LUDICIDADE E EDUCAÇÃO

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LUDICIDADE E EDUCAÇÃO
WEB-AULA 1
UNIDADE 1 - CONTEXTUALIZANDO O JOGO
Compreendendo o Assunto
Obras de Cândido Portinari
 A ludicidade faz parte da humanidade desde os primórdios do seu surgimento. No entanto o seu reconhecimento galgou anos luz, de acordo com a interpretação feita pela sociedade em cada período histórico. No entanto, cercado de sensibilidade e saudosismo, Cândido Portinari desde sua época já reconhecia o valor da ludicidade para a criança, fato que o levou a registrar em suas obras momentos de sua ludicidade infantil.
        Trocando Experiência
Na minha experiência profissional como professora de um Centro Municipal de Educação Infantil, pude verificar o quanto a ludicidade está presente na vida da criança seja na fase involuntária e/ou na sua fase voluntária, bem como, constatar o quanto a sua proibição é prejudicial para o desenvolvimento da criança. Neste contexto, nós professoras organizamos vários momentos da rotina escolar que privilegiavam a ludicidade, tais como: a sexta-feira lúdica; a segunda-feira legal; a Brinquedoteca, etc. Vale dizer que reconhecermos que a ludicidade está presente em todo momento da vida das crianças, sendo ela – ludicidade - valorizada ou não pelo adulto. 
Para Refletir
 
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A escola não precisa ser séria a todo o momento, mas ela precisa ter qualidade sempre.
Ampliando Conhecimento
Jogo e Trabalho
Brincar e jogar: dois termos distintos em português, fundidos nas línguas de cujas culturas somos devedores: o francês (jouer) e o inglês ( Play). Por causa disto, frequentemente, desperdiçamos a diferenciação da ordem psicogenética que a nossa língua nos permite: brincar é anterior a jogar, conduta social que supõe regras. Brincar é forma mais livre e individual, que designa as formas mais primitivas de exercício funcional, como a lalação. É este sentido mais arcaico que vou utilizar aqui.
O termo lúdico abrange os dois: a atividade individual e livre e a coletiva e regrada. O que chama a atenção, quando pedimos aos profissionais de educação infantil alguns sinônimos para ele, é a tendência de oferecer “prazeroso” e nunca “livre”. “Ludicamente” é visto como prazerosamente, alegremente, e não “livremente”. Isto, que considero uma distorção de consequências infelizes, consiste em perceber o efeito e não a causa: o prazer é o resultado do caráter livre, gratuito, e pode associar-se a qualquer atividade; inversamente, a imposição pode retirar o prazer também a qualquer uma. Parece impossível definir substancialmente o que é brincar: a natureza do compromisso com que é realizada transforma-a sutilmente em trabalho.
Resulta daí um paradoxo que pode levar os próprios defensores da pedagogia do brinquedo a traírem seus próprios fins, quando o adulto se julga autorizado a impor atividades por ele consideradas prazerosas. Os “convites” para participar de uma “brincadeira” são frequentemente convocações que não prevêem a recusa.
Parece, pois, necessário, ao pensar a educação pelo jogo, refletir simultaneamente sobre a educação pelo trabalho, enfrentando o preconceito que entre nós, por graves razões sociais, separa as ideias de infância da de trabalho.
O fantasma da exploração infantil e da consequente perda do direito à educação escolar nos tem levado a deixar de lado as belas concepções de educadores como Freinet, Dewey, Makarenko, para os quais o trabalho, dentro do ambiente escolar, pode constituir-se em poderoso instrumento educativo.
Este esquecimento tem um efeito perverso: obrigada a absorver toda a tarefa da educação infantil, a pedagogia do jogo se vê ameaçada de perder o que tem de essencial, ameaçada por práticas utilitaristas e autoritárias. A oferta do prazer parece constituir nova justificativa para a imposição adulta, caracterizando a nova face, insidiosa e disfarçada, do autoritarismo.
É claro que substituir “prazer” por “liberdade” não facilita em nada a tarefa de definir o Lúdico. Nos dicionários filosóficos, liberdade confina com “onipotência” por um lado, e com “consciência” e racionalidade, por outro, tornando inviável qualquer tentativa de entender a noção em sentido absoluto. Se modestamente nos contentarmos em empregá-la com o sentido de alguma possibilidade de escolha, teremos que nos referir a graus de liberdade que com a possibilidade de recusar o convite adulto, e se ampliam na medida em que se multiplicam as alternativas de atividade.
Em uma sala vazia, uma criança não pode exercer atividades livre; sua liberdade cresce na medida em que lhe são oferecidas possibilidade de ação, isto é, opções. Neste sentido, a liberdade da criança não implica na demissão do adulto: pelo contrário, expandi-la implica no aumento das ofertas adequadas às suas competências em cada momento do desenvolvimento. Povoar o espaço com jogos viáveis, passíveis de utilização autônoma, requer um alto grau de conhecimento psicogenético.
