Aulas de 6 a 10

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Aula 6: A escolarização do aluno com deficiência intelectual
Introdução:
Nesta aula, vamos conhecer o conceito atual sobre a deficiência intelectual destacando as transformações ocorridas nesta abordagem que deixa de considerar a deficiência intelectual como uma categoria absoluta expressa somente no indivíduo e a considera como expressão da interação entre a pessoa e o meio. Nesta perspectiva, o trabalho pedagógico deve ser organizado a partir da construção de um sistema de apoio e suporte adequado para atender às necessidades e características próprias de cada educando. A partir deste estudo, pretendemos identificar os meios e as mediações que constituem essas medidas de apoio que os alunos com deficiência intelectual necessitam para sua efetiva inclusão no contexto escolar. 
A escolarização do aluno com deficiência intelectual:
A inclusão do aluno com deficiência intelectual no contexto da escola regular é um movimento que exige a superação de diferentes barreiras que permeiam o espaço escolar e social. O preconceito e o estigma sobre a pessoa com deficiência intelectual criam obstáculos que dificultam ou impedem a concretização do processo de inclusão do aluno com deficiência intelectual. Precisam ser superados para a concretização da proposta inclusiva de educação, que prevê a inserção do aluno com deficiência intelectual na escola regular e a oferta do atendimento educacional especializado no contraturno como suporte ao processo de escolarização. O aluno com deficiência intelectual apresenta alterações e defasagens nas estruturas mentais para o conhecimento, o que acarreta dificuldades na construção de conhecimentos e na demonstração de sua capacidade cognitiva. Necessita de um espaço de ensino-aprendizado que seja facilitador e estimulador de suas potencialidades, e que respeite sua forma particular de se apropriar dos conteúdos e de participar das atividades escolares. O direito de todos os alunos terem acesso a um determinado conhecimento desafia o educador a criar formas diversificadas de mediar o acesso ao conhecimento, ou seja, a criar diferentes atividades para toda a turma que abordem um determinado conteúdo curricular. Segundo Batista & Mantoan (2007, p.17), “ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar práticas, mudar suas concepções, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças”. Ao pensarmos nas questões que envolvem a proposta da educação inclusiva, é preciso levar em consideração o processo de constituição da subjetividade da pessoa com deficiência, que se dá a partir do olhar do outro, daquele que é visto como normal por não ter uma deficiência física, mental ou sensorial. O contexto social define os parâmetros de controle de comportamento e de aceitação das diferenças e desvios que são ou não são tolerados e, com isso, constrói padrões de classificação e de categorização dos diferentes sujeitos. Ao se desviar deste padrão estipulado pela sociedade, o sujeito passa a ser visto como deficiente, como alguém que não é normal. É sob esse olhar, e a partir dele, que a pessoa vai constituindo sua subjetividade. 
A deficiência intelectual é compreendida como uma “incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas” (Paulon & Freitas & Pinho, 2005).
A concepção atual abandona a ideia de que a deficiência intelectual é uma característica absoluta expressa somente no indivíduo, que pode ser categorizada através de graus de comprometimento intelectual, medidos com a aplicação de testes de inteligência. Essa nova perspectiva procura compreender a pessoa com deficiência intelectual levando em consideração suas interações com o contexto sociocultural e os sistemas de apoio 
que necessita.
A ênfase está na análise sobre os processos interativos e as possibilidades adaptativas disponíveis no contexto social no qual a pessoa com deficiência intelectual está inserida. Dessa forma, deve-se levar em consideração o ajuste entre a capacidade do indivíduo e as estruturas e expectativas do meio em que vive (Paulon & Freitas & Pinho, 2005).
