelece a partir da relação do sujeito com o mundo. 
DARIDO, reporta-se a proposta construtivista observando que: 
 
No construtivismo a intenção é a construção do conhecimento a partir 
da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o 
simples exercício de ensinar e aprender... conhecer é sempre uma 
ação que implica em esquemas de assimilação e acomodação num 
processo de constante reorganização. 
 
 O desenvolvimento da aula deverá proporcionar ao educando a 
descoberta de suas possibilidades, a exploração do espaço, o reconhecimento 
de si em relação ao outro e do seu corpo em movimento, oferecendo-lhe 
situações que desperte para variações, procurando incentivá-lo, já que o 
estimulo é fator de grande importância na aprendizagem, trabalhando também 
a socialização utilizando atividades em grupo. 
 
 Na abordagem construtivista o jogo enquanto conteúdo /estratégia 
tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensino-
aprendizagem, um instrumento pedagógico, pois enquanto joga e brinca a 
criança aprende. Sendo que este aprender deve ocorrei num ambiente lúdico e 
prazeroso para a criança. 
 
 As propostas de avaliação caminham no sentido da avaliação não 
punitiva, vinculada ao processo de auto-avaliação, como afirma 
FREIRE(1991:18) 
 
(...) a mesma deve ser tanto qualitativa quanto quantitativa, não 
devendo privilegiar a técnica e levar cm consideração aspectos 
psicomotores"... Esta avaliação deverá levar em conta a condição do 
aluno em relação ao grupo deve contemplar os aspectos emocionais, 
afetivo, intelectuais, etc. 
 
 Na orientação da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas 
(CENP, que tem como colaborador o professor João Batista Freire), a meta da 
construção do conhecimento é evidente quando propõe como objetivo da 
Educação Física “respeitar o universo cultural do aluno, explorar a gama 
múltipla de possibilidades educativas de sua atividade lúdica espontânea, e 
gradativamente propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com 
vista a construção do conhecimento". 
 
 Freire considera também a corrente psicomotora, segundo DARIDO, 
pois percebe que: 
 
Esta proposta foi estimulada não só pelo construtivismo na Educação 
Física escolar, que é um fato recente, mas principalmente pelas 
discussões realizadas nas décadas passadas, 70 e 80, relacionadas 
a proposta apresentada por Le Boulch (1983) denominada de 
psicomotricidade. 
 
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 Nesta perspectiva de aprendizagem devem ser considerados os 
aspectos psico-sociais tendo o jogo como um instrumento lúdico no processo 
de construção do conhecimento. O professor tem função não diretiva 
valorizandoassim o trabalho em grupo e as relações interpessoais menos 
hierarquizadas, colaborando com o desenvolvimento moral e social. Dentro 
desta perspectiva o aluno terá a possibilidade de se reconhecer enquanto ser 
social, sujeito na construção desse jogo, e de suas possibilidades em relação à 
execução do movimento diante deste contexto. 
 
ABORDAGEM CRÍTICO - EMANCIPATÓRIA 
 
 Essa concepção tem suas bases nas reflexões feitas por Eleonor 
Kunz, em sua primeira publicação - Educação Física: Ensino e Mudança (1991) 
e após diversos encontros, seminários, congressos, etc., que resultaram na 
publicação do livro - Transformação Didático - Pedagógica do Esporte (1994), 
que traz essa concepção de ensino para socialização dessas "reflexões / 
produções" com os professores de Educação Física. 
 
 É uma proposta para a Educação Física escolar "centrada no ensino 
dos esportes”, visando fornecer aos professores, que atuam nessa área, 
elementos para que eles possam superar os modelos atuais de ensino dos 
esportes na escola, que são pautados no rendimento e nos moldes que se 
apresentam na mídia, utilizando-se de uma matriz teórica crítica para orientar 
suas ações pedagógicas. Para isso o autor lança mão, em suas 
fundamentações / reflexões, de autores como: Bracht (1992); Trebels (1983); 
Habermas (1981); Teóricos da Escola Frankfurt (Marcuse, Horckheimere 
Adorno). 
 
 Na tentativa de proporcionar aos professores a possibilidade de 
ensinar o esporte em suas aulas, com o intuito de promover a "formação de 
sujeitos livres e emancipados", os mesmos devem utilizar uma metodologia de 
ensino que segundo KUNZ (1994:15) é "baseada na concepção Pedagógica 
crítico - emancipatória e didática comunicativa para o ensino dos esportes na 
Educação Física escolar". 
 
 E esclarece, para que haja um melhor entendimento, que é 
necessário assumir essa concepção em todo o agir pedagógico: 
 
Uma teoria pedagógica no sentido crítico – emancipatória precisa, na 
prática, estar acompanhada de uma didática comunicativa, pois ele 
deverá fundamentar a função do esclarecimento e da prevalência 
racional de todo agir educacional implica sempre, numa racionalidade 
comunicativa. (Idem: 29). 
 
 A concepção crítico - emancipatória pressupõe que a metodologia 
do professor ao ensinar o esporte, deve estar pautada em "ações 
comunicativas” que no sentido de emancipação do aluno deve dar-lhe, através 
da prática e problematização do mesmo, a capacidade de agir racionalmente, 
fazendo uma reflexão crítica sobre suas ações. Isso se torna possível a partir 
do momento em que o aluno atinge a "maioridade", que acontece num 
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processo de esclarecimento racional e se estabelece em um processo 
comunicativo. Assim o professor age intencionalmente promovendo uma "auto-
reflexão" em seus alunos, dando-lhes a possibilidade de conhecer os padrões e 
princípios do esporte de rendimento, a "coerção auto imposta" e a ''falsa 
consciência". Isso não é uma tarefa fácil, pois o professor precisa conhecer os 
determinantes que causam a "falsa consciência" em seus alunos e saber que, 
primeiro precisa despertar a vontade de se libertar, lutando para sair desse 
estágio, de acordo com KUNZ (op. cit., p. 34). 
 
(...) compreender o esporte nos seus múltiplos sentidos e 
significados, para nele poder agir com liberdade e autonomia, exige, 
além da capacidade objetiva de saber efetivamente praticar o 
esporte, ainda a capacidade de interação social e comunicativa. O 
que implica em dizer que o esporte, na escola, não deve ser algo 
apenas para ser praticado, mas sim estudado. 
 