Não estou afirmando que nenhuma atividade deve ser imposta: o equilíbrio entre o livre e o imposto deve ser encontrado. Apenas digo que a atividade imposta é trabalho, o que resulta simultaneamente em duas exigências: a de não descaracterizar, poluir mesmo, o clima lúdico com a insinceridade e a coação, e a de enfrentar a necessidade de incluir desde o início, a atividade instrumental e produtiva, ao lado da atividade lúdica, na educação. A dialética jogo-trabalho é indispensável para a saúde de ambas as práticas: pode resgatar a liberdade do jogo e o prazer do trabalho. Como sempre, a própria criança sinaliza isto ao adulto sensível: não é rara a experiência de, ao fabricar com elas, o material para a realização de um jogo, vê-las mais interessadas na produção do que na sua utilização posterior.
Entre a atividade lúdica e a atividade produtiva parece haver continuidade. Examiná-las em movimento evolutivo, é, pois, interessante. O recurso a psicogênese é um grande auxílio na compreensão dos fenômenos psíquicos: examinar sua origem e evolução esclarece também seu destino. Utilizemos este recurso lançando mão da concepção walloniana de psicogênese.
Na concepção walloniana, infantil é sinônimo de lúdico. Toda a atividade da criança é lúdica, no sentido de que exerce por si mesma. Ou, dito em outros termos, toda a atividade emergente é lúdica, exerce-se por si mesma antes de poder se integrar a um projeto de ação mais externo que a subordine e transforme em meio.
Como sempre, na concepção paradoxal que é a marca da dialética walloniana, afirma-se simultaneamente um estado atual e uma tendência futura: as atividades surgem liberadas, livres (aqui no sentido de gratuitas, não-instrumentais), exercendo-se pelo simples prazer que encontram em fazê-lo. Porém, tendem sempre, ao aperfeiçoar-se por este exercício funcional, a tornarem-se aptas a entrar em cadeias mais complexas, como ações intermediárias. O que se descreve é um movimento de devir que leva do brinquedo ao trabalho, isto é, da atividade-fim a atividade-meio.
O trabalho, entendido como qualquer ação instrumental subordinada a um fim externo e a um produto, corresponde, portanto, àquela para onde tende a atividade lúdica. O jogo tende ao trabalho como a criança tende ao adulto.
A compreensão adequada do lúdico supõe então, como tudo aquilo que se refere à infância, etapa da vida humana marcada pelo devir acelerado, uma perspectiva temporal dupla.
A diferença entre adulto e criança a este respeito é visível nas questões mais triviais. Se o chilreio prazeroso do bebe, que depois se subordinará a intenção da fala, não o incomoda, o mesmo não acontece, como por exemplo, em relação à marcha.  Andar para a criança de um ano é uma atividade-fim, que se exerce por si mesma, diferentemente do adulto, que “anda para”. O andar lúdico do filho, que pára, retorna “desanda” em geral causa o desespero da mãe que já soterrou na memória a sua própria ludicidade em relação a esta forma particular de ação.
[...] A ludicidade da motricidadeinfantil é raramente reconhecida e respeitada. Esta ludicidade, no uso da língua, é melhor aceita e valorizada: fica claro aos adultos sensíveis que ela é um poderoso estímulo da criação poética.
A ideia de liberdade e as ideias de ficção mantêm grandes afinidades. Na história que inventa, assim como no jogo simbólico, a criança desfruta da liberdade máxima. Ela pode ser o que quiser, criar a realidade que bem lhe aprouver. A onipotência ficcional é o maior atrativo para inventar histórias.
Dizer que a atividade infantil é lúdica, isto é, gratuita, não significa que ela não atenda as necessidades do desenvolvimento. Embora “inútil”, “fútil”, do ponto de vista imediato, ela tem enorme importância em longo prazo. A necessidade de garantir espaço para o gesto “inútil” adquire enorme importância.
Ampliando a Leitura
Após a aprendizagem proposta nesta web aula, a reflexão da charge e a análise do texto de Heloysa Dantas, procure saber na creche que você trabalha, ou na creche que seu filho ou seu sobrinho ou seu vizinho frequenta, as respostas para as seguintes indagações:
a) Como são utilizados os jogos no espaço da Educação Infantil que você conhece; como uma ação lúdica ou como uma expressão de trabalho.
b) Agora poste sua resposta no Fórum, relatando o que você descobriu e faça um breve comentário da realidade encontrada na sua cidade.
 
Entrevista com Tizuko Morchida: A importância do brincar
 	WEB-AULA 2
UNIDADE 1
COMPREENDENDO A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA EDUCAÇAO INFANTIL
Compreendendo o Assunto
http://www.google.com.br/imgres q=brinquedos+tradicionais&hl
Historicamente, o jogo vem sendo compreendido pela humanidade como uma ação humana sem responsabilidade, sem função, uma passa tempo para quem não tem o que fazer. Atualmente, em função do capitalismo selvagem que a humanidade vive, brincar e se divertir é algo proibido ou visto com maus olhos, uma vez que é considerado antônimo de produtividade. Refletir sobre esta construção histórica e cultural da sociedade contemporânea será nosso desafio.
