afetividade

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CENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICO SALESIANO AUXILIUM 
 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
ADRIANA SILVA VIEIRA 
MARISTELA DINIZ LOPES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR E ALUNO 
NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LINS-SP 
2010 
 
ADRIANA SILVA VIEIRA 
MARISTELA DINIZ LOPES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR E ALUNO 
NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado como pré-requisito para 
Conclusão de Curso de Pedagogia do 
Centro Universitário Salesiano Auxilium 
de Lins, tendo como orientadora a 
Profª. Ms. Gislaine Lima da Silva e a 
Profª. Ms. Fátima Eliana Frigatto 
Bozzo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LINS-SP 
2010 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vieira, Adriana Silva; Lopes, Maristela Diniz 
 A afetividade entre professor e aluno no processo de 
aprendizagem escolar na educação infantil e séries iniciais / Adriana 
Silva Vieira; Maristela Diniz Lopes. -- Lins, 2010. 
55p. 31cm. 
 
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico 
Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em 
Pedagogia, 2010 
Orientadores: Gislaine Lima da Silva; Fátima Eliana Bozzo 
 
1. Afetividade. 2. Desenvolvimento Cognitivo. 3. Aprendizagem 
Significativa. I. Título. 
 
CDU 37 
 
 V713a 
 
ADRIANA SILVA VIEIRA 
MARISTELA DINIZ LOPES 
 
 
A AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR E ALUNO NO PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro Universitário 
Católico Salesiano Auxilium, para obtenção do título de graduação do curso de 
Pedagogia. 
 
 
 
Aprovado em ____/_____/______. 
 
 
 
Banca Examinadora: 
 
 
 
Orientador: Profª. Ms. Gislaine Lima da Silva 
 
Assinatura:_____________________ 
 
 
 
Profª. Ms Denise Rocha Pereira 
 
Assinatura:_____________________ 
 
 
 
Prof. Ms.Marcos José Ardenghi 
 
Assinatura:_____________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho aos meus pais Maria de Lourdes e Alfredo, ao meu 
esposo Gilmar e aos meus filhos Hudson Gabriel e Hugo Rafael 
 
Adriana 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho aos meus pais Ivan e Lair que não mediram esforços para 
que eu pudesse realizar esta conquista, apoiando-me e fazendo-me acreditar 
que era capaz 
 
Maristela 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTO 
Em primeiro lugar elevo meu agradecimento a Deus pelo incentivo em 
persistir na busca e realização deste sonho, quando parecia real e nas muitas 
vezes pareceu impossível. E, na certeza também de que muitos outros 
surgirão, nos planos afetivos, familiares e profissionais. 
Agradeço à minha família e amigos/as pelo apoio e incentivo nos 
momentos de alegria, de luta e dificuldade durante esta trajetória. 
Com amor, meu muito obrigado à minha querida e amada mãe, Maria de 
Lourdes Silva Vieira, meu querido pai, Alfredo Vieira Neto, ao meu amado 
esposo, Gilmar Lopes Mafra, meus preciosos filhos, Hudson Gabriel e Hugo 
Rafael, e aos meus irmãos, longe geograficamente, mas perto do meu coração. 
 Agradeço a todos os professores e, em especial, à minha orientadora, 
Gislaine Lima da Silva, mestre em todas as horas e por possibilitar a 
concretização desta etapa da minha vida. 
 Agradeço a querida Maristela, amiga e autora comigo desta produção. 
Serei sempre grata por estar ao meu lado nesta trajetória acadêmica e em 
tantas outras, de formas solidárias, firmes e amigas. Juntas foi mais forte. 
 Agradeço aos meus colegas de curso, companheiros na árdua e 
valorosa trilha de sonhos e superação de desafios. 
 E agradeço a todos que não citei, mas que certamente fazem parte, 
desta vitória, porque é próprio do humano o viver coletivo e a edificação de 
sonhos também se faz com muitas mãos. 
 Muito obrigada a todos. 
 
