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Diversidade e inclusão APRESENTAÇÃO A busca por uma prática educadora renovada, que contemple as necessidades educacionais de todos os alunos, é uma tarefa tão importante que a educação inclusiva possui uma disciplina própria nos cursos de licenciatura para a formação de futuros educadores. Nesta Unidade de Aprendizagem, abordaremos a temática, destacando a importância da acolhida de todos os alunos com necessidades especiais, no contexto de uma educação pautada no respeito às diversidades. Bons estudos. Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados: Descrever os vários tipos de deficiência e transtornos encontrados entre os estudantes.• Relacionar a prática inclusiva com a necessidade de uma educação aberta à diversidade.• Estabelecer um relacionamento adequado com os alunos com algum tipo de deficiência, de modo a oferecer-lhes um atendimento e uma educação de qualidade. • DESAFIO Leia o relato a seguir: "Limpo minha testa com uma toalha de papel úmida. Estou suando como se estivesse mais de 40°C lá fora. Sei que está quente, mas acho que estou nervosa e, ao mesmo tempo, empolgada. Em dois dias, darei minha primeira aula para a educação infantil. Olho para minha sala com orgulho. Madison e eu fizemos um ótimo trabalho em nossas salas de aula. Enquanto admiro nosso trabalho duro, a porta se abre, e Madison entra. "Pronta para almoçar?" Madison é professora das séries iniciais há cinco anos. Muitas das minhas horas de observação foram em suas aulas, e quando esse cargo ficou disponível, cruzei os dedos. Nunca esquecerei a noite em que recebi a ligação informando que tinha conseguido o emprego. Enquanto apreciamos nossas saladas, Madison continua a conversa. "Acho que a parte mais difícil na educação infantil é que você realmente não faz ideia do que lhe espera até que as aulas comecem e você tenha tempo de realmente conhecer seus alunos e suas famílias." Ela explica: "Quando dei aula no 4o ano, eu tinha as informações dos históricos escolares de todos eles." Pensando um pouco, ela acrescenta: "E eu ainda tinha suas cadernetas escolares, diversos tipos de testes, além de poder falar com professores dos anos anteriores para me informar sobre os alunos e suas famílias." Comendo outra folha da alface, ela diz: "Mas, na educação infantil, você geralmente não tem informações prévias." Ao voltar para a escola, vou até a diretoria. Ao me ver, a diretora Elan Cortez diz: "Então, aí está você. Estava lhe procurando." Preocupada, pergunto: "Está tudo bem?" Ela coloca sua mão sobre o meu ombro e diz: "Ah, sim, não se preocupe. Nathan e eu só queríamos falar com você rapidinho sobre um menino que será seu aluno este ano." Nathan é o nosso professor de educação especial do 1o ano. Elan é quem começa o assunto: "a razão pela qual lhe chamamos é porque queremos falar sobre um aluno que você conhecerá na quinta-feira. Seu nome é Jack McKinley e ele foi diagnosticado com autismo." Olho para Elan surpresa. Lentamente, respondo: "Ah, é? Tudo bem." Elan confirma e diz: "Jack tem tido sessões de fonoaudiologia desde os 2 anos de idade e tem frequentado a pré-escola desde que completou 3." Nathan interrompe: "Ele também fez tratamento para desenvolver suas habilidades sociais." Balanço a cabeça, nervosa, tentando absorver toda a informação que estão me passando. Nathan continua: "Segundo sua professora, Jean, da pré-escola, suas habilidades orais e sociais têm melhorado muito, embora ele ainda apresente muitos comportamentos repetitivos, tenha menos habilidades verbais do que seus colegas e ainda tenha alguns problemas em manter contato visual." Elan interrompe: "Seus pais dizem que ele ainda se sente frustrado em multidões, quando tem dificuldade para se comunicar ou é contrariado." Colocando o indicador na frente dos lábios, ela diz: "Eles também nos avisaram que, às vezes, ele parece viver em um mundo particular." Nathan logo acrescenta: "Mas também disseram que isso está melhorando." Elan concorda. Olho para Nathan, depois para Elan e pergunto: "Algum de vocês já o observou?" Ambos respondem que não. Nathan se inclina e diz: "Sei que é difícil, mas ele tem um auxiliar educativo pessoal que estará lá para acompanhá-lo todo o tempo." Ainda tentando compreender tudo, pergunto: "Só estou curiosa, por que Jack não está na turma de Madison? Ela tem nove anos de experiência." Elan explica: "Jack precisava da aula da tarde porque ele faz sessões de fonoaudiologia e terapia ocupacional durante a manhã." Respondo: "Bom, então, mal posso esperar para conhecer meu pequeno Jack na quinta-feira." (McLURKIN, Denise L. Questões sociais desafiadoras na escola: guia prático para professores. São Paulo: Penso, 2015, p. 17-19. Texto adaptado) Considerando a importância de uma educação que sabe acolher a diversidade em suas especificidades, como você se prepararia para trabalhar com Jack? Às vezes, ter outro adulto em sala de aula pode ser complicado. Como você se prepararia para trabalhar em colaboração com o auxiliar educacional pessoal de Jack? INFOGRÁFICO Cerca de 24% da população brasileira apresenta alguma necessidade especial em decorrência de uma deficiência. Parte desta população encontra-se em idade escolar, como mostra o infográfico a seguir: CONTEÚDO DO LIVRO Quem são os alunos com necessidades educacionais especiais? Quais são as ações necessárias para o acolhimento desses alunos, no contexto das salas de aula regulares, tendo em vista a importância de uma educação baseada na inclusão e no respeito às diversidades? Conheça um pouco mais sobre o assunto por meio da leitura do texto Inclusão de pessoas com deficiência e outras necessidades especiais na escola e no trabalho. Boa leitura. PSICOLOGIA E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA Caroline Corrêa Fortes Chequim Diversidade e inclusão Objetivos de aprendizagem Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: Descrever os vários tipos de deficiência e transtornos encontrados entre os estudantes. Relacionar a prática inclusiva com a necessidade de uma educação aberta à diversidade. Estabelecer um relacionamento adequado com os alunos com algum tipo de deficiência, de modo a oferecer-lhes um atendimento e