 Essa afirmação mostra que ensinar o esporte através do 
desenvolvimento das habilidades técnicas, por si só, não contempla uma 
formação critica dos educandos. Como afirma KUNZ, (1994) outros aspectos 
devem ser levados em consideração na pedagogia crítico-emancipatória, tais 
como: 
 
 lnteração Social - Acontece em processo coletivo de ensinar e 
aprender, tematizado enquanto objetivo educacional que valoriza o trabalho 
coletivo de forma responsável, cooperativo e participativo. Fazendo com que o 
aluno perceba que o esporte se dá numa sociedade, onde sua cultura esta 
associada a determinados valores; e assim eles possam eleger 
conscientemente os seus valores enquanto sujeitos do processo e papéis 
sociais, em que o se movimentar é necessário para uma opção solidária, 
cooperativa e participativa. 
 
 Linguagem - Tem uma grande importância na Educação Física e 
em qualquer disciplina escolar, pois não só a linguagem verbal ganha 
expressão, mas todo o "ser corporal" do sujeito, se torna linguagem do "se 
movimentar" enquanto diálogo com o mundo. Ela se caracteriza na 
comunicação e interação entre professor-alunos, alunos-alunos, alunos-
professor, permitem que os alunos tenham acesso a conteúdos simbólicos e 
lingüísticos que transcendem o contexto esportivo; promove o entendimento de 
forma racional e organizada; desenvolve capacidades criativas. O aluno 
percebe que a linguagem é parte essencial para que haja a comunicação, o 
que leva a valorizar todas as suas expressões e movimentos. 
 
 Trabalho - Segue um processo racionalmente organizado e 
sistematizado para alcançar progressivamente uma melhor performance física 
e técnica para as práticas esportivas, dando aos alunos acesso a 
conhecimento e informações de relevância e sentido, para a aquisição de 
habilidades para o esporte, de acordo com o seu contexto e estratégias de 
aprendizagem técnicas específicas e capacidades físicas para o mundo dos 
esportes, movimentos e jogos de forma efetiva, e para à vida futura relacionada 
ao lazer. 
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 Assim, sendo contemplado esses aspectos no ensino do esporte na 
escola, pode-se ajudar os professores e alunos na mediação entre os 
conteúdos apresentados/vividos e tematizados/problematizados, e entre os 
educandos e a realidade social. E deve-se ter o objetivo de desenvolver nos 
alunos algumas competências, com as quais poderão fazer uma relação com o 
esporte que praticam e sua realidade enquanto sujeitos críticos e participantes / 
responsáveis no processo de desenvolvimento desse esporte. O referido autor 
(1994: 68) diz estar convicto, que pelo menos o professor estará: (...) 
contribuindo para um processo educacional crítico-emancipatório e que não se 
resume, apenas, num SABER-FAZER, mas também, num SABER-PENSAR e 
um SABER-SENTIR. 
 
 Kunz (1994), classificou algumas competências, que segundo ele, 
despertará o aluno para a leitura, interpretação e crítica ao fenômeno esportivo 
nas dimensões socais e culturais, proporcionando sua emancipação. O autor 
destaca as competências em: 
 
 Objetiva - O aluno precisa receber conhecimentos e informações, 
treinar destrezas e técnicas racionais e eficientes, aprender certas estratégias 
para o agir prático de forma competente. Por isso terão acesso aos 
fundamentos técnicos e históricos dos esportes, exercitando-os numa práxis de 
agir-refletir-agir novamente, habilitando-o para atuar dentro de suas 
possibilidades individuais e coletivas agindo de forma bem sucedida no mundo 
do trabalho, na profissão, no tempo livre e no esporte. 
 
 Social - O aluno deve entender as relações sócio-culturais do 
contexto em que vive, dos problemas e contradições destas relações, os 
diferentes papéis que os indivíduos assumem numa sociedade, no esporte, e 
como estes se estabelecem por atender diferentes expectativas sociais. Ao 
problematizar o esporte nas aulas de Educação Física, o professor deverá 
mostrar aos alunos que os elementos que possibilitam a socialização, como: 
comportamentos, valores, papéis, códigos, etc. estão presentes na prática 
esportiva. Assim, através da reflexão, do falar dos participantes, a competência 
social deverá contribuir para um agir solidário e cooperativo,levar à 
compreensão dos diferentes papéis sociais existentes e fazê-los sentir 
preparados para assumir estes diferentes papéis, atendendo e compreendendo 
os outros nos mesmos papéis, ou em assumindo papéis diferentes. 
 
 Comunicativa - Saber se comunicar e entender a comunicação dos 
outros é um processo reflexivo e desencadeia iniciativas do pensamento crítico. 
Contudo, não deve se concentrar apenas na linguagem dos movimentos, mas 
principalmente a linguagem verbal deve ser desenvolvida, para que uma série 
de problemas sociais e culturais na prática do esporte possam ser identificados 
e entendidos através da comunicação entre os participantes, encontrar 
possíveis soluções para os mesmos. A linguagem vai permitira interpretação 
das experiências vividas, e nesse processo de externar as experiências. O 
aluno deve ser orientado a passar do nível da "fala comum", para o nível do 
discurso, oportunizando através da linguagem entender criticamente o 
fenômeno esportivo e o próprio mundo. 
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 Vê-se que o conteúdo para o ensino dos esportes na Educação 
Física não pode ser apenas prático. O ensino pretendido como afirma KUNZ 
(op. cit., 37): 
 
(...) não é um ensino FECHADO que se concentra na aprendizagem 
de destrezas técnicas para o rendimento esportivo, e nem o ensino 
ABERTO para entender, na maior parte, os interesses do aluno. Este 
deve ser um ensino que se movimenta constantemente em um 
ABRIR E FECHAR de suas relações metodológicas. 
 
 Nota-se que ensinar o esporte numa perspectiva crítico-
emancipatória é buscar dentro do próprio esporte suas contradições e 
relacioná-las com a realidade dos praticantes deste esporte. Porém, não é tão 
simples assim, pois a imagem que os alunos trazem para dentro da escola é a 
imagem que vem sendo construída por uma sociedade capitalista há muitos 
séculos. Então, o professor deve agir intencionalmente, buscando emancipar 
os seus alunos, "libertando-os deles mesmos". 
 