 
 Adriana Silva Vieira. 
 
AGRADECIMENTO 
 Agradeço a Deus pela força interior que sempre me impulsionava a 
persistir em busca da realização deste sonho... 
 
 
Agradeço à minha família pelo apoio e incentivo nos momentos de 
dificuldade e de provação durante esta caminhada... 
 
 
 Agradeço a todos os professores por fazerem parte desta caminhada e 
partilharem seus conhecimentos de uma forma solidária e construtiva... 
 
 
 Agradeço aos meus colegas de classe, companheiros de viagem e parte 
desta página de minha vida. 
 
 
 
Maristela Diniz Lopes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EPÍGRAFE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Não há educação sem amor. O amor implica luta contra 
o egoísmo. Quem não é capaz de amar os seres 
inacabados não pode educar. Não há educação imposta, 
como não há amor imposto. Quem não ama não 
compreende o próximo, não o respeita.” 
Paulo Freire 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
A afetividade está presente desde as primeiras manifestações da existência 
humana. Desde o nascimento, a criança engendra-se numa busca constante 
de interação e adaptação ao mundo em que vive e para isso utiliza de 
mecanismos primeiramente físicos, corporais, para mais tarde desenvolver 
outros, essencialmente psíquicos. Os aspectos afetivos positivos que 
permeiam as relações sociais estabelecidas entre a criança e o adulto 
determinam a construção de identidade e o valor que a criança dá a si mesmo. 
As experiências vivenciadas com alto nível de consciência, motivadas pelo 
prazer da descoberta e permeadas pela afetividade garantem uma riqueza de 
significados por toda a vida. No contexto escolar, tais relações ampliam-se 
num nível dinâmico e diversificado, exigindo que a criança esteja num 
constante processo de readaptação e assimilação sobre o sentido e a forma 
como acontecem as coisas em sua volta. A construção da linguagem oral 
permite à criança expressar suas idéias e sentimentos em relação ao mundo e 
às pessoas com quem convive. Neste trabalho, o papel do educador é 
apresentado como um facilitador da compreensão do mundo, possibilitando à 
criança dar significado às suas próprias descobertas. A Afetividade vivenciada 
em relações sociais positivas, valida as experiências humanas em busca do 
conhecimento. Os objetivos da pesquisa centraram-se em identificar a relação 
da afetividade com o sucesso de uma aprendizagem. Por meio de 
questionários procurou-se conhecer as concepções dos educadores sobre a 
importância da afetividade na aprendizagem escolar e identificar características 
afetivas nas suas práticas docentes. Os resultados demonstraram que os 
professores têm consciência da importância da afetividade nas relações 
estabelecidas num processo educativo e que uma das formas mais gerais de 
demonstrá-la é por meio do respeito, diálogo e interação com a criança-aluno. 
Diante dos resultadosdo trabalho, busca-se uma conscientização e 
discernimento de que a afetividade pode e deve ser manifestada num ambiente 
escolar a fim de que se torne o elemento intermediador entre a criança e o 
adulto que a acompanha em seu desenvolvimento. 
 