Trocando Experiência
Na minha experiência profissional como professora de um Centro Municipal de Educação Infantil, pude verificar o quanto a ludicidade está presente na vida da criança seja na fase involuntária e/ou na sua fase voluntária, bem como, constatar o quanto a sua proibição é prejudicial para o desenvolvimento da criança. Neste contexto, nós professoras organizamos vários momentos da rotina escolar que privilegiavam a ludicidade, tais como: a sexta-feira lúdica; a segunda-feira legal; a Brinquedoteca, etc. Vale dizer que reconhecermos que a ludicidade está presente em todo momento da vida das crianças, sendo ela – ludicidade - valorizada ou não pelo adulto.
 https://www.youtube.com/watch?v=HpiqpDvJ7-8
WEB-AULA 2
UNIDADE 1
COMPREENDENDO A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA EDUCAÇAO INFANTIL
Compreendendo o Assunto
	http://www.google.com.br/imgres q=brinquedos+tradicionais&hl
Historicamente, o jogo vem sendo compreendido pela humanidade como uma ação humana sem responsabilidade, sem função, uma passa tempo para quem não tem o que fazer. Atualmente, em função do capitalismo selvagem que a humanidade vive, brincar e se divertir é algo proibido ou visto com maus olhos, uma vez que é considerado antônimo de produtividade. Refletir sobre esta construção histórica e cultural da sociedade contemporânea será nosso desafio.
Trocando Experiência
Na minha experiência profissional como professora de um Centro Municipal de Educação Infantil, pude verificar o quanto a ludicidade está presente na vida da criança seja na fase involuntária e/ou na sua fase voluntária, bem como, constatar o quanto a sua proibição é prejudicial para o desenvolvimento da criança. Neste contexto, nós professoras organizamos vários momentos da rotina escolar que privilegiavam a ludicidade, tais como: a sexta-feira lúdica; a segunda-feira legal; a Brinquedoteca, etc. Vale dizer que reconhecermos que a ludicidade está presente em todo momento da vida das crianças, sendo ela – ludicidade - valorizada ou não pelo adulto.
Ampliando Conhecimento
L. S. Vygotsky: algumas Idéias sobre Desenvolvimento e Jogo Infantil
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira*
* Profª do Departamento de Metodologia
do Ensino e Educação Comparada, da
Faculdade de Educação da USP.
O ponto central da teoria formulada por Vygotsky é que as funções psicológicas superiores são de origem sócio-cultural e emergem de processos psicológicos elementares, de origem biológica, através da interação da criança com membros mais experientes da cultura. Tal interação propicia a internalização dos mediadores simbólicos e da própria relação social. Em outras palavras, a partir de estruturas orgânicas elementares da criança, determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender da natureza das experiências sociais a que ela está exposta. Esta forma de conceber a atividade humana não separa o orgânico do social, destacando o valor da apropriação ativa que a criança faz da cultura do seu grupo.
Portanto, através da vida social, da constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, ocorre a assimilação da experiência de muitas gerações e a formação do pensamento. Segundo Vygotsky, no processo de desenvolvimento, a criança começa usando as mesmas formas de comportamento que outras pessoas inicialmente usaram em relação a ela. Isto ocorre porque, desde os primeiros dias de vida, as atividades da criança adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, refratadas através de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos. Isto vai envolver comunicação, ou seja, fala.
O processo de solução de problemas não é, inicialmente, diferenciado pelo bebê no que se refere aos papéis desempenhados por ele e por quem o ajuda. Ao contrário, constitui um todo geral e sincrético. Todavia, graças a estas regulações do comportamento infantil realizadas por outras pessoas - que destacam certos elementos do campo da experiência, estabelecendo relações entre meios e fins - a criança desenvolve uma capacidade para se auto-regular.
Os movimentos e tentativas do bebê, de estender os dedos para tocar um objeto colocado distante dele, são interpretados pelo adulto como um pedido de ajuda para completar a tarefa. O movimento malsucedido de pegar é interpretado como um gesto de pedir para pegar e, gradativamente, passa a ser compreendido pelo bebê como um gesto de apontar, que envolve a ação com o outro (Vygotsky, 1984, pp. 63 e 64). Conclui-se que "o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual dos que a cercam". Isto se daria através da demonstração ou de pistas usadas por um parceiro mais experiente (Vygotsky, 1984, p. 99) ou seja, pela internalização das prescrições adultas apresentadas na interação.
Inicialmente, portanto, a criança dispõe apenas de sua atividade motora, do ato, para agir sobre o mundo, sem ter consciência da ação e dos processos nela envolvidos. Gradativamente, através da interação com indivíduos mais experientes, ela vai desenvolvendo uma capacidade simbólica e reunindo-a a sua atividade prática, tornando-se mais consciente de sua própria experiência. Isto dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata. As interações da criança com as pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois, a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntário (Vygotsky, 1984, p. 101).