O trabalho junto a alunos com deficiência intelectual deve ser organizado a partir de propostas educacionais que contemplem aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, constituição da identidade, relações sociais, independência na locomoção e preparação para o trabalho. O perfil do apoio que deve ser oferecido ao educando com deficiência intelectual varia de tipo e intensidade e depende da avaliação das habilidades adaptativas de cada indivíduo (Mantoan, 1998).  Esse apoio é caracterizado como apoio limitado, extenso ou generalizado. Apoio limitado é intensivo e com tempo de duração limitado, mas não indeterminado; apoio extenso é caracterizado por sua regularidade, em algumas áreas como familiar ou profissional; apoio generalizado é caracterizado pela sua constância e elevada intensidade. No contexto escolar, será preciso avaliar as características pessoais do aluno com deficiência intelectual e suas diferentes formas de interação social e com o meio. Nesse cenário, destacamos as contribuições dos estudos desenvolvidos por Vygotsky (1896-1934), ao longo de sua vasta obra. Seu pensamento no campo da Psicologia e Educação nos ajuda a refletir sobre diferentes questões que envolvem a educação inclusiva e o processo de ensino-aprendizado do aluno com deficiência intelectual. Em suas pesquisas, Vygotsky teceu duras críticas contra o sistema educacional vigente na época que, na maioria das vezes, reduzia o trabalho da educação especial a ações que visavam apenas o ajuste de comportamento do aluno com deficiência aos padrões sociais ou tinha como objetivo treinar este aluno para o domínio das rotinas da vida diária. Neste contexto, a proposta da escola distanciava-se dos objetivos pedagógicos em si, da perspectiva de oferecer condições para a construção de conhecimento nos diferentes campos do saber. O aluno com necessidades especiais de aprendizagem era segregado do convívio social e desacreditado em relação a seu potencial de desenvolvimento cognitivo, por ser uma pessoa com deficiência. As dificuldades ou a deficiência em si eram compreendidas como características que limitavam ou inviabilizavam a aprendizagem e justificavam a falta de empenho e investimento em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O pensamento de Vygotsky refuta essa visão preconceituosa, quando ele arrisca um novo e diferenciado olhar sobre a pessoa com deficiência, e nos leva a focar, prioritariamente, suas possibilidades e não a deficiência em si ou as impossibilidades dela decorrentes. Segundo Vygotsky (1987, p.28), “a educação para estas crianças deveria se basear na organização especial de suas funções e em suas características mais positivas, ao invés de se basear em seus aspectos mais deficitários”. O conceito de zona de desenvolvimento proximal apresentado por Vygotsky traz uma visão prospectiva de desenvolvimento e ressalta a importância do papel mediador do educador e do próprio grupo naquilo que o aluno pode vir a aprender e no que pode vir a ser. Segundo seu pensamento, o processo de aprendizagem se constitui no social e é mediado pelo encontro entre diferentes sujeitos, na pluralidade característica das relações humanas. Vygotsky compreende a aprendizagem humana como um processo onde o homem constrói conhecimento no compartilhar da vida intelectual daqueles que o rodeiam, interagindo socialmente e aprendendo com os outros. Ao refletir sobre o desenvolvimento da criança, Vygotsky (2000, p.75) afirma que “todas as funções do desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e depois no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e depois no interior da criança (intrapsicológica)”. O processo de desenvolvimento das funções superiores depende da incorporação e internalização de padrões e formas de relação experiência das com osoutros. Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre quando a criança, de acordo com seu grau de desenvolvimento prévio, interage com o outro incorporando os signos, símbolos e novos padrões apresentados por este outro com quem interage. A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, podemos compreender a importância do outro no processo de aprendizagem. Segundo Vygotsky, é preciso avaliar tanto aquilo que a criança consegue realizar sozinha quanto o que faz com a ajuda do outro para estabelecermos o nível evolutivo e de desenvolvimento da criança. Este outro que interage no processo de aprendizagem tem o papel de mediador e atua como agente de seu desenvolvimento. É de grande importância colocar essas questões em destaque quando tratamos da constituição da subjetividade da pessoa com deficiência, uma vez que o fato de ser visto e categorizado como pessoa com deficiência é uma condição que, em si, já pré-estabelece e define um determinado lugar social para esse sujeito. Quando esse sujeito, por sua vez, vê a si mesmo como alguém que se desvia da norma, reconhecendo-se e apropriando-se dessa condição que lhe é dada por um outro, de ser deficiente, isso influenciará em todos os aspectos de sua vida social, na forma como vivenciará suas experiências subjetivas e de inserção social. A mediação do educador é essencial para que o aluno com deficiência intelectual possa enfrentar e superar o estigma da deficiência, construindo uma autoimagem positiva. Ao se recusar a aceitar a imagem de si próprio, construída a partir de um olhar estigmatizante e preconceituoso, o sujeito abre outras perspectivas de visão, de construção do diálogo e de interação social que contribuem para a superação do estigma da deficiência e para o efetivo reconhecimento social e pessoal de suas potencialidades e de seu valor. É na relação com o outro que o olhar sobre si mesmo pode ser revisto e transformado, e a mediação do educador, da comunidade escolar e da família são referenciais básicos para esse processo. 