 Segundo o autor, se a Educação Física conseguisse introduzir com 
competência e organização a formação de indivíduos críticos com perspectiva 
emancipatória, poderia iniciar um processo concreto de redimencionamento da 
educação do jovem no Brasil e ser imediatamente acompanhada pelas demais 
disciplinas escolares, pois na verdade, só existe uma formação crítico-emanci 
patória da escola e não de uma disciplina. 
 
TABELA 01 - PROPOSTAS CRITICO EMANCIPATÓRIA PARA EDUCAÇÃO 
FÍSICA 
 
 Fundamenta-se nas categorias trabalho, interação e linguagem 
(teoria crítica) relacionando-as ao processo de ensino (conteúdo, método, 
objetivos) da Educação Física. 
 
 TRABALHO INTERAÇÃO LINGUAGEM 
ASPECTO DOS 
CONTEÚDOS 
Ter acesso a 
conhecimentos e 
informações de 
relevância e sentido para 
a aquisição de habilidade 
ao esporte de acordo 
com o contexto.
 
Ter acesso a relação 
esportivo-cultural, 
vinculados à cultura do 
movimento do contexto 
social. 
Ter acesso a conteúdos 
simbólicos e lingüísticos 
que transcendem o 
contexto esportivo. 
ASPECTO DOS 
OBJETIVOS 
Possibilitar o acesso a 
estratégias de 
aprendizagem, técnicas, 
habilidades específicas e 
de capacidades físicas. 
Capacitação para 
assumir conscientemente 
papeis sociais e a 
possibilidade de 
reconhecer a inerente 
necessidade de se 
movimentar. 
Aperfeiçoamento das 
relações de entendimento 
de forma racional e 
organizada. 
ASPECTO DOS 
OBJETIVOS 
Capacitar para o mundo 
dos esportes, 
movimentos e jogos de 
forma efetiva e autônoma 
com vista à vida futura 
relacionando ao lazer e 
ao tempo livre. 
Capacitar para um agir 
solidário, cooperativo e 
participativo. 
Desenvolver capacidades 
criativas, implorativas, 
além da capacidade de 
discernir e julgar de forma 
crítica. 
COMPETÊNCIA OBJETIVA SOCIAL COMUNICATIVA 
 
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CRITICA AS 
ABORDAGENS 
 
 Poderíamos resumir nossas críticas ao elemento pedagógico de que 
as abordagens desenvolvimentista, construtivista e crítico-emancipatória não 
se apresentam enquanto propositivas sistematizadas, não conseguem afirmar 
por completo a Educação Física na escola, pois não elaboram uma seriação ou 
ciclos de conhecimento. Acreditamos que esses elementos não convencem 
uma crítica afirmativa, pois podemos observar vários professores que 
conseguem, através das obras de GO Tani, Freire e Kunz, sistematizar 
conhecimentos da prática pedagógica em Educação Física na educação básica 
de uma forma geral. Acreditamos que a intenção da crítica às abordagens 
apresentadas passa pela reflexão de qual projeto de sociedade está se 
pensando, nesse sentido concordamos com Carvalho (1991:49) quando 
afirmou que muitos professores da área "procuram grosso modo ignorar nossa 
realidade concreta, realidade sócio-econômica, misantrópica e heteróclita, na 
qual "vivem" de modo ignóbil mais de 80% da população brasileira". 
 
 Nossa preocupação é evitar o discurso da neutralidade pedagógica, 
intencionalmente forjado para desvirtuar o debate da realidade social e somar 
com o coro dos incautos professores que acreditam na Educação Física como 
uma redenção dos seus problemas pessoais. O Coletivo de Autores (1992) 
inicia seu debate fazendo a seguinte questão: a que classe social 
pertencemos? Podemos afirmar que os discursos contidos nas abordagens da 
Educação Física possuem uma intencionalidade pedagógica vinculada a um 
projeto de sociedade que estará contribuindo com a hegemonia de uma classe 
social. E o professor através de suas aulas, a partir de uma determinada 
abordagem, estará reforçando o discurso embutido nas bases epistemológicas 
da abordagem escolhida em sala de aula. E importante que o professor tenha 
claro esses elementos no momento do planejamento escolar, no momento de 
discussão do Projeto Político Pedagógico da escola - pois não existe uma 
escola, um sistema escolar neutro. Assim as críticas que seguem fazem parte 
de um entendimento que vivemos numa sociedade dividida em classes, onde a 
escola (e a Educação Física) podem reproduzir o ideário da classe dominante, 
esvaziando a luta dos contrários e afirmando uma postura ideológica bem 
definida. 
 
DESENVOLVIMENTISTA 
 
 Sua preocupação está relacionada com o crescimento e 
desenvolvimento da criança tendo como ponto de partida e chegada, o 
movimento a partir de modificações neuro-psicológicas. Podemos chamar essa 
abordagem de Educação do Movimento, pois privilegia a aprendizagem motora 
através de estágios de desenvolvimento preestabelecidos e que devem ser 
alcançados pelos alunos através das orientações do professor que assume 
uma postura diretiva na condução das aulas e que é o responsável para indicar 
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aos alunos como o movimento deve ser efetuado esperando a performance 
bem sucedida. O professor transmite o conhecimento através de programações 
individuais e corrige o aluno quando este não executa os movimentos 
corretamente. 
 
 Nessa abordagem tenta-se aprimorar a técnica da habilidade motora 
pela repetição dos gestos técnicos e tem como finalidade a adaptação e a 
busca do rendimento, seleção e iniciação esportiva. Não compreende a criança 
como um ser social e criativo, inserida na realidade do sistema capitalista 
repleta de contradições, estabelecendo os chamados Padrões Fundamentais 
de Movimento que todos os alunos, de acordo com sua faixa etária, devem 
alcançar independentemente de sua condição social. Acreditamos que essa 
abordagem foi predominante nas escolas durante a década de 80 e 90, 
afirmando um caráter estereotipado da Educação Física no sentido de 
caracterizá-la enquanto esporte, rendimento e performance, através de 
exercícios repetitivos e automatizados. 
 
 A abordagem desenvolvimentista despreza totalmente a concepçãomaterialista da história e afirma-se enquanto base epistemológica com o 
positivismo, não se preocupando com a formação de cidadãos críticos e 
participativos para a construção de uma sociedade mais democrática e mais 
justa. 
 