uma educação de qualidade. Introdução A proposta de educação inclusiva reconhece e valoriza a diversidade como parte integrante da condição humana. Ela entende que esse pres- suposto possibilita que todos aprendam e compartilhem o conhecimento historicamente produzido de forma coletiva e no espaço regular de ensino. Essa proposta tende a fomentar que os profissionais da educação desenvolvam novas habilidades e competências que acompanhem as mudanças das escolas e da sociedade em geral. Neste capítulo, você vai estudar sobre as principais deficiências ob- servadas no contexto escolar e a definição do transtorno do espectro do autismo. Os temas inclusão e diversidade também fazem parte da discussão apresentada. Fechamos o capítulo com a apresentação de um relato de caso, para que você se aproxime da prática realizada com os alunos com alguma deficiência. C14_Diversidade_Inclusao.indd 1 31/07/2018 09:10:47 Deficiências e transtornos: os tipos mais frequentes no contexto escolar No decorrer do processo de ensino e aprendizagem, a escola revela uma di- versidade de perfi s de alunos, que ilustram diferentes maneiras de lidar com o conhecimento socialmente produzido. Nesse contexto de possibilidades, torna-se um desafi o regular as práticas escolares de modo que todos possam aprender coletivamente. Nesta seção, você aprenderá sobre as principais defi ci- ências encontradas no contexto escolar e sobre a defi nição atual do transtorno do espectro do autismo (TEA), anteriormente defi nido como transtorno global do desenvolvimento. O que é deficiência? A Resolução n°. 4, de 2 de outubro de 2009, define a pessoa com deficiência como aquela com “[...]impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial [...]” (BRASIL, 2009a, documento on-line) que, diante de diversas barreiras, podem ter a sua parti- cipação plena e efetiva restringida na escola e na sociedade. O conceito de deficiência vem sendo discutido por diferentes segmentos sociais: médicos, psicólogos, educadores, terapeutas e pais. A sua definição acompanha a evolução histórica, social e científica, e pode ser compreendida tanto pela ótica da incapacidade (traço expresso somente pelo sujeito) como pelos condicionantes socioculturais. Nesse contexto, a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência (BRASIL, 2009a) apresentou pela primeira vez um conceito mais amplo de deficiência. Esse conceito considera tanto os fatores intrínsecos (fruto da incapacidade física e orgânica) quanto os extrínsecos (efeito da produção social representada pelas barreiras e pelos apoios). Portanto, a deficiência deve ser compreendida a partir da interação desses dois fatores. Ao considerar a deficiência como uma expressão da interação entre indi- víduo, sociedade e ambiente, as limitações passam a ser compreendidas numa perspectiva de funcionamento individual, inseridas num contexto social. Em outras palavras, o que deve ser classificado não é o nível da deficiência (antigamente categorizada como leve, moderada e severa), e sim o nível de apoio (mediadores entre o indivíduo e as suas possibilidades). Esse conceito de deficiência está em harmonia com a concepção de desenvolvimento e aprendizagem proposta por Vygotsky. Diversidade e inclusão2 C14_Diversidade_Inclusao.indd 2 31/07/2018 09:10:47 Vygotsky (1987, 1998, 2001) considerou que todos apresentam “capacidade de aprender”. Considerando essa afirmação, as possibilidades de desenvolvimento de uma pessoa com deficiência são determinadas não exclusivamente pelas suas incapacidades, mas sobretudo pela qualidade e variedade de interações oportunizadas. A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficiência está nos efeitos positivos da deficiência, ou seja, nos caminhos encontrados para a superação do déficit. Dessa forma, a pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimen- to qualitativamente diferente e único. O meio social pode facilitar ou dificultar a criação desses novos caminhos de desenvolvimento (MARQUES, 2001, p. 85). Observe que compreender a deficiência sob a ótica das relações sociais possibilita entendê-la como um processo de atribuição social. Logo, desloca- -se o olhar do indivíduo e passa-se a considerar as influências do ambiente nesse processo. Assim, a deficiência é interpretada por meio da reação do grupo social. Essa concepção poderá implicar agravamento da deficiência pelo preconceito ou incompreensão ou alívio pela empatia ou compreensão (BEYER, 2005). Nessa perspectiva, as interações que o sujeito estabelecer com o ambiente é que vão determinar a qualidade de suas aprendizagens e do seu processo de desenvolvimento. No âmbito escolar, podemos observar com maior frequência a presença de alunos com deficiência intelectual, visual, auditiva, física, múltipla e transtorno de espectro autista (TEA). De acordo com o CID-10 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 1995), a deficiência intelectual corresponde a um desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual, caracterizando prejuízos cognitivos que interferem diretamente na capacidade de aprender e compreender. O DSM 5 (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) estabelece três critérios (A, B, C) para a identificação da deficiência intelectual e enfatiza que, além da avaliação cognitiva, é fundamental avaliar a capacidade funcional adaptativa. O critério A diz respeito a déficits no funcionamento intelectual e nas habilidades gerais, isto é, o quociente de inteligência (QI). O critério B refere-se a déficits no funcionamento adaptativo em três domínios: os conceituais (como habilidades acadêmicas), os sociais (como linguagem, comunicação, habilidades interpes- soais) e os práticos (como habilidades de vida, autocuidado). O critério C define o início no período de desenvolvimento, antes dos 18 anos. 3Diversidade e inclusão C14_Diversidade_Inclusao.indd 3 31/07/2018 09:10:47 Após apresentar a definição do modelo clínico de deficiência intelectual, é importante considerar que a proposta de educação inclusiva é norteada principalmente pela concepção interacionista da aprendizagem e do desenvol- vimento, cujos principais representantes são Piaget e Vygotsky. Ela aponta a necessidade de discutir a construção