A construção do real parte, pois, do social (da interação com outros, quando a criança imita o adulto e é orientada por ele) e, paulatinamente, é internalizada pela criança. Assim, no pensamento silencioso, a criança executa mentalmente o que originalmente era uma operação baseada em sinal, presente no diálogo entre duas pessoas. Esta internalização da fala, assim como dos papéis de falante e de respondente, ocorre, aproximadamente, dos três aos sete anos.Tal diálogo interno libera a criança de raciocinar, a partir das exigências da situação social imediata, e permite-lhe controlar seu próprio pensamento (Vygotsky, 1979).
Vygotsky cria um conceito para explicitar o valor da experiência social no desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, há uma "zona de desenvolvimento proximal", que se refere à distância entre o nível de desenvolvimento atual - determinado através da solução de problemas pela criança, sem ajuda de alguém mais experiente - e o nível potencial de desenvolvimento medido através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com crianças mais experientes. O tutor ou parceiro serve como uma forma indireta de consciência, até que a criança seja capaz de dominar sua própria ação através de sua própria consciência e controle. Ocorre, portanto, uma discretização da experiência que permite à criança refletir sobre seu próprio comportamento, saindo da indiferenciação inicial.
Tendo esboçado estes pontos da teoria de Vygotsky acerca do desenvolvimento cognitivo da criança, passemos ao exame de suas concepções sobre o jogo infantil. Vygotsky considera que a criança muito pequena está limitada em suas ações pela restrição situacional, desde que a percepção que ela tem de uma situação não está separada da atividade motivacional e motora. Todavia, na brincadeira, os objetos perdem sua força determinadora sobre o comportamento da criança, que começa a poder agir independentemente daquilo que ela vê, pois a ação, numa situação imaginária, ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação (Vygotsky, 1984, p. 110).
A ação da criança é regrada, então, pelas idéias, pela apresentação, e não pelos objetos. A brincadeira fornece um estágio de transição em direção à representação, desde que um objeto pode ser um pivô da separação entre um significado e um objeto real. (Vygotsky, 1984, p.44 111-124). Todavia, não é o objeto, mas a atividade da criança com ele (seus movimentos e gestos) que lhe atribui sua função de substituto adequado.
A criança pode, assim, atingir uma definição funcional de conceitos ou de objetos (Vygotsky, 1984, p. 113). "O brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de 'fala' através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brinca' (Vygotsky, 1984, p. 123). A chave para toda a função simbólica da brincadeira infantil é, portanto, a utilização pela criança de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo. Desta maneira, os jogos, assim como os desenhos infantis, unem os gestos e a linguagem escrita (Vygotsky, 1984, p. 122).
A possibilidade de usar objetos para representar ("escrever') uma história foi investigada por Vygotsky. Ele conclui, que a similaridade perceptiva dos objetos não tem um papel considerável para a criança compreender a notação simbólica utilizada na brincadeira-experimento, mas sim que os objetos admitem o gesto apropriado para reproduzir o elemento original da história (Vygotsky, 1984, p. 123). Gradualmente, o objeto utilizado na brincadeira adquire função de signo, tomando-se independente dos gestos das crianças. Daí Vygotsky considerar a brincadeira do faz-de-conta uma grande contribuição para a aprendizagem da linguagem escrita pela criança (Vygotsky, 1984, p. 125).
A criação de uma situação imaginária constitui, assim, a primeira manifestação da criança em relação às restrições situacionais. Ela possibilita que a criança opere com um significado alienado numa situação real e que renuncie aos seus impulsos imediatos, subordinando-se a determinadas regras. O atributo essencial na brincadeira é que uma regra torna-se um desejo, ou seja, satisfazer as regras torna-se uma fonte de prazer, o que, no futuro, constituirá o nível básico de ação real e moralidade do indivíduo (Vygotsky, 1984, pp. 113 e 114).
O desenvolvimento da imaginação da criança associa-se diretamente à aquisição da fala, que facilita a formação de representações sobre objetos e permite à criança imaginar um objeto que ela nunca viu antes. Por outro lado, do mesmo modo que há um desenvolvimento da relação significado/objeto, há desenvolvimento na relação significado/ação, ou seja, a criança aprende a separar-se de uma ação real através de outra ação, desenvolvendo a vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, assim como operar com as coisas a leva ao pensamento abstrato (Vygotsky, 1984, p. 115).
A criança começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da situação real, sendo a brincadeira muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu, do que uma situação imaginária nova. À medida que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direção à realização consciente do seu propósito. Finalmente, surgem as regras, que irão possibilitar a divisão de trabalho e o jogo na idade escolar. Nesta idade, a brincadeira não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade (Vygotsky, 1984, p. 118). Discutindo como a brincadeira se relaciona com o desenvolvimento, Vygotsky coloca que o comportamento da criança nas situações do dia-a-dia é, quanto a seus fundamentos, o oposto daquele apresentado nas situações de brincadeira. Esta cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança, que nela se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura básica para mudanças da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao real. Nela aparecem a ação na esfera imaginativa numa situação de faz-de-conta, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e das motivações volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar (Vygotsky, 1984, p. 117).45
Estes pontos estimulam pesquisas acerca das condições para desenvolvimento de nossas crianças em creches e pré-escolas, em especial sobre a interação adulto-criança e criança-criança, abrindo ainda um campo fértil para discussão de propostas pedagógicas para a faixa de zero a seis anos.