CONSTRUTIVISTA 
 
 Essa abordagem busca superar os preceitos apregoados na 
desenvolvimentista, mudando o foco da Educação do Movimento para a 
Educação pelo Movimento, com o objetivo de formação da personalidade do 
aluno, retirando a ênfase nos padrões de desenvolvimento motor. O aluno é 
mais participativo a partir do posicionamento não-diretivo do professor, 
buscando apreender através do jogo valores de socialização, respeito mútuo e 
amizade. Acreditamos no avanço teórico da Educação Física a partir da 
divulgação mais ampliada dessa abordagem, feita principalmente por João 
Batista Freire, inclusive com a inserção de várias matérias na Revista Nova 
Escola. Porém a práxis pedagógica proposta pelo construtivismo está longe da 
realidade das escolas públicas brasileiras, não existindo nessa abordagem uma 
preocupação, nem ao menos latente, em discutir as possibilidades das aulas 
de Educação Física frente a situação de sucateamento, pobreza e exclusão 
social. 
 
 Um caso bem concreto - trata-se do Futebol aos Pares - jogo 
bastante difundido que traz duplas de mãos dadas para a realização do futebol 
convencional - que prega uma maior participação dos alunos na atividade do 
futebol, ao mesmo tempo que favorece as discussões a respeito da construção 
das regras do jogo. Tem-se que a partir desses elementos exista uma 
discussão sobre a formação de um aluno crítico e participativo (esses termos 
tornam-se inclusive um jargão), mas na verdade não existe uma análise 
aprofundada sociedade capitalista e sim uma discussão a respeito das 
possibilidades de ascensão pessoal dentro do sistema, sem questioná-la 
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radicalmente. Os autores que serviram de base teórica de Freire estão 
inseridos numa base de conhecimento chamada de fenomenologia. 
 
 Numa análise mais criteriosa podemos encontrar divergências nas 
duas principais obras de Freire. A primeira, “Educação de Corpo Inteiro", 
aprofunda o paradigma do construtivismo negando as formas de padrões de 
movimento na Educação Física, estabelecendo, inclusive com atividades 
práticas (o zerinho6 é um exemplo prático clássico), a idéia de construção do 
conhecimento a partir de elementos da psicologia. Já na obra "Pedagogia do 
Futebol" encontramos o termo habilidades específicas, retirado da proposta 
desenvolvimentista, referente ao chutar, passar, cabecear, etc., no futebol. 
Freire propõe estágios de desenvolvimento dessas habilidades e uma 
avaliação da capacidade motora dos alunos, deixando de lado o discurso 
contido no seu trabalho anterior. O livro traz também, em sua maior parte, 
atividades práticas, deixando de lado, por vezes, o debate filosófico outrora 
articulado pelo autor, tornando-se um receituário prático a ser seguido pelos 
professores interessados em atalhos para o planejamento diário de suas aulas. 
 
CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA 
 
 É uma concepção centrada apenas no "ensino dos esportes" e as 
outras formas da cultura corporal não são abordadas. Tem como objetivo 
somente a realização de três competências: a objetiva, a social e a 
comunicativa. 
 
 Sua finalidade é o movimento humano - o esporte e suas 
transformações sociais. O esporte como conteúdo hegemônico impede o 
desenvolvimento de objetivos mais amplos para a Educação Física. Também é 
uma concepção que não se preocupa com a formação do cidadão e a 
transformação social. 
 
ABORDAGEM DA APTIDÃO FÍSICA / SAÚDE 
 
 Esta é uma concepção dentro da Educação Física brasileira que 
toma fôlego em inícios da década de 90 com os seguintes autores: GAIA 
(1989) e (1997); GUEDES E GUEDES (1994) e (1995); FARINATTI (1994) e 
(1996). Dentre estes, analisaremos especificamente o discurso construído pelo 
professor Dr. Daitagnam Pinto Guedes e Professora Ms. Joana E. R. Pinto 
Guedes, por constatarmos que eles formulam uma proposta sistematizada para 
a Educação Física escolar. 
 
 No ano de 1994 os autores lançam a sua proposta em forma de 
artigo, editado pela Revista da Associação dos Professores de Educação 
Física de Londrina (APEF), com o título: "Sugestões de Conteúdos 
Programáticos para Programas de Educação Física escolar direcionados à 
promoção da saúde", proposta que segundo GUEDES E GUEDES, (1994:4) é 
constituída de 5 momentos: 
 
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1. Conceituação do termo saúde dentro do contexto didático-
pedagógico; 
2. Análise das diferentes tendências dos programas de Educação 
Física nas últimas décadas; 
 
3. Proposição dos objetivos para os programas de Educação Física 
escolar direcionados à promoção da saúde; 
 
4. Sugestões de conteúdo programático para os programas de 
Educação Física escolar direcionados a promoção da saúde; 
 
5. A utilização da administração de testes motores nos programas de 
Educação Física escolar direcionados à promoção da saúde. 
 
 Em suas considerações iniciais os autores destacam que, embora os 
jovens raramente apresentem sintomas de doenças crônico-degenerativas, 
esta não pode ser uma garantia de que não vá ocorrer no futuro. "Por esse 
motivo a adoção de hábitos saudáveis, necessita ser assumido ainda na escola 
para evitar no futuro possíveis distúrbios degenerativos”. 
 
 Os autores alertam para a necessidade de se repensar os 
programas de Educação Física escolar e para isso seus argumentos são que 
para critérios de saúde satisfatórios, não mais de 15% das crianças e 
adolescentes conseguem apresentar as exigências motoras mínimas, sendo 
que 13-15% já demonstraram índices de adiposidade bastante 
comprometedores. Assim a escola de forma geral e a Educação Física de 
forma específica devem criar mecanismos alternativos que levem os 
educandos a perceberem a importância de se adotar um estilo de vida 
saudável. Para isso os autores propõem dois desafios a serem alcançados pela 
Educação Física escolar: 
 
a) Fornecimento de oportunidades para que viabilizem aos 
educandos a adoção de um estilo de vida ativo ao longo de toda sua 
existência; 
 
b) Proporcionar experiências educativas que viabilizem aos 
educandos a adoção de um estilo de vida ativa ao longo de toda sua 
existência. 
 