de um novo espaço discursivo no campo da deficiência intelectual na escola, de forma a superar a ideia de que as competências das pessoas com deficiência intelectual se restringem a ações mecânicas e repetitivas de aprendizagem. A deficiência visual caracteriza aqueles indivíduos que apresentam perda total ou parcial da visão. É causada por diversas anomalias ou doenças ocu- lares que ocasionam lesões ou prejuízos na capacidade de percepção visual. A deficiência visual pode ser categorizada como: cegueira — tem como consequência a perda total da visão. Pode ser congênita, quando a incapacidade visual ocorre antes do nascimento ou nos primeiros meses do bebê, ou adquirida, que pode ter origem orgânica ou ser decorrente de um acidente que cause lesões. baixa visão ou visão subnormal — é uma condição complexa e vari- ável, na qual há comprometimento funcional da visão, mas o indivíduo mantém resíduos visuais. Na prática, pessoas com visão subnormal veem os objetos, mas podem ter dificuldade em reconhecê-los (visão embaçada). Além disso, não conseguem ler sem recursos ópticos ou material impresso ampliado e em geral apresentam limitações para enxergar, dependendo da iluminação do ambiente. Para determinar se uma pessoa tem cegueira ou baixa visão, são necessárias informações precisas sobre a acuidade visual ou o campo de visão. Nos links a seguir, você encontrará mais informações sobre a visão subnormal, bem como sobre a Organização Nacional de Cegos do Brasil (ONCB). Fundada em 2008, a ONCB visa a “assegurar a todos os brasileiros com cegueira, surdo-cegueira ou baixa visão o direito constitucionalmente garantido de determinar os rumos de suas próprias vidas”. https://goo.gl/t1Za4X https://goo.gl/WAcijK Diversidade e inclusão4 C14_Diversidade_Inclusao.indd 4 31/07/2018 09:10:48 A deficiência auditiva corresponde à perda parcial ou total da habilidade de detectar sons, que pode ter causas genéticas, como má formação, ou ser decorrente de lesões no ouvido ou na composição do aparelho auditivo. Já a surdez caracteriza o indivíduo com ausência total da audição. Na prática, um indivíduo surdo é aquele que, por não escutar som algum, interage com o mundo a partir de uma experiência visual. Por isso, diz-se que o seu instrumento natural de comunicação é a língua de sinais, e a segunda língua é a escrita. Em relação ao indivíduo com surdez, cabe ressaltar que a sua inclusão no sistema comum de ensino ainda é muito polêmica, pois exige dos sistemas de ensino conhecimento e acolhimento da cultura surda. Toda escola deve ter consciência da importância da educação bilíngue, de forma que a instrução e o ensino da língua de sinais e do português para alunos surdos estejam presentes nesse espaço (CASARIN, 2012). A deficiência física refere-se ao comprometimento dos órgãos responsáveis pela locomoção (sistemas osteoarticular, muscular e nervoso), a qual pode ser ocasionada por lesões ou doenças. A limitação física pode ser manifestada em diferentes graus de complexidade, de acordo com o tipo de lesão ocorrida e as partes corporais atingidas. Na prática, a deficiência física está relacionada a limitações e dificuldades nas capacidades básicas de mobilidade e locomoção. Esse tipo de deficiência pode ser definitivo, temporário ou progressivo, e pode vir ou não associado a déficits nas áreas cognitiva,sensorial e perceptiva, na linguagem e na adaptação social (BRASIL, 2006). De acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade, In- capacidade e Saúde (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2003), deficiência física pode ser compreendida a partir da tríade deficiência, atividade e participação. Essa conceituação estabelece uma relação entre as condições de saúde e o meio sociocultural, de modo que a deficiência pode levar a diferentes graus de incapacidade, dependência e limitação no desempenho funcional do sujeito. Além dos aspectos citados, deve-se levar em conta também: 5Diversidade e inclusão C14_Diversidade_Inclusao.indd 5 31/07/2018 09:10:48 os graus de comprometimento das capacidades individuais; as condições socioeconômicas e culturais; as oportunidades de acesso a estímulos e recursos. O transtorno global do desenvolvimento, atualmente chamado de transtorno do espectro autista (TEA) caracteriza-se, segundo o Manual Diagnóstico e Esta- tístico de Transtornos Mentais (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014), pela presença de alterações qualitativas numa tríade de dificuldades: interação social, comunicação e comportamento restrito-repetitivos. Esse conceito considera que os indivíduos podem apresentar diferentes níveis de comprometimento dentro do espectro. A Lei nº. 12.764, de 27 de dezembro de 2012, instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esse documento considera pessoas com transtorno do espectro autista aquelas que apresentam as seguintes características: Deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento. Padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos (BRASIL, 2012, documento on-line). A pessoa com TEA é considerada uma pessoa com deficiência para todos os efeitos legais. A deficiência múltipla caracteriza aqueles indivíduos que têm mais de uma deficiência associada. Trata-se de uma condição hete- rogênea que pode revelar diversas combinações de deficiências, as quais afetam o funcionamento individual e o relacionamento social do sujeito em diferentes graus. Pessoas com deficiência múltipla constituem um grupo com características específicas e peculiares e, consequentemente, com necessidades únicas. Diversidade e inclusão6 C14_Diversidade_Inclusao.indd 6 31/07/2018 09:10:48 A presença da deficiência no contexto escolar é bastante ampla. Em cada realidade escolar, você pode observar diferentes alunos incluídos e com condições e necessi- dades específicas. Complemente os seus estudos sobre deficiências física, visual, auditiva e mental acessando os materiais sugeridos nos links a seguir, disponíveis no portal do MEC. https://goo.gl/N9rm3E https://goo.gl/WSf7J5 https://goo.gl/S207T https://goo.gl/yY2g0w A prática inclusiva e a necessidade de uma educação aberta à diversidade Diversidade e inclusão são termos frequentemente utilizados no discurso