*Síntese:
Vimos que, a mediação pedagógica para o aluno com deficiência intelectual deve priorizar a investigação, o planejamento e a implementação das medidas de apoio que o educando necessita. Para isto, a escola deve avaliar suas reais limitações no funcionamento intelectual, no comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas. As propostas educacionais devem contemplar aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, constituição da identidade, relações sociais, independência na locomoção e preparação para o trabalho. O perfil do apoio que deve ser oferecido ao educando com deficiência intelectual varia de tipo e intensidade e depende da avaliação das habilidades adaptativas de cada indivíduo.
Aula 7: A inclusão do aluno surdo na escola regular
Introdução:
Nesta aula, vamos conhecer as principais características do aluno surdo e a proposta de ensino inclusivo que prevê sua inserção em turmas comuns de ensino regular, recebendo apoio e suporte do serviço oferecido pelo atendimento educacional especializado. Destacaremos a importância do ensino bilíngue e o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua do aluno surdo. Essa proposta tem como objetivo contribuir para romper com as barreiras linguísticas e pedagógicas e superar preconceitos que podem interferir no processo de inclusão do aluno com surdez na escola regular. A concepção atual de que a educação inclusiva é a melhor proposta para a escolarização do aluno surdo decorre, dentre outros fatores, da valorização da diversidade humana, do respeito às diferenças e do reconhecimento da importância da linguagem e das interações sociais na constituição e formação do ser humano. A proposta inclusiva de educação, que envolve o trabalho integrado entre alunos surdos e ouvintes, desde a educação infantil, reconhece que “as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de aprendizagem” (Silva, 2007, p.13). O convívio social e o potencial de desenvolvimento do ser humano, interagindo com a diversidade humana e em diferentes ambientes, são valorizados. Nessa perspectiva educacional, além da questão linguística que perpassa todo processo de ensino-aprendizado, é preciso destacar as ações que a escola precisa concretizar para garantir a construção de um espaço educacional estimulador, desafiante e inclusivo, que explore as diferentes capacidades e interesses dos alunos. A inclusão do aluno com surdez na escola regular parte do pressuposto de que a escola deve estar aberta para todos e que os processos curriculares e pedagógicos devem ser, continuamente, avaliados e replanejados para atender à diversidade dos alunos. É preciso investigar e oferecer os meios e mediações adequados que contribuam para o aprendizado significativo, as trocas simbólicas com o meio físico e social e o desenvolvimento dos alunos surdos e ouvintes. A surdez, clinicamente, é compreendida como a redução ou ausência da capacidade de ouvir determinados sons que uma pessoa apresenta, devido a fatores que afetam o aparelho auditivo. O grau da surdez, a idade ou estágio em que ocorreu a perda auditiva e a forma de comunicação que a pessoa utiliza, dentre outros aspectos, precisam ser considerados no processo de construção da proposta pedagógica que atenda às necessidades do aluno surdo. Para garantir a efetiva inclusão escolar, esse aluno deve frequentar a classe regular de uma escola comum e o atendimento educacional especializado, no turno oposto à escolarização regular. O atendimento especializado deve oferecer apoio e suporte para o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa. A garantia de oferta do ensino bilíngue (Libras – Português) são conquistas que contribuem para o rompimento de barreiras linguísticas e pedagógicas e para a superação de preconceitos que interferem no processo de inclusão. A educação bilíngue busca inserir a pessoa surda no cenário social, ao mesmo tempo em que, reconhece Libras como a primeira língua e como principal meio de comunicação da comunidade surda.
Acompanhando a história da educação da pessoa com surdez, constatamos que três tendências educacionais marcaram essa trajetória:
Oralista.
A tendência pedagógica baseada no ensino oralista tem como objetivo capacitar a pessoa com surdez para que utilize a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única forma de comunicação e expressão. Essa abordagem renega a língua de sinais como possibilidade linguística e focaliza o trabalho no treino de uso da voz e nos exercícios de leitura labial.
Comunicação total.
A proposta baseada na comunicação total defende a ideia de que a pessoa surda deve utilizar todos os recursos disponíveis para comunicação. Explora a combinação da linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as diversas formas de interação social. Segundo Sá (1999), essa abordagem não valoriza a Língua de Sinais e desfigura a estrutura da mesma.
Bilinguismo.
Já a abordagem educacional por meio do bilinguismo tem como objetivo o ensino de duas línguas distintas: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. Essa tendência pedagógica reconhece a Libras como primeira língua do surdo. Ganha força no cenário social e educacional brasileiro, a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. De acordo com Damázio (2007, p.20), “esse decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional. Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita”.