 Os autores ao conceituar saúde valem-se da definição sintetizada na 
Conferência Internacional sobre Educação Física e Saúde de 1988. De acordo 
com esta "moderna" definição, saúde é uma condição de dimensões física, 
social e psicológica, cada uma caracterizada por um contínuo com pólos 
positivos e negativos, sendo a saúde positiva associada à capacidade de 
apreciar a vida e resistir aos desafios do cotidiano e não meramente a ausência 
de doenças, enquanto que a saúde negativa está associada com a morbidade 
e no extremo a mortalidade. 
 
 Desta forma, segundo os autores (op. cit., 5), parece evidente que o 
estado de ser saudável não é algo estático: 
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(...) pelo contrário, torna-se necessário adquiri-lo e reconstruí-lo de 
forma individualizada constantemente ao longo da vida, apontando 
para o fato de que a saúde é educável, podendo ser tratada em um 
contexto didático - pedagógico. 
 
 GUEDES e GUEDES afirmam que a inclusão de determinadas 
disciplinas pertencentes à área do ensino no currículo escolar, deve-se 
alicerçar na valorização e relevância de seus objetivos em direção a uma 
formação integral e consciente dos educandos, despertando nos mesmos a 
consciência para a necessidade de se adequar ao momento histórico em que 
vivem, fazendo com que sejam portadores de uma capacidade crítica e 
reflexiva ajustada a uma sociedade moderna e democrática, em que as 
atividades motoras passam a adquirirgrande relevância na medida em que 
toma-se necessário de alguma forma "compensar os efeitos nocivos dos estilo 
de vida provocados pela sociedade moderna". 
 
 Segundo os autores a Educação Física, enquanto parte de um 
currículo, deve ater-se a essência de sua função e não se deixar supostamente 
direcionados à formação de cidadãos de extraordinária competência social, 
cultural e política, pois, se assim o fizerem, não serão capazes de contribuir 
para levarem os educandos futuramente a apresentarem uma vida produtiva, 
criativa e bem sucedida. Os autores alertam que: “ A Educação Física deve ser 
encarada pelos professores no meio escolar como uma disciplina concreta, de 
uma escola concreta, para alunos concretos, cidadãos de um mundo concreto”. 
 
 Sendo que ao fazerem sugestões para a Educação Física escolar 
realizam uma crítica à tendência da Educação Física esportiva na escola e as 
propostas pedagógicas da Educação Física que tem como objetivo trabalhar 
com elevadas doses de intelectualismo. De acordo com GUEDES e GUEDES 
(1994) o tempo livre de nossas crianças e adolescentes resume-se: 
 
(...) a brincadeira passiva sem nenhum envolvimento motor, ou ainda 
que não é recomendável viver em sociedades onde mais de 40% das 
causas de mortes são provocados por um estilo de vida pouco 
saudável em termos de hábitos de atividades motoras e alimentação. 
 
 Desta forma é preciso que a escola assuma sua função educacional, 
intervindo decisivamente na tentativa de procurar modificar a atual realidade. O 
conteúdo para a Educação Física escolar no ensino fundamental e médio, deve 
ter elementos que deverão nortear a atuação dos professores em unidades de 
ensino. Nestas unidades o professor, em princípio, deverá ser capaz de 
diagnosticar e acompanhar os níveis de crescimento, composição corporal e 
desempenho motor dos educandos, assim como ser detentor de conhecimento 
sobre o funcionamento morfo-funcional do organismo humano. 
 
 O conhecimento priorizado para a formação dos educandos deverá 
estar relacionado às atividades que possam permitir aos mesmos a aquisição 
de hábitos saudáveis de vida, que serão adquiridos valendo-se da prática 
regular de atividades físicas (brincadeiras recreativas, jogos e competições 
esportivas). Mas, de acordo GUEDES e GUEDES, o objetivo das mesmas será 
a aquisição e manutenção da aptidão física, que virá por meio da formação do 
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hábito da prática regular de exercícios físicos, que deverá se prolongar para 
além dos anos de escolarização. 
CRÍTICA A ABORDAGEM DA APTIDÃO FÍSICA / SAÚDE 
 
 Para iniciarmos a crítica da concepção da Aptidão Física/ Saúde 
dentro da proposta de GUEDES e GUEDES, utilizaremos os trabalhos de 
autores que estabelecem uma crítica no sentido de aprofundar discussões à 
fórmula que vem sendo usada e de associar a Educação Física a aptidão física 
e à promoção da saúde: SOARES (1994): DELLA FONTE (1996) e (1997); 
MAIA (1996)e (1997); FERREIRA (1997) e (1998). 
 
 Observa-se a forma com que os autores se utilizam do termo 
crianças e adolescentes. Utilizam-se destes termos sem se darem conta que 
criança e adolescente são conceitos e como tal, são abstrações que buscam 
homogeneizar uma realidade heterogênea. Estes conceitos quando não 
contextualizados ficam sem condições de informar que crianças e adolescentes 
seriam estas, criando assim classes homogêneas e universais, distantes das 
condições objetivas de vida em que estão inseridas, restando perguntar se os 
13 e 15% a que GUEDES e GUEDES estão se referindo como portadores de 
exigências motoras satisfatórias, são as crianças e adolescentes filho da classe 
média-alta, ou da classe assalariada e/ ou sub-assalariada? OLIVEIRA 
(1994:163), lembra que: "... a criança do proletariado e a criança da burguesia 
não vivem sua condição de criança de maneira semelhante ". Então como 
esperar que apresentem as mesmas características? 
 
 Quanto às exigências motoras mínimas satisfatórias pergunta-se: 
Quem exige? Baseado em quais parâmetros? Com que finalidade? 
Satisfatórias para quem? Se não podemos considerar que existe crianças e 
adolescentes com as mesmas características, como esperar que apresentem 
os mesmos padrões motores exigidos como o mínimo? FARINATTI (1995:17), 
diz que: "Quanto às exigências motoras mínimas estabelecidas para a saúde 
satisfatória, questiona o mesmo fato, pois, GUEDES e GUEDES não detalham 
quais exigências seriam estas". 
 
 Na proposta de GUEDES e GUEDES pretende-se fazer com que os 
professores de Educação Física criem mecanismos que levem os educandos a 
percebem a importância de adotar um estilo de vida saudável mas, como 
adotar um estilo de vida saudável quando as condições de vida da maioria não 
permite que tenham acesso a uma alimentação balanceada e a um sistema de 
saúde que possa atender sua necessidade mínima? 
 