daqueles que se empenham em desenvolver uma proposta de ensino que aco- lha todos os estudantes. Educar para a diversidade representa inserir alunos, professores e familiares no mundo das diferenças. Para isso, é necessário: compreender a diversidade como uma característica da existência humana; refletir sobre modelos e agrupamentos ideias de alunos; abandonar antigos padrões que julgavam os alunos como aptos ou não a frequentar a escola regular; desfazer ideias padronizadas; identificar representações do outro para então desconstruir os “pré-conceitos”; conceber a prática pedagógica como um processo de trocas e interações recíprocas; 7Diversidade e inclusão C14_Diversidade_Inclusao.indd 7 31/07/2018 09:10:48 compreender que o aluno da educação inclusiva não representa uma identidade única e determinada por modelos e padrões preestabelecidos; oportunizar diferentes espaços de aprendizagem e temáticas adequadas aos diferentes estilos de aprender (um desafio para a gestão da escola inclusiva). Todos esses aspectos reafirmam a educação como um direito natural e indispensável. Esse fundamento critica a “normalização” e impulsiona o desencadeamento de ideias e atitudes em prol do direito às diferenças. Essas transformações podem ser representadas pelas políticas educacionais inclu- sivas, e consequentemente, pela proposta de educação inclusiva. Seguindo esse pensamento, Mantoan e Pietro (2006, p. 40) comentam sobre um dos objetivos da educação inclusiva: [...] é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana favorecedora de aprendizagem. Nesse caso, as limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma informação sobre eles, que, assim, não pode ser desprezada na elaboração dos planejamentos de ensino. A ênfase deve recair sobre a identificação de suas possibilidades, culminando com a construção de alternativas para garantir condições favoráveis a sua autono- mia escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais direitos. Para ampliar o seu conhecimento sobre inclusão, leia o texto disponível no link a seguir, intitulado Precisamos falar sobre Inclusão. Nele as autoras refletem sobre os termos incluir e inclusão e o que eles representam. Elas consideram que “não podem jamais indicar atributo pejorativo ou rótulo”; caso contrário, o discurso de respeito e valorização da diferença se acaba em preconceito e discriminação. https://goo.gl/mo1fhU Uma educação aberta à diversidade identifica as necessidades dos alunos e as considera na hora de planejar a ação pedagógica. Essa ação deverá contemplar alternativas que possibilitem que o aluno com deficiência acesse o currículo, respeitando as suas condições de aprendizagem. Para isso, a realização de uma avaliação pedagógica é fundamental. Nessa avaliação, será possível identificar as barreiras que impedem ou dificultam o pro- Diversidade e inclusão8 C14_Diversidade_Inclusao.indd 8 31/07/2018 09:10:48 cesso de aprendizagem, bem como as potencialidades a serem investidas. Além disso, é importante que se reflita sobre as condições e a estrutura do ambiente escolar para atender esses alunos e desenvolver as atividades pedagógicas. Imagine que, numa turma do 2º ano do Ensino Fundamental, há um aluno com defi- ciência física. Para que ele consiga participar ativamente do processo de ensino, será necessário utilizar algumas alternativas. Podemos pensar, por exemplo, na utilização da tecnologia assistiva (TA). De acordo com Bersch e Machado (2012), a TA é toda a gama de recursos e serviços que visam a proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência, promovendo independência e inclusão. Selecionar a tecnologia assistiva que atende a demanda do aluno pressupõe que o professor do ensino comum ou do atendimento educacional especializado (AEE) conheça o potencial motor desse aluno, de forma a definir a competência operacional que a TA poderá promover. As informações relativas às necessidades especiais do aluno são tão importantes quanto a formação do professor para desenvolver e utilizar as tecnologias assistivas no espaço escolar. Vale lembrar que é o professor que observa as barreiras que o aluno com deficiência enfrenta no acesso e na participação nas atividades escolares. Também é ele que vai ensinar o aluno a utilizar os recursos de tecnologia assistiva, como tecnologias da informação e da comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwaresespecíficos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade (BRASIL, 2009b). A TA pode ser utilizada para auxiliar a escrita (engrossadores de lápis, fixadores de mão, pulseira com peso, computadores), a leitura (livro em relevo, material ampliado, vocalizadores, mouse e acionadores, teclado com colmeias, linha Braille, plano inclinado), a comunicação (prancha de comu- nicação, sintetizadores de voz), a locomoção (cadeira de rodas, andadores), promoção de maior independência e autonomia nas atividades da vida diária (adaptação para talheres, utensílios pessoais). Além disso, essas tecnologias podem ser utilizadas em brincadeiras de carrinho, de boneca, de faz de conta, entre tantas outras atividades. A promoção do uso de TA no ambiente escolar envolve tanto a organização da escola para investir nessas tecnologias como 9Diversidade e inclusão C14_Diversidade_Inclusao.indd 9 31/07/2018 09:10:48 o interesse do professor em buscar essas soluções para as necessidades que ele observa no seu aluno. Alguns recursos de TA têm baixo custo e outros podem ser produzidos pelo professor com material de sucata. A escola que considera a perspectiva inclusiva reconstrói as suas práticas nos desafios diários, na flexibilização do currículo, na implementação de recursos tecnológicos, na organização do ambiente e mobiliário, na adequação da iluminação e nos pequenos ajustes realizados pelo professor no planejamento pedagógico. Todas essas mudanças ampliam a participação dos alunos no processo de aprender e tornam o ambiente escolar acolhedor e acessível a todos. Ropoli et al. (2010, p. 9) complementam essa ideia afirmando que “[...] a escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas [...]”