Nem sempre a proposta de ensino bilíngue foi reconhecida como a mais adequada para o aluno com surdez. Segundo Lopes (2007), o enfoque clínico-reabilitador e oralista se impôs durantemuito tempo. As primeiras tentativas de educação de alunos surdos, ocorridas no século XVI, baseavam-se nos métodos de ensino oralista e na proposta de desmutização da pessoa surda.
No Brasil, a partir da década de 1990, os movimentos organizados das pessoas surdas são acentuados em prol da conquista de um espaço surdo, da luta pelos direitos dos surdos terem uma língua e de ser reconhecidos como um grupo cultural (Lopes, 2007). No campo educacional, o grupo de educadores e especialistas que defendem a filosofia do bilinguismo argumentam que essa proposta defende e respeita a diferença surda e entende que a língua de sinais é a língua própria dos surdos. No contexto da educação inclusiva, a superação de barreiras linguísticas e educacionais depende de propostas que respeitem as especificidades e características do aluno, suas diferentes formas de ser, aprender e estar no mundo. Sendo assim, concluímos que as questões que envolvem a educação da pessoa surda exige a implementação de políticas educacionais que reconheçam e respeitem a diferença surda e contribuam para a construção de uma escola e sociedade menos excludente. 
*Síntese:
Nesta aula, você:
A surdez é compreendida clinicamente como uma redução ou ausência da capacidade de ouvir determinados sons que uma pessoa apresenta, devido a fatores que afetam o aparelho auditivo. O grau da surdez, a idade ou estágio em que ocorreu, a forma de comunicação que a pessoa utiliza, dentre outros aspectos, precisam ser considerados no processo de construção da proposta pedagógica que atenda às necessidades do aluno surdo. O reconhecimento da educação inclusiva como melhor alternativa para a escolarização do aluno com surdez decorre da valorização das diferenças no convívio social e do potencial de cada ser humano se desenvolver na interação com a diversidade humana e em ambientes heterogêneos de aprendizagem. Nessa perspectiva, a educação bilíngue LIBRAS/Português busca inserir a pessoa surda no cenário social, reconhecendo LIBRAS como a primeira língua e principal meio de comunicação da comunidade surda.
Aula 8: O aluno com transtornos globais do desenvolvimento e sua escolarização
Vamos estudar as características do aluno com transtornos globais do desenvolvimento e a adequação do trabalho pedagógico para sua escolarização. O objetivo será oferecer subsídios básicos para o educador desenvolver o processo de ensino e aprendizagem do aluno no contexto escolar. Os alunos com TGD apresentam variações e diferenças em relação à interação social, comunicação, comportamento, interesses repetitivos e estereotipados e alterações no desenvolvimento neuropsicomotor. Incluem-se nessa definição alunos cm autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. O trabalho pedagógico adequado deve valorizar as interações de grupo, as leituras e manejos adequados das regras sociais dentro de um espaço estimulador e desafiante para o aluno. Neste contexto, o aluno encontrará um ambiente que promove seu bem-estar, equilíbrio emocional e oportunidade de estabelecer interações sociais significativas e desenvolver seu processo de aprendizagem e construção de conhecimentos. A escolarização do aluno com transtornos globais de desenvolvimento (TGD) inserido na escola inclusiva é uma abordagem que vem suscitando debates e pesquisas no contexto educacional atual. Vários pesquisadores indicam a proposta inclusiva como a alternativa mais adequada para o desenvolvimento de habilidades sociais e acadêmicas desse aluno e apontam estratégias que atendam suas necessidades sociais e educacionais específicas. Durante muito tempo, a sociedade considerou a pessoa com transtornos globais de desenvolvimento como incapaz de aprender e de se beneficiar do processo de escolarização. A justificativa para essa exclusão era fundamentada na ideia de que a escola não poderia contribuir frente a crianças com comportamentos tão diferenciados. No contexto atual, não só os aspectos legais garantem o acesso e permanência do criança/jovem com TGD na escola, mas também, vários estudos e pesquisas apontam para a conclusão de que a escola tem papel fundamental no desenvolvimento global desses alunos. É preciso conhecer as especificidades cognitivas, sensoriais, sociais e comportamentais do aluno com TGD para que o processo de ensino-aprendizado possa ser planejado e desenvolvido, atendendo suas características individuais e criando as mediações facilitadoras de sua escolarização no ambiente inclusivo. A compreensão de que muitos dos alunos com TGD percebem o ambiente físico e apresentam condições de aprendizado de uma forma