WEB 2
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UNIDADE 2
BRINQUEDOTECA: UM ESPAÇO DE APRENDIZAGEM
Compreendendo o Assunto
É sabido a todos que atualmente existem discussões sobre a presença da ludicidade no ambiente escolar. Contudo, apesar de sua prática restritiva nos espaços escolares, os educadores de uma forma geral reconhecem a importância da brincadeira, do jogo e do brinquedo como um elemento favorável a sua práxis educacional. Deste modo, é urgente re-significar as concepções lúdicas existente na escola, traduzindo-as em ações concretas que demonstrem reconhecer a indissociabilidade entre o brincar e o aprender, uma vez que, ambas são inerentes a fase da infância, sendo a cultura lúdica uma atividade histórica e culturalmente construída pelo ser humano. Neste contexto, pode-se inferir que a Brinquedoteca além de oferecer atividades lúdicas, também influencia definitivamente na formação social do educando, não devendo, portanto, ser caracterizada como um “depósito ou cantinho” de brinquedos, mas sim, espaço que promove aprendizagem e estimula o desenvolvimento integral da criança.
Trocando Experiências
Durante a minha caminhada como professora do Ensino Superior, sempre compreendi e defendi a importância da visão lúdica presente na formação do Pedagogo. Esta preocupação se materializou na coordenação de projetos que envolviam o funcionamento da Brinquedoteca. Inicialmente, coordenei durante 4 anos a Brinquedoteca do Curso de Pedagogia da UNOPAR Presencial e agora coordeno o Projeto de Extensão  da Brinquedoteca Virtual do Curso de Pedagogia  - EAD.
Considero este projeto um desafio que está sendo cumprido a cada dia com a participação de todos que acessam o nosso site.
BRINQUEDOTECA: UMA ESTRATÉGIA METODOLÓGICA PARA O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEMMarlizete Cristina Bonafini Steinle
Universidade do Norte do Paraná - UNOPAR
 A construção Histórica da Brinquedoteca
Decorrente da valorização do brinquedo e do brincar, bem como a sua relevância à educação, principalmente na infância, a Brinquedoteca surge inicialmente, com o propósito de ser um espaço onde as crianças podiam emprestar brinquedos para brincar em suas casas, além de serem também espaços destinados à exploração lúdica.
A história relata que a Brinquedoteca surge com várias denominações tais como: Toy-Library (biblioteca de brinquedo), na Inglaterra, Ludothéque, na França, Lekoteks na Suécia e no Brasil, Brinquedoteca ou Ludoteca, sob influências portuguesas que se instalaram em diversos pontos do mundo.
No entanto, a primeira intenção de Brinquedoteca surge em 1934, em Los Angeles, Estados Unidos da América (E.U.A) num momento de crise,  com objetivo de solucionar um problema causado por frequentes roubos a uma determinada loja de brinquedos, na qual o seu proprietário veio a reclamar ao diretor da instituição de ensino municipal o desvio de comportamento adotado pelos alunos daquela instituição.
Conforme Friedmann (1998, p. 174) “ainda existe, em Los Angeles (E.U.A) a brinquedoteca chamada de “Toy Loan” ou “Toy Libraries”, com propósito apenas de emprestar brinquedos, caracterizado como recurso comunitário utilizado atualmente.
A expansão deste tipo de serviço ocorreu com mais intensidade na década de sessenta, espalhando-se para a Europa, em países como a Suécia, Inglaterra, Bélgica e França, mas, com novos propósitos, agora ligados à orientação e empréstimo de brinquedos para os pais das crianças consideradas excepcionais, que tinham na ludicidade um estímulo para a aprendizagem por meio do brincar. Neste novo contexto, evidencia-se o surgimento de outras funções da Brinquedoteca tais como: a educacional e a terapêutica.
A expansão e o reconhecimento da importância do brincar e do brinquedo para o desenvolvimento na infância é tão profunda, que em 1976, realizou-se em Londres, o primeiro Congresso para discutir sobre os resultados alcançados com o empréstimo de brinquedos.
No Brasil, em 1971, acontece no Centro de Habilitação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em São Paulo, uma exposição de brinquedos pedagógicos, direcionados aos pais de crianças ditas excepcionais, aos profissionais e estudantes. A adesão ao projeto tomou proporções tão significativas que a APAE criou um Setor de Recursos Pedagógicos para atender o público, ou seja, instituiu a ludoteca nesta instituição, que objetivava a circulação de brinquedos entre as crianças. Percebe-se então, que a brinquedoteca surgiu com objetivos educacionais e terapêuticos.