. Quando o aluno tem liberdade para participar ativamente do seu processo de aprendizagem, com as suas habilidades e características, as diferença não representam exclusão, e sim desafio. Essa perspectiva significa a adoção de práticas da escola inclusiva. Redimensionar o ensino requer dos profissionais o desejo de fazer parte desse novo projeto de escola. Nesse sentido, é necessário que haja estudo, formação e atualização do professor, para que este construa conceitos de ensinar e aprender compatíveis com a inclusão. O desafio de fazer esse projeto acontecer é de todos os que compõem o sistema escolar. Deficiência e educação de qualidade: estabelecendo relações A temática da inclusão escolar passou a ser debatida com maior intensidade no cenário educacional nacional a partir da década de 1990, com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. Esse documento resultou da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990. A declaração nos lembra que a educação é um direito fundamental de todos, independentemente de gênero e idade, no mundo inteiro e que ela “[...] serve de contribuição para conquistar um mundo mais seguro, próspero e ambientalmente mais seguro, favorecendo, ao mesmo tempo, o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional [...]”. Além desse aspecto, reconhece que a educação oferecida atualmente tem muitos problemas e, por isso, “[...] é preciso torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade e que ela deve estar universalmente disponível [...]” (UNESCO, 1990, p. 2). Diversidade e inclusão10 C14_Diversidade_Inclusao.indd 10 31/07/2018 09:10:48 O amplo debate no contexto da proposta de educação inclusiva nos im- pulsiona a refletir sobre o fato de que a garantia legal do direito à educação não se reduz a termos de matrícula e permanência no espaço regular, mas está também na relevância e na qualidade do ensino oferecido às pessoas com deficiência. Como operacionalizar essas garantias no sistema escolar? Presume-se que, para tal, a escola deve passar por mudanças e trans- formações na sua estrutura pedagógica. Essas mudanças não acontecem igualmente em todas as escolas, pois não se efetivam somente pelos decretos e regulamentações legais: exigem movimentação e motivação do grupo que compõem a escola para encarar essa nova experiência educacional. Nessa ótica: Reconhece-se a necessidade de que os professores, sejam eles do atendi- mento educacional especializado ou da classe regular, discutam e reflitam determinadas atitudes, compreendam determinadas ações, pensamentos e comportamentos que legitimam preconceitos ocorridos na escola, para que possam efetivamente contribuir no processo de inclusão de alunos com dife- rentes potencialidades (MENEZES; CANABARRO; MUNHOZ, 2012, p. 172). Reconhecer os fundamentos que regulam a proposta de educação inclu- siva e sobretudo compreender que os indivíduo aprendem conforme as suas capacidades não é uma mudança que ocorre por meio da leitura de cartilhas ou mesmo de recomendações legais. Essas mudanças devem acontecer por meio da experiência prática e da sensibilidade do docente de observar os diferentes modos de se relacionar com o conhecimento. Nesse sentido, Ropoli et al. (2010, p. 15) pontuam que “[...] opor-se a inovações educacio- nais, resguardando-os no despreparo para adotá-las, resistir e refutá-las simplesmente, distancia o professor da possibilidade de se formar e de se transformar pela experiência [...]”. Portanto, oferecer um ensino de qualidade ao aluno com deficiência está diretamente relacionado com a formação continuada do professor. Essa formação não necessariamente acontece nos espaços formais de en- sino, como cursos de capacitação ou de pós-graduação que contemplem a temática da inclusão. Ela pode ocorrer também por meio das interações do professor com outros sujeitos da escola, como o professor do atendimento educacional especializado — em conjunto, ambos os professores poderão ref letir e decidir quais estratégias utilizar para superar os entraves no processo de inclusão. No contexto das ideias expostas, vale questionar quais as habilidades e com- petências os profissionais da educação devem desenvolver para atuar de forma efetiva na escola inclusiva. Freire (2009, p. 20) aponta que “[...] ensinar exige risco, 11Diversidade e inclusão C14_Diversidade_Inclusao.indd 11 31/07/2018 09:10:48 aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação [...]”. Esse processo de conhecer o outro — nesse caso, o aluno — pode ser a primeira competência a ser desenvolvida. Além disso, pode-se elencar também as seguintes atitudes: articular o ensino regular com a educação especial; compreender que a construção do conhecimento é um processo indivi- dual, do qual o aluno é participante ativo e é influenciado pelas trocas que estabelece no seu contexto social; elaborar o planejamento pedagógico com base em uma prática reflexiva, que deve contemplar o conhecimento do aluno a partir de sua realidade familiar e social, e identificar características, interesses, potencialidades, entre outros aspectos; possibilitar metodologias de ensino utilizando estratégias pedagógicas que se aplicam às necessidades do grupo escolar, minimizando as barreiras que impedem o aluno de aprender; considerar a avaliação como processual e contínua. Podemos dizer que esse conjunto de habilidades e competências favorece o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas. Para isso, torna-se relevante reduzir a lacuna entre a formação inicial e os desafios que a inclusão impõe. Seguindo essa ótica, a formação continuada do professor parece ser o caminho de superação desse distanciamento (PLETSCH, 2009). A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define a proposta de educação inclusiva como: [...] uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando,sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, documento on-line). Diversidade e inclusão12 C14_Diversidade_Inclusao.indd 12 31/07/2018 09:10:48 Diante do que foi exposto, a inclusão vem sendo apresentada ao longo dos anos como uma realidade necessária e possível de ser implementada nos espaços escolares. Porém, ainda há muitos questionamentos sobre como garantir a efetivação dessa proposta. Algumas alternativas têm sido apresentadas: esforços expressos na legislação política educacional; ampliação