 O "moderno" conceito utilizado por GUEDES e GUEDES (1994:5), 
para definir o que é saúde, ainda não deixa de ser uma concepção vaga de 
abordar o problema saúde - doença, pois não levam em conta as condições 
concretas de existência das pessoas que possuem saúde e das que não as 
possuem, pois segundo MAIA (1997: 256), "... ler saúde e ter condições 
concretas de prevenir ou tratar doenças e não apenas não estar doente". 
 
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 Quanto à proposta do autor de individualizar a busca da saúde, 
entende-se como uma responsabilidade individual, levando a entender que se 
um indivíduo esforçar-se ele se tornará saudável, mas caso não consiga ele 
será o único responsável. Outra possibilidade de compreensão seria que, se a 
busca de saúde passa a ser uma busca individualizada, todas as formas 
lutar/buscar essa saúde também serão individualizadas: um problema que é 
social passa a ser enfrentado individualmente, e não coletivamente, 
entendendo assim que, esta proposta retira a possibilidade de se entender que 
saúde - doença é também um problema social. MAIA (1996:76), refere-se a 
GUEDES e GUEDES como autores alinhados a uma vaga interpretação sobre 
o que seja saúde, pois: 
 
(...) continuam a reforçar a idéia de que é a ignorância da população 
brasileira, principalmente de crianças e adolescentes, a responsável 
pelo seu próprio perfil de saúde, pois, consideram que muitos 
sintomas não são nada a mais que uma conseqüência (natural) de 
estágios mais avançados de maus hábitos de saúde, (grifos do autor) 
 
 Desta forma, fica a impressão de que há uma relação direta de 
causa e efeito entre saúde - doença e atividade física. Por exemplo: prático 
atividade física terei saúde; não prático atividade física terei doenças. Isto pode 
ser evidenciado quando os autores orientam que se faça atividade física para 
compensar os efeitos nocivos praticados pelo estilo de vida da moderna 
sociedade, ou seja, no lugar de buscar eliminar as causas que provocam os 
efeitos nocivos, busca-se formas de se adaptar aos efeitos. Ataca-se os efeitos 
e não as causas deixando entender que o problema está no indivíduo e não 
fora dele. 
 
 GUEDES e GUEDES (op. cit., p. 6) enfatizam que não se pode 
querer transformar / mudar a sociedade através da escola e ao mesmo tempo 
se contradizem ao anunciar que a escola deve assumir sua função corrigindo 
as falhas da sociedade procurando modificar a atual realidade. Mas, há que se 
perceber que a atual realidade a qual os autores referem-se, não é a realidade 
representada pelas moléstias sociais decorrentes do regime capitalista, e sim a 
falsa realidade de que o individuo é o responsável exclusivo pelo seu estado de 
saúde ou doença. Segundo a afirmação de LUCKESI (1994:49): 
 
 Na transformação social temos claro que não se dará via instituição 
escolar, mas ação coletiva e organizada dos setores explorados da sociedade, 
apesar disso, acreditamos na instituiçãoescolar como um campo de ação 
política com amplas possibilidades estratégicas de tomar parte nessa 
transformação. Assim ela pode ser uma instância social, entre outras, na luta 
pela transformação da sociedade, na perspectiva de sua democratização 
efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só políticos, mas também sociais 
e econômicos. 
 
 Na busca de uma ''nova" proposta pedagógica para a Educação 
Física, GUEDES e GUEDES (Ibid: 7) criticam as pedagogias que buscam atuar 
de modo a dar aos educandos altas doses de intelectualismo. Fazem a crítica 
por perceberem que estas não têm como principal foco de atuação aos 
aspectos anatomo-fisiológicos do movimento humano, mas sim uma ótica de 
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transformação dos valores, o que deve ser a função do professor de Educação 
Física. Mas qual é a função do professor? Isso dependerá basicamente de 
quais ideologias impulsionam a prática pedagógica. Quanto a função do 
professor, acreditamos que sua atuação acontece levando em conta o ser 
humano que é fruto de inúmeras determinações que vão desde o nível 
biológico, ao sócio-histórico-cultural, do contrário, estará apenas refletindo uma 
visão unilateral da realidade e a tão pretendida formação integral do educando 
nunca ocorrerá verdadeiramente. 
 
 Como mencionado acima, GUEDES e GUEDES afirmam que o 
contexto escolar em que o educando está inserido deve objetivar a formação 
integral, que também faz parte a apropriação de uma consciência histórica da 
realidade contextualizada, capacitando-o a ter consciência critica. Mas 
pergunto: Como é possível levar um educando a essa consciência critica sem 
altas doses de esforço intelectual? SAVIANI (1989: 125) crítica o discurso dos 
autores dizendo que: 
 
Pode-se entender que eles sugerem aos professores não 
desvalorizar os fundamentos biológicos próprios da Educação Física 
em favor de pedagogias que buscam dar aos educandos um 
instrumental teórico de compreensão e transformação dos valores 
sócio-culturais envolvidos nas práticas - corporais, pelo fato de estas, 
em sua visão, darem-se com elevados doses de intelectualismo. 
 
 Quando os autores afirmam a exigência de uma Educação Física 
concreta, para alunos concretos, de uma escola concreta em um mundo 
idealizado, na qual todos são iguais, sem diferenças de classes não 
conseguimos desse modo, contextualizar o estado concreto de dominantes e 
dominados explícito nas relações sociais. 
 
 Entendemos que a Educação Física buscando se legitimar como 
uma disciplina escolar, que tem algo a oferecer à formação do educando, não 
pode abrir mão da promoção da saúde enquanto um conteúdo que poderá 
compor uma proposta pedagógica para a Educação Física escolar; mas essa 
incorporação a uma proposta pedagógica não pode ocorrer acriticamente, 
desvinculada da realidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ABORDAGEM 
CRÍTICO - SUPERADORA 
 
 A Concepção Crítico - Superadora está teoricamente formulada na 
obra intitulada "Metodologia do Ensino da Educação Física", composta por um 
COLETIVO DE AUTORES (1992) –TAFFAREL, ESCOBAR; VARJAL; 
BRACHT; CASTELLANI FILHO; SOARES. É uma abordagem propositiva, pois 
estabelece critérios para a sistematização dessa disciplina no âmbito da 
escola. Se apresenta pautado num projeto histórico de sociedade que tem 
como princípio a superação da sociedade capitalista. 
 