diferenciada dos demais alunos é condição para a construção de uma proposta pedagógica adequada. Segundo VASQUES & BAPTISTA (acessado em 10/10/2010), a escola é o espaço destinado a todas as crianças e “a aprendizagem de conhecimentos específicos mas, sobretudo, de conhecimentos existenciais que são veiculados em todo ato educativo, submete os aprendentes às marcas comuns ao humano - na medida em que transmitem a história e filiam à cultura. Através da educação se estabelecem vínculos de filiação e pertença entre sujeitos e, se isso é primordial para todas as crianças, para aquelas com problemas graves, torna-se essencial”. De acordo com o art. 4º da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, o aluno com TGD é incluído como público-alvo do serviço de Atendimento Educacional Especializado, que deve ser oferecido como apoio e suporte ao aluno matriculado em classe comum de escola regular. Os alunos com transtornos globais de desenvolvimento são caracterizados como aqueles que “apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.” Esses cinco transtornos têm em comum a redução ou perda das habilidades sociais, da comunicação, da imaginação e a presença de padrões atípicos e/ou restritivos de comportamento e interesse (NUNES & LEMOS, 2009). Podem ser englobados na definição dos transtornos do espectro autístico, que é compreendido como um quadro de alterações nas interações sociais, na comunicação e no comportamento, em interesses restritos e estereotipados. Essas características foram inicialmente descritas pela Dra. Lorna Wing e compõe a tríade de Wing, ou seja, o conjunto de manifestações apresentadas pela pessoa com TGD, em intensidades e qualidades diversas (SMITH, 2008). No contexto escolar, o trabalho pedagógico proposto deve valorizar as interações de grupo, as leituras e manejos adequados das regras sociais dentro de um espaço estimulador e desafiante para o aluno com TGD. Neste contexto, o aluno encontrará um ambiente que promove seu bem-estar, equilíbrio emocional e oportunidade de estabelecer interações sociais significativas e desenvolver seu processo de aprendizagem e construção de conhecimentos. O transtorno global de desenvolvimento envolve diferentes transtornos que apresentam alterações qualitativas em funções envolvidas do desenvolvimento humano. Dessa forma, as alterações características do TGD envolvem a qualidade das interações sociais, da comunicação e do comportamento do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizado. Essas características exigem atendimento educacional especializado e a utilização de recursos de comunicação alternativa e a mediação adequada do educador para a aprendizagem e interação social do aluno. As estratégias e os recursos pedagógicos utilizados devem favorecer a organização e segurança do aluno, auxiliando-o a se organizar, comunicar, interagir e se comportar em diferentes situações. O aluno com TGD apresenta uma forma diferenciada de percepção, compreensão e de inserção no mundo, o que refletirá na qualidadede suas interações no contexto escolar e social. Um ambiente inclusivo pode ser mais motivador ao aluno com TGD, além de poder oferecer uma variedade maior de comportamentos e de oportunidades de aprendizagem e interação social. Algumas estratégias de ensino podem facilitar o trabalho no contexto escolar inclusivo e, dentre elas, destacamos a necessidade de elaboração de um Plano Individualizado de Ensino para o aluno com transtornos globais de desenvolvimento. Esse plano deve ser elaborado em conjunto, envolvendo a participação da escola, da família e de outros profissionais envolvidos com o aluno, e deve conter tanto objetivos acadêmicos quanto objetivos funcionais. Dentre os objetivos funcionais, deve-se abranger o desenvolvimento de habilidades sociais; habilidades na linguagem/comunicação perceptiva e expressiva; habilidades cognitivas (atenção, processamento de informações); comportamentos adaptativos (controle do estresse, independência, convívio em grupo); habilidades sensoriais (MARTINS & PIRES, 2008). A relação educador-educando é essencial no processo de construção de conhecimento e as propostas pedagógicas deverão ser adaptadas para atender às necessidades especiais desse aluno. Um ambiente escolar organizado e uma proposta pedagógica adequada, que possibilite a interação do aluno com outros grupos e com outros ambientes são fundamentais para a construção de uma proposta inclusiva. Além desses aspectos, é preciso ressaltar a importância do trabalho integrado entre os profissionais do campo da educação e da saúde para que, a partir da inserção escolar, seja possível a construção de um trabalho integrado que favoreça à retomada e reordenação da estruturação psíquica do sujeito (VASQUES & BAPTISTA, acessado em 10/10/2010).