Com a implantação, em 1973 na APAE do Sistema de Rodízio de Brinquedos e Materiais Pedagógicos, os brinquedos foram centralizados com maximização no uso de todos os recursos existentes. Conforme Ramalho (2000, p. 76), na Escola Indianápolis, em São Paulo, “foi instituída a primeira brinquedoteca brasileira, com propósitos voltados ao ato de brincar, com empréstimos de brinquedos e orientação direcionada à criança com assistência direta”.
Em 1984, é fundada a entidade Associação Brasileira de Brinquedoteca (ABB) por Nylce Helena da Silva Cunha, sem fins lucrativos, com o objetivo de assessorar as pessoas e instituições que visam implantar brinquedotecas, estabelecer parcerias, incentivar e promover o desenvolvimento de estudos relacionados à área, cursos preparatórios para formar os mediadores deste local - Brinquedista.
CONTEXTUALIZANDO A REALIDADE
Para Puga e Silva (2008, p. 5) a sociedade contemporânea traz prejuízos para a infância, nela, pois,
“(...) as crianças perderam o espaço e a segurança das ruas e calçadas, com isso perderam também parte da liberdade na escolha das suas brincadeiras e companheiros”. Isto piora com os inchaços das cidades, apartamentos pequenos que impedem as interações, e com a modernidade as crianças não querem doar seus tempos com brincadeiras, pois, tem muitas responsabilidades mais importantes como, “cursos de informática, línguas, danças, esportes, etc.”.
As autoras ainda acentuam que, “as instituições escolares são fotografias destas mudanças de valores, as brincadeiras foram deixadas de lado em detrimento das atividades pedagógicas, que alegam serem mais produtivas” (2008, p. 5).
Com isso, o espaço essencial para a ludicidade na infância, discretamente vêem sendo perdido ao longo dos anos, devido aos interesses econômicos da sociedade capitalista e escrava do consumo em massa, que comprometeu o bem estar da sociedade e da família, restringindo o espaço para as crianças brincarem livremente, sendo estas as mais prejudicadas, com esforços e tempo destinados a aprendizagens de ofícios confinados ao ambiente escolar.
Sugere-se então, a importância de um resgate da real função social da escola enquanto espaço que re-significa o lúdico para humanizar a criança, permitindo a ela o direito de ter em contato com as brincadeiras e brinquedos, de maneira prazerosa, em recompensa a si mesma pela prática lúdica.
Corroborando este raciocínio, Resende e Fonseca (2009, p. 3) e Puga e Silva (2008, p. 5) defendem que, “materializa-se na Brinquedoteca a idéia desse espaço para brincar, como uma realidade concreta e organizada”, que respeita e considera a infância sem favorecer a competitividade e cobranças inconvenientes. Assim, neste espaço democrático obtêm-se contato com diversos objetos, sendo respeitado o direito de escolhas, bem como o que fazer, estimulando o criar e recriar as situações.
Pode-se dizer que a brinquedoteca é um espaço que permite na contemporaneidade, o resgate em vivenciar o lúdico esquecido pelas pessoas, e negado às crianças. Mas, acima de tudo, como destaca Cunha (2001, p. 16), ela tem a função de “fazer as crianças felizes, este é o objetivo mais importante”.
Vale destacar que a Brinquedoteca favorecer o cultivo a brincadeira, de forma livre, como destaca Almeida e Casarin (2002), assim, a Brinquedoteca na escola, “é um espaço que permite o brincar livremente, com todo o estímulo à manifestação de suas potencialidades e necessidades lúdicas, com muitos jogos variados e diversos materiais que permitem a expressão da criatividade” ( p.1).
Desse modo, este espaço de aprendizagem permite à construção da identidade, autonomia e das diferentes linguagens no educando. Concretizando o pensamento, Cunha (2001, p. 17) descreve a brinquedoteca como “responsável por mediar à construção do saber, em situações de prazer, com gosto de aventura, na busca pelo conhecimento espontâneo e prazeroso”, além de fazer extravasar sentimentos, conhecimentos e emoções.
Sua presença no ambiente educacional não deveria ser uma alternativa, ou apenas uma opção a ser implantada, mas, sim, espaço obrigatório nas escolas, seja em qualquer nível de ensino, e favorecer à todos os envolvidos no processo de aprendizagem, pois, é o direito do ser humano e cidadão, a ser defendida e implantada pelos governantes e líderes deste país.
Noffs (2001, p. 160) conceitua a brinquedoteca como,
Um espaço onde a criança, utilizando o lúdico, constrói suas próprias aprendizagens, desenvolvendo-se num ambiente acolhedor, natural e que funciona como fonte de estímulos, para o desenvolvimento de suas capacidades estéticas e criativas, favorecendo ainda sua curiosidade.
Não sendo diferente, Cunha (1992, p. 38) define a brinquedoteca como “esforço de salvaguarda a infância, nutrindo-a com elementos indispensáveis ao crescimento saudável da alma e da inteligência da criança”.  Com respeito ao ser humano, seguindo uma filosofia educacional a potencializar sua existência, e manifestar-se neste.