 As suas atribuições estão ligadas a uma literatura crítica do 
movimento humano no sentido de perceber a sociedade e suas contradições, 
as classes sociais e os seus interesses antagônicos. A mesma teria o papel de 
contribuir, através de práticas corporais designadas como da cultura corporal, 
como o processo de formação do cidadão para que se possa estabelecer uma 
hegemonia, a hegemonia da classe trabalhadora. A Educação Física deve ser 
entendida dentro de seu contexto sócio - político - econômico e cultural, de 
suas determinações históricas, reconhecendo-se como fruto da construção 
humana durante o seu percurso ao longo da história, favorecendo a uma 
compreensão de mundo e uma tomada de consciência no sentido de colaborar 
com a transformação da realidade social. 
 
 O professor nessa concepção é um educador, que baseado no seu 
projeto político - pedagógico orienta suas ações em sala de aula, escolhe os 
conteúdos com o qual vai trabalhar, mantém uma relação de respeito, 
compromisso e reciprocidade com os alunos e a educação. E segundo o 
COLETIVO DE AUTORES (1992: 26) fazendo uma constante reflexão sobre 
sua prática pedagógica: 
 
E preciso que cada educador tenha bem claro: Qual o projeto de 
sociedade e de homem que persegue: Quais os interesses de classes 
que defende? Quais os valores, a ética e a moral que elege para 
consolidar através de sua prática? Como articula suas aulas com este 
projeto maior de homem e de sociedade? 
 
 Com base nesses preceitos a concepção crítico - superadora traz 
uma proposta de currículo ampliado, com o papel de organizar a "reflexão 
pedagógica do aluno”, para que ele passe a pensar a sua realidade social 
dentro de uma lógica. A escola diante dessa proposta curricular seleciona o 
conhecimento cientifico com o qual deve gradativamente promover a qualidade 
e amplitude da reflexão do aluno. 
 
 Os autores dessa proposta referendam a Educação Física, como 
uma disciplina escolar que trata pedagogicamente da cultura corporal, que são 
formas de "representação do mundo que o homem têm produzido no decorrer 
da história" e exteriorizados pela expressão corporal, vista nos jogos, danças, 
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lutas, esportes, na ginástica etc., por conseguinte é esse o conteúdo da 
Educação Física. 
 
 A obra referida tem como objetivo trazer elementos básicos para a 
elaboração de uma teoria pedagógica para a elaboração de um programa de 
ensino. De acordo ao COLETIVO DE AUTORES (Idem: 18) a teoria 
pedagógica: 
 
(...) é a explicação elucidativa sobre o que se entende por pedagógico 
e didático, para daí se abordar o conhecimento na escola. O 
programa específico, por sua vez significa uma dada organização do 
conhecimento selecionado. 
 
 A metodologia deve ser compreendida como uma maneira de se 
posicionar, de enxergar um determinado fenômeno levando em conta suas 
relações com a totalidade social sem perder de vista o singular. Teremos, 
então, a compreensão dos conteúdos da Educação Física e suas relações com 
o contexto social percebendo-os como linguagem social e historicamente 
construída. 
 
 Levando em conta a luta histórica das classes sociais esta 
pedagogia tentará servir os anseios de uma das classes sociais, devendo servir 
à grande maioria da população, ou seja, a classe trabalhadora, tendo em vista 
as suas necessidade de construir uma sociedade verdadeiramente justa, a qual 
atenda os interesses imediatos e históricos da classe trabalhadora, das 
camadas populares, que corresponde aos anseios de emprego, salário digno, 
alimentação, transporte, habitação, saúde, educação, enfim, condições para a 
produção de sua existência. 
 
 Esta pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e 
constatação. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais 
apropriada deve versar, não somente sobre questões de como ensinar, mas 
também sobre como adquirirmos estes conhecimentos, valorizando a questão 
da contextualização dos fatos e do resgate histórico. Do mesmo modo, 
DARIDO (1999: 24), afirma: 
 
Esta percepção é fundamental na medida em que possibilitaria a 
compreensão por parte do aluno, de que a produção da Humanidade 
expressa uma determinada fase que houve mudanças ao longo do 
tempo. 
 
 De acordo com COLETIVO DE AUTORES a pedagogia crítico -
superadora tem características especificas. Ela é diagnostica porquepretende 
ler os dados da realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor. Este juízo é 
dependente da perspectiva de quem julga. É judicativa porque julga os 
elementos da sociedade a partir de uma ética que representa os interesses de 
uma determinada classes social. 
 
 Para ampliação de seu entendimento sobre a escola, o COLETIVO 
DE AUTORES estabelece o conceito de currículo ampliado. Este conceito 
buscará estender a compreensão sobre o currículo que deverá ser 
compreendido para além dos muros da escola, pois a reflexão pedagógica será 
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implantada a partir do contexto do aluno, do conhecimento que o aluno traz de 
sua realidade cotidiana, para confrontá-los com o saber escolar, passando por 
estabelecer uma relação entre a teoria geral do conhecimento com a psicologia 
cognitiva. Esta estrutura fundamentará a reflexão pedagógica no processo de 
escolarização. Os referidos autores destacam: 
 
Neste projeto a função social do currículo é ordenar a reflexão 
pedagógica do aluno de forma a pensar a realidade social 
desenvolvendo determinada lógica. Para desenvolvê-la, apropria-se 
do conhecimento científico, confrontando-o com o saber que o aluno 
traz do seu cotidiano e de outras referências do pensamento humano: 
a ideologia, as atitudes dos alunos, as relações sociais, dentre outros. 
 
 No entanto, o que determinará a amplitude deste currículo será o 
que o COLETIVO DE AUTORES (1992) chama de eixo curricular. Este eixo 
representa as referências em relação às bases epistemológicas, sociológicas, 
filosóficas, etc., sendo responsável assim pela amplitude desta reflexão, 
delimitado o que à escola pretende explicar. A concepção de eixo curricular 
defendido deverá dar conta da constatação, interpretação, compreensão e 
explicação da realidade social. 
 