dos programas sociais; transformação dos espaços escolares para efetivação da política educa- cional, por exemplo, por meio da oferta e organização do atendimento educacional especializado para os alunos público-alvo da educação especial; ampliação das oportunidades de formação continuada, tanto em cursos de modalidade presencial como a distância. Toda essa movimentação em prol de uma educação para todos impulsiona os alunos considerados da educação especial a se matricularem no ensino regular, sob a garantia do direito e da valorização à diversidade. Nessa pers- pectiva, a concepção de diferença não se limita à deficiência; ademais, os tempos de aprender de cada estudante devem ser considerados na elaboração das propostas pedagógicas. Observe que a educação especial na perspectiva da educação inclusiva é reposicionada como atendimento educacional especializado, focalizando o trabalho do professor a partir da disponibilização de recursos e materiais adaptados, de forma que o aluno incluído acompanhe o ensino regular com base nas suas necessidades e possibilidades educacionais. Para ilustrar o desenvolvimento do trabalho pedagógico na perspectiva da educação inclusiva, conheça o recorte da escolarização de um aluno com deficiência intelectual, matriculado no 6º ano do ensino fundamental de uma escola regular. O relato foi publicado por Andreazza, Chequim e Rosa (2012, p. 83–84): Edson (nome fictício) tem quinze anos e possui deficiência intelectual, realiza o atendimento educacional especializado no turno inverso com a frequência de uma vez na semana. A partir dos encontros na sala de recursos, foi possível conhecer os aspectos que envolvem a aprendizagem e desenvol- 13Diversidade e inclusão C14_Diversidade_Inclusao.indd 13 31/07/2018 09:10:48 vimento do aluno, que apresenta pensamento intuitivo, ou seja, não consegue realizar operações envolvendo o raciocínio abstrato. Em relação à compreensão e à execução de ordens, o aluno compreende ordens simples, necessitando de mediação em ordens que envolvam mais de dois comandos. Edson gosta de ouvir histórias, porém sua interpretação é parcial, sendo necessário a utilização de recursos concretos para que ele acesse à memória e ordene os fatos da história trabalhada. Edson está em processo de alfabetização, lê e escreve pequenas frases e produz textos com mediação da professora e auxílio de fichas e imagens. A partir dos encontros no AEE e do que Edson produziu na sala de recur- sos, foi possível identificar as necessidades apresentadas acima em relação à aprendizagem, e um dos objetivos iniciais do plano de atendimento educa- cional especializado do aluno no primeiro semestre deste ano foi trabalhar a expectativa dos professores em relação a Edson, considerando que pelos relatos colhidos já o destinavam para o fracasso escolar, ocupando a posição do aluno que não aprende e não é capaz. As atividades pedagógicas propostas no lócus da sala de recursos com o aluno, tiveram como objetivo estimular a criação de estratégias de acesso às informações, favorecendo, assim, a capacidade cognitiva do aluno, de forma que ele pudesse acessar à memória, internalizando os conceitos e respondendo de maneira mais adequada às atividades no contexto da sala de aula regular. Um dos recursos utilizados foi a confecção de materiais de apoio para o aluno, que denominamos de “portfólio de novas aprendizagens”. Esse portfólio foi construído a partir dos temas propostos pelos profes- sores da turma regular. Por exemplo, o professor de matemática relatou que Edson poderia participar de forma mais ativa das aulas se tivesse material concreto para contagem. Assim, numa aula em que a maioria dos alunos está realizando atividades de resolução de problemas envolvendo cálculos e expressões numéricas, Edson consegue participar realizando cálculos mais simples envolvendo soma e adição, com o suporte do material concreto. Foi confeccionado também, um alfabeto concreto com o suporte de figuras, letras e palavras para auxiliar o aluno no processo de alfabetização e novas fichas, figuras e palavras são adicionadas a partir das aprendizagens que o aluno relata das suas interações na sala de aula regular. Outro exemplo que compõe o “portfólio de novas aprendizagens” é a utilização da bagagem cultural do aluno. Por exemplo, em um dos encontros na sala de recursos, Edson Diversidade e inclusão14 C14_Diversidade_Inclusao.indd 14 31/07/2018 09:10:48 O relato exposto ilustra a articulação do atendimento educacional espe- cializado com a sala de aula regular. Como você pode observar, o AEE é um serviço da educação especial fundamental para a efetivação da inclusão escolar. Assim, cada escola deve ser potencialmente capaz de repensar a sua atuação e oferecer uma educação de qualidade para todos os seus alunos. demonstrou interesse no conhecimento do sistema solar, assim iniciamos a construção de um álbum contendo inicialmente o conceito sobre o planeta terra e suas principais características. A partir desse relato, é possível identificar que diferentes habilidades estão sendo estimuladas durante as atividades realizadas no AEE, como atenção, concentração, planejamento, memória, raciocínio lógico, contribuindo também para o fortalecimento dos aspectos emocionais, como autoestima e motivação e esse trabalho tem refletido na postura do aluno na sala de aula regular, pois de acordo com as suas possibilida- des vem demonstrando que é capaz de produzir e interagir com os conhecimentos propostos na sala de aula regular e dessa forma, os professores passam a olhar Edson como um sujeito capaz de aprender. 1. Assinale a alternativa que apresenta a definição de deficiência estudada no capítulo. a) Pessoa com deficiência é aquela que apresenta dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. b) Refere-se às pessoas com limitações exclusivamente físicas. c) A deficiência caracteriza os indivíduos que apresentam impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. Essas limitações podem restringir a sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. d) O conceito de deficiência não está relacionado com as interações da pessoa com o ambiente. e) Deficiência é sinônimo de incapacidade. 