Por este motivo, este ambiente lúdico propicia momentos de exploração, de sentimentos, experimentações, imaginações e construção de normas e alternativas objetivando a resolução de conflitos que acometem através das brincadeiras.
Diante da diversidade de propostas e objetivos que não limita-sea si mesmos, sendo flexíveis e regidos pelo interesse da realidade que está inserida,  Bezerra (2006, p. 1), Puga e Silva (2008, p. 1) elenca alguns dos objetivos do espaço da brinquedoteca:
proporcionar um espaço lúdico, valorizando o ato de brincar de forma espontânea; resgatar o espaço e o tempo de brincar; possibilitar o acesso a brinquedos; orientar sobre a adequação e utilização dos brinquedos; desenvolver hábitos de responsabilidade; resgatar brincadeiras, incentivando sua valorização como atividade geradora de desenvolvimento intelectual, emocional e social; propiciar a construção de conhecimentos; estimular o desenvolvimento da concentração e atenção; oportunizar a expansão de habilidades e potencialidades; desenvolver a criatividade, a sociabilidade e a sensibilidade; incentivar a autonomia e o sentimento de auto-estima; repassar aos professores e às famílias informações sobre conhecimentos a respeito da importância do brincar e sobre o desenvolvimento do aluno na Brinquedoteca.
Além de todos os objetivos delineados, Careiro (2006, s/p) reforça dizendo que, a “brinquedoteca prepara o espaço do “faz-de-conta” para que seu ambiente seja impregnado de criatividade, de manifestações de afeto e de apreciação pela infância, a tal ponto que a criança se sinta esperada e bem-vinda”.
Ao distorcer ou real significado deste espaço, corrompemos a formação humana na infância, que reduz o saber à reprodução de saberes impostos pelos adultos, sem expressões de vida própria das crianças.
Não diferente, Kishimoto (1999 apud Souza 2008, p. 1) definiu a brinquedoteca em inauguração do Museu do Brinquedo da Universidade Federal de Santa Catarina como, “espaço de animação sociocultural que é encarregado da transmissão da cultura infantil como também pelo desenvolvimento da socialização, integração social e construções das representações infantis”.
Vale lembrar que, por mais que a brinquedoteca seja um local ideal para trabalhar o lúdico de forma saudável e prazerosa à criança, onde se aprende brincando, esta não cumprirá sua real função se não houver a “alma de poeta e educador” e presença de um intermediário, o “brinquedista”, que atua mediando às situações e ações lúdicas com a criança.
Corroborando com este pensamento como Noffs (2001, p. 173) diz,
a brinquedoteca é um espaço onde o conhecimento a ser adquirido tem possibilidade de ser trabalhado em suas significações e o conhecimento já adquirido tem a possibilidade de ser ressignificado, permitindo dessa forma o desenvolvimento integral, harmonioso e a aprendizagem infinita da criança, sob a mediação do profissional deste espaço, o educador-brinquedista.
Em suma, Friedmann (1998) denota à Brinquedoteca como espaço para estimular o ser humano, sob diversas variedades de brinquedos num ambiente rico de ludicidade, de liberdade, de sentidos. Ou seja, o "mundo perfeito” para a criança desenvolver e viver de forma prazerosa e saudável, pois, ao mesmo tempo em que brinca também aprende
Para Discutir
Reflita com seus colegas de sala e junto com o seu tutor responda:
 
Qual é a importância da Brinquedoteca para a criança do século XXI?
Como deve ser organizada uma Brinquedoteca?
Agora entre o site da Brinquedoteca Virtual e conheça as diferentes oportunidades de se divertir e aprender com seus alunos.
 WEB-AULA 2
UNIDADE  2
BRINQUEDOTECA VIRTUAL
Compreendendo o Assunto
É sabido a todos que atualmente existem discussões sobre a presença da ludicidade no ambiente escolar. Contudo, apesar de sua prática restritiva nos espaços escolares, os educadores de uma forma geral reconhecem a importância da brincadeira, do jogo e do brinquedo como um elemento favorável a sua práxis educacional.
Deste modo, é urgente re-significar as concepções lúdicas existente na escola, traduzindo-as em ações concretas que demonstrem reconhecer a indissociabilidade entre o brincar e o aprender, uma vez que, ambas são inerentes a fase da infância, sendo a cultura lúdica uma atividade histórica e culturalmente construída pelo ser humano.
Neste contexto, pode-se inferir que a Brinquedoteca além de oferecer atividades lúdicas, também influência definitivamente na formação social do educando, não devendo, portanto, ser caracterizada como um “depósito ou cantinho” de brinquedos, mas sim, espaço que promove aprendizagem e estimula o desenvolvimento integral da criança.
Ampliando Conhecimento
Brinquedoteca Virtual: Uma análise críticade um recurso educativo
Gisele Aparecida da Gama
RESUMO
O artigo apresentará a importância do uso das novas tecnologias na educação, através de uma brinquedoteca virtual. Refletirá também sobre as mudanças do brincar nos tempos, além de oferecer subsídios para uma melhor análise desta ferramenta nos mundos atuais.