 A partir deste eixo curricular é que se estabelece o quadro curricular, 
ou melhor, o conjunto de disciplinas necessárias ao desenvolvimento de uma 
lógica dialética. Desta maneira, uma disciplina só se justifica no contexto 
escolar quando colabora com o entendimento da totalidade social. Esta 
estrutura se apresentará de forma concreta a partir da dinâmica curricular: 
 
Trata-se de um movimento próprio da escola que constrói uma base 
material capaz de realizar um projeto de escolarização do homem. 
Esta base é construída por três pólos: trato com o conhecimento, 
organização escolar e a normalização escolar. 
 
 No trato com o conhecimento busca-se orientar científica e 
metodologicamente como se desenvolverá o conhecimento durante a ação 
pedagógica. O sentido é de criar condições para assimilação do conhecimento 
preocupando-se com fatores como: seleção, organização, seleção lógica e 
metodológica. Do mesmo modo, LIBÂNEO (1985: 39), destaca: 
 
O trato com o conhecimento reflete a sua direção epistemológica e 
informa os requisitos para selecionar, organizar sistematizar os 
conteúdos de ensino. Pode-se dizer que os conteúdos de ensino 
emergem dos conteúdos culturais universais, constituindo-se em 
domínio de conhecimento relativamente autônomos, incorporados 
pela humanidade e reavaliados permanentemente em face da 
realidade social. 
 
 A seleção, organização, sistematização lógica metodológica deverá 
estar em compasso com os princípios epistemológicos, filosóficos, sociológicos 
traçados na estruturação do eixo curricular. O COLETIVO DE AUTORES (Ibid: 
31-33) estabelece assim, alguns critérios para escolha e tratamento dos 
conteúdos: 
 
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1. A RELEVÂNCIA SOCIAL DOS CONTEÚDOS, deve indicar o 
sentido e significado para a reflexão pedagógica bem como 
colaborar com o processo de compreensão da realidade e de seus 
determinantes sócio - históricos. 
 
2. A CONTEMPORANEIDADE DO CONTEÚDO, nesta perspectiva 
serão considerados, ou privilegiados, os conteúdos considerados 
mais modernos, bem como, e neste mesmo caminho, a construção 
da ciências e tecnologia. Os autores ressaltam que os conteúdos 
clássicos nunca perdem a sua contemporaneidade por se firmarem 
como fundamentais. 
 
3. A ADEQUAÇÃO ÀS POSSIBILIDADES SÓCIO-COGNOSCITIVA 
DO ALUNO, deve ser considerado a realidade do aluno, o 
conhecimento que eleja traz de seu contexto social, seus 
conhecimentos anteriores ao da escola e a sua capacidade 
cognoscitiva. 
 
4. A SIMULTANEIDADE DOS CONTEÚDOS ENQUANTO DADO 
DA REALIDADE, neste caso os conteúdos devem ser oferecidos de 
forma simultânea, negando e etapismo e colaborando com um 
entendimento do todo. Desta forma, o que mudaria de uma unidade 
para a outra seria a amplitude deste conhecimento, favorecendo ao 
aprofundamento das referências do real no pensamento. 
 
5. A ESPIRALIDADE DA INCORPORAÇÃO DAS REFERÊNCIAS 
DO PENSAMENTO, compreende que as formas de organizar o 
pensamento vão se ampliando à cada momento que o aluno 
encontra novas referências no pensamento e esta apreensão não se 
estabelece de forma linear, mas sim em espiral e vai se ampliando. 
 
6. A PROVISORIEDADE DO CONHECIMENTO, entendido 
enquanto representação do real no pensamento não está em 
constante evolução e por isto não deve ser considerado como 
absoluto ou imutável, mas sim, como construção histórica da 
humanidade, deve então ser considerado desde a sua gênese para 
que o aluno compreenda a sua construção histórica e a partir daí a si 
mesmo enquanto sujeito histórico. 
 
 A concepção de currículo no COLETIVO DE AUTORES busca 
romper com as teorias tradicionais ao ponto que pensa no currículo em suas 
relações tanto com toda a estrutura e organização escolar quanto com o aluno, 
seu conhecimento e a realidade social que o cerca e o seu contexto sócio - 
histórico. Como afirma LIBÂNEO: 
 
(...) os conteúdos são realidades exteriores ao aluno que devem ser 
assimilados a não simplesmente reinventados, eles não são fechados 
refratários às realidade sociais, pois não basta que os conteúdos 
sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados é preciso que se 
liguem de forma indissociável a sua significação humana e social. 
 
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 Desta forma, o conhecimento da cultura corporal, tratado pela 
Educação Física, devem ser específicos para cada nível de ensino, propondo 
que esse conhecimento seja em forma de ciclos de escolarização. Os 
elementos que fazem parte da cultura corporal, deve ser abordados 
diferentemente em cada ciclo, atendendo as especificidades que cada ciclo 
necessita, para que o processo educativo se dê satisfatoriamente. Segundo o 
COLETIVO DE AUTORES os ciclos são divididos em: 
1º Ciclo: pré-escolar até a 3ª séries do ensino fundamental 
 
Ciclo de organização da Identidade dos dados da realidade. 
 
 Os dados, os elementos (os conteúdos) são percebidos pelo aluno 
de forma confusa e global, pois o mesmo tem uma visão sincrética da 
realidade, se encontram no momento da experiência sensível, onde 
prevalecem as referenciais sensoriais. Por isso, os conteúdos trabalhados nas 
aulas de Educação Física, devem promover aos alunos a possibilidade de 
formar sistemas, encontrar as relações entre as coisas identificar as diferenças 
e as semelhanças daquilo que lhe é apresentado. Para que esta possibilidade 
se concretize é necessário que a escola e principalmente o professor 
identifique os dados constatados descritos pelos alunos. 
 
2º Ciclo: 4ª à 6ª séries do ensino fundamental 
 
Ciclo de iniciação a sistematização do conhecimento. 
 
 Neste ciclo o aluno começa a adquirir a consciência de sua atividade 
mental, consegue perceber o individual através de abstrações, confronta os 
dados da realidade com as representações do seu pensamento sobre eles, 
estabelece nexos e relações complexas sobre o real aparente. Os conteúdos 
utilizados nas aulas de Educação Física, podem promover o pensamento tático