Palavras-chave: Afetividade. Relação Social. Interação. Auto-estima. 
Aprendizagem Significativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The affectiveness is present since the earliest manifestations of human 
existence. From birth, children are engendered in a constant search for 
interaction and adaptation to the world they live, making use primarily of bodily, 
physical mechanisms, and later they develop other essentially psychological 
ones. The positive affective aspects that permeate the social relations between 
children and adults determine the construction of the identity and the value that 
chilrem give to themselves. The experiences with high level of consciousness, 
motivated by the pleasure of discovery and full of affectiveness ensure a wealth 
of meaning for life. In the school context, these relationships extend to a varied 
and dynamic level, demanding from the children, a constant readaptation 
process about the sense, the meaning and the way things happen around them. 
The growing development and acquision of the oral language allow the children 
to express their ideas and feelings about the world and the people they live 
with. In this work, the role of the educator is to mediate the subjects concerned 
the world comprehension, enabling the own children's interpretation of their new 
life experiences. The affectiveness experienced in wealthy social relations 
makes the human experiences to achieve knowledge worthy. The objectives of 
this research focused on identifying the relation between afectiveness and the 
success of learning. Through questionnaires sought to ascertain the views of 
educators on the importance of affectiveness in school learning process and to 
identify affective characteristics on their teaching practices. The results showed 
that teachers are aware of the importance of affection in the relationships 
established in the educational process and the common ways to demonstrate 
affection are through respect, dialogue and interaction with the child-student. 
From the results of this work, it can be inferred that affectiveness can and also 
should be present in a school environement so that becomes the bonding 
element between the child and the educator who is in charge of supervising 
their development. 
KEYWORDS: Affectiveness. Social Relations. Interaction. Self. Learning 
Significant. 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
FIGURA 01. marco do professor na infância escolar........................................42 
FIGURA 02. definição do conceito de afetividade para os professores............43 
FIGURA 03. atitudes que evidenciam a afetividade entre professo.r e aluno...44 
FIGURA 04. relação entre afetividade e o desenvolvimento cognitivo.............45 
FIGURA 05. afetividade, demonstrações de carinhos e contatos físicos.........46 
FIGURA 06. atitudes e a relação de afetividade do professor e aluno.............47 
FIGURA 07. formas de interações afetivas que contribuem para a auto-estima 
e o interesse em aprender................................................................................48 
FIGURA 08. a afetividade entre professor e aluno e a organização da sala de 
aula....................................................................................................................50 
FIGURA 09. expectativas em relação ao professor - ponto de vista/aluno.......51 
FIGURA 10. expectativas em relação às interações com os alunos ...............52 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
 
TABELA 01. Pergunta nº 01 dos professores...................................................62 
TABELA 02. Pergunta nº 02 dos professores...................................................62 
TABELA 03. Pergunta nº 03 dos professores...................................................62 
TABELA 04. Pergunta nº 04 dos professores...................................................62 
TABELA 05. Pergunta nº 05 dos professores...................................................63 
TABELA 06. Pergunta nº 06 dos professores...................................................63 
TABELA 07. Pergunta nº 07 dos professores...................................................63 
TABELA 08. Pergunta nº 08 dos professores...................................................63 
TABELA 09. Pergunta nº 09 dos professores...................................................64 
TABELA 10. Pergunta nº 10 dos professores...................................................64 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO..................................................................................................13 
 
CAPÍTULO I – A AFETIVIDADE E O CAMINHO DAS RELAÇÕES...............16 
1 UM OLHAR SOBRE A AFETIVIDADE.........................................................16 
1.1 A construção da afetividade. Quando tudo começa....................................21 
1.2 A afetividade na construção da auto-estima: uma aprendizagem 
significativa........................................................................................................27 
 
 
CAPÍTULO II – A AFETIVIDADE NA CONSTRUÇÃO DO SABER................33 
2 AS RELAÇÕES AFETIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR............................33 
2.1 O professor como intermediador do mundo................................................34 
 
 
CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO................................40 
3 JUSTIFICATIVA............................................................................................40 
3.1 Objetivos.....................................................................................................40 
3.2 Metodologia................................................................................................41 
3.3 Análise de Dados........................................................................................41 
 
 
CONCLUSÃO...................................................................................................55 
REFERÊNCIAS.................................................................................................57 
APÊNDICES.....................................................................................................59 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
O estudo a qual corresponde esta produção acadêmica se lança a uma 
reflexão sobre a afetividade e sua importância no processo formativo, 
particularmente no que diz respeito à relação da afetividade e a prática 
educativa de qualidade. 
 A definição de afetividade é ao mesmo tempo limitada e ampla. 
Limitada, pois, os sentimentos que se movem, num nível subjetivo, em busca 
de seu encontro e percepção dá, a cada indivíduo, a liberdade para sentir e 
expressá-la segundo suas próprias necessidades e desejos. Ampla, quando 
essas necessidades e desejos se fundam para explicar a natureza social que 
justifica as atitudes e comportamentos humanos (DAVIS, 2005). 
Dentre outros aspectos, as relações sociais são permeadas por 
aspectos afetivos que caracterizam a formação da personalidade humana 
desde o nascimento e fundamentam a construção de significados nas 
experiências vividas. 
A abordagem do papel da afetividade num contexto de desenvolvimento 
integral da criança pretende, de modo geral, identificar a relação dos vínculos 
afetivos socialmente construídos no contexto escolar e o sucesso de uma 
aprendizagemmediada pelo adulto. 
Nota-se que, 
 