PALAVRAS CHAVES: Brinquedoteca virtual – novas tecnologias – educação – brincar
Atualmente vivemos em um mundo de informações e imagens. Em tudo o que nos rodeia encontramos idéias e mensagens variadas que nos mostram o mundo. Nesse universo encontramos a era digital que de maneira determinante vem contribuindo para o avanço de diversas áreas, entre elas a educação.
Outro ponto determinante a se destacar nessa era digital é a importância de nossas crianças brincarem, explorarem e desenvolverem a imaginação. O brincar é uma atividade livre e espontânea e tem como um de seus recursos o brinquedo.
A experiência do brincar cruza diferentes tempos e espaços e marca, ao mesmo tempo, uma continuidade e significativas mudanças históricas. A criança, pelo fato de se situar em um contexto histórico e social, incorpora, cria e recria experiências vivenciadas, a partir das relações com o outro e com os objetos explorados.
Segundo Borba (apud Vygotsky, 1987), “o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos”.
Neste sentido, a criança de um lado reproduz e representa o mundo por meio das situações criadas nas atividades de brincadeiras, por outro, essa reprodução não se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretação de mundo, permitindo a invenção e a produção de novos significados e saberes.
Levando em consideração o século XXI, que a cada dia vem marcado por violência, desastres e grandes avanços tecnológicos, imaginemos: Onde nossas crianças irão brincar? A cada dia as tecnologias da informação estão mais e mais avançadas, despertando o interesse desta nova geração. Precisamos garantir que estas crianças conquistem um espaço representativo, mesmo que virtual, onde ela possa ampliar e organizar seus pensamentos e idéias.
Neste ponto, sentimos o quanto as brinquedotecas virtuais estão carentes de criatividade e exploram muito pouco as habilidades e potencialidades de nossas crianças. As brincadeiras fazem parte do patrimônio lúdico-cultural, traduzindo valores, costumes, formas de pensamento e ensinamentos.
Durante todo este tempo de evolução do ser humano, algumas mudanças ocorreram no brincar de nossas crianças, ora por falta de espaço, falta de tempo, ora por falta de oportunidades. E a preocupação de resgatar o espaço das brincadeiras na vida das crianças nos tem levado a cada vez mais estudar e buscar algumas soluções que nos auxiliem e ao mesmo tempo, contribuam com a formação delas.
A brinquedoteca virtual é um espaço privilegiado para o aprendizado e aperfeiçoamento das habilidades cognitivas e motoras da criança, além de ser um espaço virtual que pode ser uma ferramenta bastante útil na educação.
Neste contexto, nosso objetivo é mostrar o quanto a brinquedoteca virtual pode ser utilizada como um recurso educativo pelos professores e que desperte nas crianças, o gosto pelas atividades virtuais.
Analisando e percebendo o grande interesse que nossas crianças têm diante das novas tecnologias, consideramos que abrinquedoteca virtual pode ser uma grande ferramenta pedagógica como forma de dinamizar o processo ensino aprendizagem, explorando a criatividade através de cantos educativos:
A seguir, descreveremos como forma de sugestão alguns cantos que poderão compor os espaços de uma Brinquedoteca Virtual, são eles:
1 - Canto do Faz de Conta: com fantasias e um grande palco os personagens entram nesse mundo do faz de conta com o objetivo de se vestirem e criarem diversas histórias.
2 - Canto da Leitura: local onde os personagens entrarão com o objetivo de ler, conhecer diversas histórias e se possível, criar de forma escrita o final para tais histórias.
3 - Canto dos jogos: ambiente com jogos que desenvolvam o raciocínio lógico matemático.
4- Canto da música: é o grande momento das crianças serem cantores e compositores musicais.
5 - Canto da criatividade: a criança se sente o criador de sua arte, neste ambiente a criança desenha, pinta, monta imagens, etc.
Propondo uma brinquedoteca virtual com base no desenvolvimento cognitivo de nossas crianças, sentiremos o quanto poderão se desenvolver. Tais propostas mostram claramente o desenvolvimento no processo de alfabetização e letramento, conceitos matemáticos, além de aperfeiçoar seu cálculo mental, proporcionam e exploram a criatividade.  Unir dois pontos: brincar e as tecnologias atuais. Isso permitirá refletir sobre nossa conduta e propor novas experiências e vivências produtivas as nossas crianças.
Finalizando, corroboramos com Cunha (1988, p. 09), quando diz, “O brincar é uma arte, um dom natural que quando bem cultivado, irá contribuir, no futuro, para a eficiência e o equilíbrio do adulto”. É com esta preocupação que acreditamos contribuir no trabalho dos educadores para que tenham um olhar crítico diante dos materiais oferecidos no ambiente virtual, neste caso, a brinquedoteca virtual, além de um material rico, que os sensibilize sobre a importância do brincar através do uso das tecnologias, reconhecendo que temos em nossas escolas um recurso fabuloso, de forma que, bem orientado e estruturado conseguiremos colher excelentes resultados.
Texto retirado em:  http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1858