2. Em relação às possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas com deficiência, assinale a alternativa correta. a) Dificilmente irão se alfabetizar, devido à incapacidade cognitiva de reter informações. 15Diversidade e inclusão C14_Diversidade_Inclusao.indd 15 31/07/2018 09:10:49 b) Depende dos fatores de ordem física e orgânica como também dos fatores do ambiente na qual está inserida. c) A deficiência implica em incapacidade em todas as áreas do desenvolvimento humano. d) A escola não contribui com esse processo, por isso sua escolarização não é obrigatória. e) todas as alternativas estão incorretas. 3. A educação é um direito natural e indisponível. Em relação aos conceitos diversidade e inclusão assinale a alternativa incorreta. a) As turmas escolares devem ser organizadasde maneira homogênea, pois a diversidade não contribui para o processo de aprendizagem. b) A diversidade é uma característica humana, devendo assim ser compreendida. c) A inclusão pressupõe a utilização de diversos recursos (humanos e materiais) para que todos possam aprender. d) Diversidade e inclusão representam acolhimento e aceitação das diferenças como elementos que favorecem o processo de ensino e aprendizagem. e) Diversidade e inclusão implicam que as práticas pedagógicas sejam flexibilizadas às necessidades educacionais do aluno e não o contrário. 4. Complete: a educação inclusiva supõe a disposição da escola em: a) direcionar o ensino de forma genérica em todos os aspectos. b) garantir a permanência somente daqueles alunos que apresentam destaque na aprendizagem, sem necessidade de um olhar diferenciado aos alunos que demonstram especificidades no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem. c) adotar práticas que visam a normalização dos alunos, pois compreende-se que todos os alunos aprendem pelas mesmas vias de acesso. d) acolher todos os estudantes, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação e) as atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado (AEE) tem como objetivo tornar o aluno com deficiência, por exemplo, apto a conviver com a rejeição e a piedade dos demais colegas. 5. “Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os estudantes (BRASIL, 2008 ,p. 11).” Nesse sentido, é correto afirmar: Diversidade e inclusão16 C14_Diversidade_Inclusao.indd 16 31/07/2018 09:10:49 a) pessoas com deficiência devem permanecer em ambientes segregados, pois as interações sociais pouco contribuem para o seu desenvolvimento b) a deficiência múltipla é caracterizada exclusivamente por limitações físicas. c) o Transtorno do Espectro Autista (TEA) se caracteriza pela presença de alterações na tríade de dificuldades: interação social, comunicação e comportamento restrito repetitivo. Além disso, indivíduos podem apresentar diferentes níveis de comprometimento dentro do espectro. d) deficiência intelectual caracteriza-se por dificuldades na mobilidade e na comunicação. e) a inclusão das pessoas com deficiência pressupõe a cura clínica. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. ANDREAZZA, C. R.; CHEQUIM, C. F.; ROSA, M. P. O atendimento educacional especia- lizado: AEE nos anos finais do ensino fundamental. In: SILUK, A. C. P.; PAVÃO, S. M. O. (Org.). Atendimento educacional especializado: contribuições para prática pedagógica. Santa Maria: UFSM, 2012. BERSCH, R.; MACHADO, R. Tecnologia Assistiva – TA: aplicações na educação. In: SILUK, A. C. P.; PAVÃO, S. M. O. (Org.). Atendimento educacional especializado: contribuições para prática pedagógica. Santa Maria: UFSM, 2012. BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005. BRASIL. Lei nº. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Brasília: Presidência da República, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n°. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade educação especial. Brasília: CNE/CEB, 2009a. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes operacionais da educação especial para o atendimento educacional especializado na educação básica. Brasília: MEC/SEESP, 2009b. 17Diversidade e inclusão C14_Diversidade_Inclusao.indd 17 31/07/2018 09:10:51 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala de recursos multifuncionais: espaços para o atendimento educacional especializado. Brasília: MEC/ SEESP, 2006. CASARIN, M. M. Ações para Incluir e práticas pedagógicas na educação de surdos. IN: SILUK, A. C. P.; PAVÃO, S. M. O. (Org.). Atendimento educacional especializado: contribuições para prática pedagógica. Santa Maria: UFSM, 2012. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 40. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009. MANTOAN, M. T. E.; PRIETO, R. G. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. MARQUES, L. P. O professor de alunos com deficiência mental: concepções e prática pedagógica. Juiz de Fora: UFJF, 2001. MENEZES, E. C. P.; CANABARRO, R. C. C.; MUNHOZ, M. A. Deficiência intelectual. In: SILUK, A. C. P.; PAVÃO, S. M. O. (Org.). 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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987. Leituras recomendadas BRASIL. Decreto nº. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. 2009. Disponível em: <http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em: 10 jul. 2018. Diversidade e inclusão18 C14_Diversidade_Inclusao.indd 18 31/07/2018 09:10:51 DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento educacional especializado: pessoa com surdez. 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>. Acesso em: 29 jul. 2018. GOMES, A. L. L. et al. Atendimento educacional especializado: deficiência mental. 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf>. Acesso em: 29 jul. 2018. LEAL, D. N. B. Conceito de visão subnormal. [2017]. Disponível em: <http://www.cbo. com.br/subnorma/conceito.htm>. 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Acesso em: 29 jul. 2018. 19Diversidade e inclusão C14_Diversidade_Inclusao.indd 19 31/07/2018 09:10:51 Conteúdo: DICA DO PROFESSOR A prática inclusiva tipifica as necessidades de uma educação na diversidade, pois nos leva a adentrar a realidade de grupos e de indivíduos com características e necessidades diferenciadas. O vídeo a seguir apresenta as principais características e desafios desta exigência educacional, que não visa mais privilegiar apenas o aluno comum, mas quer oferecer oportunidades e condições de igualdade a todos. Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino! EXERCÍCIOS 1) Atualmente, após muitos estudos, pesquisas e sancionamento de leis, crianças com deficiência têm direito à educação pública gratuita e cada vez mais são incluídas e educadas em classes regulares. No processo de inclusão, é possível afirmar que a troca de experiência entre professores pode levar à adoção de novas estratégias que favoreçam a aprendizagem das crianças com algum tipo de deficiência. Sobre as estratégias para se trabalhar com crianças com "dificuldade de aprendizagem", marque a alternativa CORRETA: A) A professora deve usar a mesma estratégia para alcançar o desenvolvimento de aprendizagem desejado com todos os alunos. B) As experiências práticas, como atividades de Arte, têm como foco auxiliar apenas o aluno com dificuldade de aprendizagem. C) Uma boa estratégia é fazer uso de outros conteúdos para desenvolver a leitura e o raciocínio. D) A professora não deve intervir sabendo que crianças com dificuldade de aprendizagem são naturalmente desorganizadas. E) Provas podem ser adaptadas, diminuindo-se a cobrança qualitativa e quantitativa da aprendizagem que a criança deve apresentar. 2) O professor de sala de aula deve ser conhecedor do tipo de transtorno ou de deficiência que acomete algum de seus alunos, para que possa trabalhar adequadamente a situação. Acompanhe este relato: Marly está no 4o ano. Testes indicam que sua inteligência está entre a média e acima dela. No entanto, suas notas de Leitura, Estudos Sociais, Soletração e Ciências são muito baixas. Por outro lado, suas notas de Matemática são bastante altas e sua habilidade de escrita é adequada. Testes de rendimento indicam que sua leitura está no nível de alunos do 1o ano. Quando ela lê em voz alta, fica evidente que tem problemas em associar as letras. O mais provável é que Marly tenha: A) Deficiência intelectual. B) Discalculia. C) Disgrafia. D) Dislexia. E) Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). 3) Cada vez mais, crianças com deficiência intelectual, principalmente com grau de deficiência leve, estão frequentando classes comuns. Os objetivos principais da inclusão de alunos com este tipo de deficiência é ensinar habilidades básicas de leitura e aritmética, bem como explorar e desenvolver as muitas de suas possibilidades afetivas e profissionais. A seguir estão relacionadas algumas estratégias, das quais somente uma pode ser considerada apropriada para interagir com crianças que tenham deficiência intelectual. Assinale-a: Uma criança com deficiência intelectual não venceu determinado conteúdo. Porém, o A) professor deve passar para outro, visando a turma. B) As crianças não conseguem ter sucesso acadêmico. Deve-se, então, reforçar a aprendizagem básica de leitura, escrita e cálculos. C) As crianças com Síndrome de Down são sensíveis, e muitas delas adoram música. Uma boa estratégia é oportunizar o desenvolvimento de talentos. D) As crianças com deficiência intelectual têm dificuldade em fixar conceitos. Para elas, isso é uma tarefa difícil, devendo o professor repassar-lhes atividades extras. E) O ensino individualizado deve ser dado pelo próprio professor da turma, através de uma atenção especial. 4) Na inclusão dos considerados diferentes ao ensino regular, o ambiente de sala de aula e a atitude do professor podem ajudar estudantes a superar suas deficiências. Qual das alternativas abaixo relata uma maior possibilidade de ajudar estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) a ter sucesso? A) A classe da senhora Nancy, com estrutura bastante liberal, de forma que os alunos só precisam prestar atenção durante um curto período de tempo. B) A classe da senhora Ketlen, com estrutura rigorosa e expectativas explícitas, que usa atividades sugeridas nos livros adotados para a série. C) A classe da senhora Náthale, em que se espera que alunos permaneçam sentados por longos períodos de tempo, trabalhando de forma independente. D) A classe da senhora Verna, em que alunos trabalham em seu próprio ritmo e recebem um retorno esporádico em relação a seu progresso e comportamento. E) A classe do senhor Piter, que coloca os alunos com TDAH sentados na primeira fila, repassando instruções explícitas e verificando como eles estão se saindo. 5) No Brasil, cerca de 24% da população apresenta alguma deficiência, segundo dados do Censo 2010 (IBGE, 2010). Assim, após os estudos realizados, assinale a alternativa correta: A) A população cega corresponde a 22% da população brasileira. B) A deficiência que atinge maior número de pessoas no Brasil é a deficiência motora. C) Há mais pessoas surdas e deficientes mentais juntas que pessoas com deficiência motora. D) A maior concentração da população com alguma deficiência tem entre 30 e 59 anos. E) Os surdos representam o menor percentual de pessoas deficientes. NA PRÁTICA Muitas escolas estão adaptadas para atender às necessidades educacionais de seus alunos ou, pelo menos, possuem uma rede profissional capaz de atender a novas demandas. Opções de acessibilidade, sala de apoio, material didático adaptado são exemplos do instrumental para as necessidades educacionais especiais. Mas a qualidade deste atendimento deve passar também pela excelência das interações, tanto entre pares quanto entre alunos e professores. Na prática, quando iniciamos nossas atividades como estagiários ou educadores em instituições que já praticam a inclusão, é mister saber algumas "etiquetas" básicas de comportamento nas interações com alunos com algum tipo de deficiência. A prática desses bons hábitos facilita muito o processo de inclusão e estimula professores e demais profissionais a perceberem as reais dificuldades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Vamos conhecer essas orientações? SAIBA MAIS Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor: BRASIL. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino! Saberes e atitudes de alunos com deficiência Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
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