 O processo educacional não é um processo isolado; é constituído 
conjuntamente por professores e educandos na interação e com 
vínculo na afetividade, na participação, na cooperação de ambos, 
construindo-se e acomodando-se, assim, a aprendizagem. 
(GIANCATERINO, 2007, p. 74). 
 
Assim, este estudo propõe-se também de modo específico verificar o 
processo de construção da afetividade no período da primeira infância e 
compreender o papel do adulto, particularmente do professor, no 
desenvolvimento cognitivo da criança. 
A separação entre cognição e afetividade justifica, ainda hoje, algumas 
práticas docentes que deixam transparecer a inconsciência dos professores 
sobre a necessidade de interação das crianças com o meio e com as pessoas 
com quem convivem. Desta forma, procurou-se observar de quê modo 
 
acontece a afetividade entre professor e aluno na educação infantil e séries 
iniciais. 
Conforme diz Giancaterino (2007, p. 77), “A relação professor/aluno 
torna-se assim, o núcleo concreto das práticas educativas e do contrato 
pedagógico, o que estrutura os sentidos cruciais da instituição escolar”. Na 
medida em que as relações afetivas construídas entre professor e aluno gerem 
sentimentos de confiança e espontaneidade, podem influenciar na apropriação 
dos objetos culturais do conhecimento. 
A metodologia deste trabalho foi de cunho qualitativo e quantitativo, uma 
vez que buscou-se a aproximação do corpo teórico da temática, qual seja, a 
afetividade e a prática docente além de que realizou-se a coleta de dados com 
professores que atuam na rede pública de Ensino na Educação Infantil e 
Ensino Fundamental .Dentre as referências teóricas sobre afetividade, adotou-
se como principais para as análises neste estudo, as produções de Branden 
(1998), Nery (2003), Galvão (1995), Pulaski (1986) e Freire (1996), pois 
considerou-se que estes trabalhos demonstram a importância da afetividade na 
constituição da personalidade humana, visto que sua gênese não ocorre 
isolada de um contexto social, da relação entre os sujeitos. 
Neste sentido, no primeiro capítulo “A Afetividade e o Caminho das 
Relações”, abordou-se o conceito de afetividade numa dimensão social, 
construída reciprocamente, cujas características envolvem aspectos 
comportamentais e sentimentais dos indivíduos. 
Estabelecendo uma relação de dependência entre afetividade e razão 
destacou-se a importância da emoção na construção de significado às 
experiências reais. Analisou-se também, o processo de construção da 
afetividade na criança de 0 a 3 anos, bem como os mecanismos afetivos que 
sustentam o contato e interação com o mundo exterior em descoberta e com os 
adultos que fazem parte do seu ambiente social. 
Com a abordagem sobre a afetividade na construção da auto-estima, 
procurou-se identificar as atitudes e posturas do educador que podem estimular 
o desenvolvimento de uma identidade saudável e positiva na criança. As 
cargas afetivas positivas vivenciadas nas situações configuram-se em 
fundamentos de um processo de desenvolvimento cognitivo estruturado sobre 
aprendizagens significativas. 
 
No segundo capítulo “A Afetividade na Construção do Saber”, 
pretendeu-se compreender a relação professor-aluno permeada pela 
participação ativa de ambos envolvendo acordos e desacordos de forma a 
garantir à criança a construção de uma visão de mundo, baseada nos 
sentimentos, valores e significados que apreende socialmente e 
especificamente, na escola. 
Nesta relação social estabelecida entre professor-aluno, buscou-se 
validar o papel do professor como intermediador entre o aluno e o 
conhecimento. 
No terceiro capítulo, apresentou-se a pesquisa realizada com 
professores atuantes na Educação Infantil e Ensino Fundamental, com o 
propósito de conhecer as concepções que têm a respeito das relações afetivas 
existentes na sala de aula, suas influências no processo educativo e a maneira 
como definiriam suas próprias posturas afetivas. 
 Ao final, apresentou-se a conclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
A AFETIVIDADE E O CAMINHO DAS RELAÇÕES 
 
 Este capítulo apresenta as reflexões teóricas sobre a afetividade 
enfocando a importância das relações sociais como um dos aspectos 
fundamentais para o desenvolvimento integral do ser humano. 
 O capítulo foi dividido em dois momentos: 1) Um Olhar sobre a 
Afetividade, refletindo sobre as características afetivas do comportamento 
humano, suas manifestações e sua influência no desenvolvimento cognitivo e a 
forma com que os aspectos afetivos estão presentes na criança de 0 a 3 anos; 
1.2) A Afetividade na Construção da Auto-Estima: Uma Aprendizagem 
Significativa-, enfatizando a importância da relação social para o processo de 
construção da identidade e personalidade humana. 
 
 
1 UM OLHAR SOBRE A AFETIVIDADE 
 
 As relações sociais precedem a relação com o mundo físico e nessa 
perspectiva o “outro” desenvolve um papel primordial na conquista desse 
mundo. Os vínculos afetivos socialmente construídos são bases para 
caracterização do papel social representado pelos homens ao longo da vida. 
Neste contexto destaca-se a importância da interação entre o homem e o 
mundo e entre si mesmos. 
 
A interação social decorre dentro de um dispositivo cultural. Por 
cultura de um grupo de pessoas significam-se seu modo global de 
vida, sua língua, seus modos de perceber, classificar e pensar a 
respeito do mundo, formas de comunicação não-verbal e interação 
social, normas e convenções sobre comportamento, valores morais e 
ideais. [...] Todos esses aspectos da cultura afetam o 
comportamento social, direta ou indiretamente (ARGYLE, 1974, 
p.148). 
 
 Os vínculos afetivos estabelecidos socialmente despertam condutas e 
emoções únicas e específicas caracterizando o processo contínuo e co-
 
construído de formação da identidade subjetiva e concomitantemente social 
dos indivíduos. 
 Ao longo da história, vários pensadores e filósofos postularam a 
separação entre aspectos racionais e aspectos afetivos, mas foi Jean Piaget 
(1896-1980) quem iniciou um questionamento sobre o tema repercutido nas 
concepções nascentes de sua época, defendendo a idéia de que não existem 
estados afetivos sem serem permeados por elementos cognitivos, da mesma 
forma que não existem comportamentos cognitivos sem carga afetiva. 
(PULASKI, 1980). 
 Ao referir-se às reflexões de Piaget, Pulaski (1986) destaca que o 
conhecimento é construído pelo próprio indivíduo, não sendo nem uma 
determinação genética nem uma determinação do meio, mas sim , uma troca 
entre as ações sobre os objetos e entre suas próprias relações. 
 A afetividade como o domínio das emoções, dos sentimentos das 
emoções, das experiências sensíveis e, principalmente, da capacidade de 
entrar em contato com sensações, refere-se às vivências dos indivíduos e às 
suas formas de expressão essencialmente humanas. 
 Uma aprendizagem emocional estabelecida por um vínculo afetivo 
possibilita a auto-compreensão e a efetivação dos potenciais criativos dos 
seres humanos (BORBA; (SPAZZIANI, 2009). 
 As contribuições de estudiosos como Vygotsky acentuam a importância 
da infância e as etapas de evolução da criança bem como as relações que 
mantêm com o meio cultural e a construção da linguagem, para o processo de 
desenvolvimento cognitivo. “A linguagem e o pensamento humano têm origem 
social. A cultura faz parte do desenvolvimento humano e deve ser integrada ao 
estudo e à explicação das funções superiores”. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 
1999, p 87). 
 Ao analisar a teoria Wallonianasobre o desenvolvimento da criança, 
Galvão (1995), afirma que no contexto do desenvolvimento infantil podem-se 
identificar a existência de etapas diferentes, porém integradas gradualmente, 
que se caracteriza pela apresentação de necessidades e interesses específicos 
que, seguindo uma ordem, se congruem para fundamentar cada etapa 
seguinte. 
 
 Com base na mesma concepção de Wallon, acima destacada, pode-se 
complementar que segundo Wallon, 
[...] estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por 
cada indivíduo. São a própria razão da infância, que tende para a 
edificação do adulto como exemplar da espécie. Estão inscritas, no 
momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo 
(apud MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p.59). 
 
 Ainda, Mahoney e Almeida (2006), afirmam que, segundo a proposta de 
Walloniana, tais etapas ou estágios podem ser assim definidos: Impulsivo-
emocional, que compreende o período de 0 a 1 ano; Sensório-motor e Projetivo 
que se observa nas crianças de 1 a 3 anos; Personalismo que se identifica em 
crianças de 3 a 6 anos; Categorial, observado em crianças de 6 a 11 anos; 
Puberdade e Adolescência que se estende dos 11 anos em diante. 
 Assim existem estágios em que a afetividade está direcionada para a 
busca do entendimento de si mesmo, de forma que “o conjunto afetivo está 
mais evidenciado nos estágios impulsivo-emocional, personalismo, puberdade 
e adolescência” (MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p. 60). 
 Enriquecendo este olhar sobre a afetividade, Galvão (1995, p.39), 
destaca que, “Conforme as disponibilidades da idade, a criança interage mais 
fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto, retirando dele os 
recursos para o seu desenvolvimento”. 
 Segundo a autora, há momentos e períodos em que a criança volta sua 
atenção para a exploração do mundo através de suas ações, ora para a 
formação de vínculos e ainda à reflexão mental dessas experiências num nível 
abstrato e cognitivo. 
 A afetividade e a razão constituem conceitos que se complementam: a 
afetividade é o suporte que dá sentido à ação, enquanto a razão é o que 
possibilita ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e se empenhar 
em obter êxito nessas ações. 
Segundo Golse (1998, p 157.) “a inteligência não se inicia nem pelo 
conhecimento do eu, nem pelo das coisas, mas pelo de sua interação”. O 
processo de desenvolvimento humano ocorre de forma integral envolvendo os 
aspectos físicos, emocionais e sociais. 
 
O contexto em que se dá o desenvolvimento humano configura-se então 
em tipos particulares de interações entre o indivíduo e seu ambiente. Nessas 
interações devem ser consideradas a dimensão física do espaço, as pessoas 
do convívio social próximo, a linguagem e os conhecimentos. 
Toda atividade humana é fruto de uma motivação interior que por sua 
vez interfere no tipo de comportamento adotado frente a um estímulo. Os 
motivos formam em si a dimensão emocional do homem e influencia parte de 
seu comportamento. 
[...] o indivíduo estrutura sua personalidade a partir do final da 
infância, quando já pode ter seu próprio sistema de normas e 
valores, ou seja, uma moral autônoma. Entretanto, esse sistema de 
normas e valores vai ser estabelecido com base nas experiências 
infantis, entre as quais uma das mais importantes é o clima 
psicológico [...] (PILETTI, 1988, p. 276). 
 
 A forma com que o homem percebe o meio social e as relações com o 
outro, organiza as informações, fazendo com que, através da relação com os 
afetos que as envolvem, desenvolva um determinado comportamento em 
relação ao meio e às pessoas. 
 Sendo assim, mudanças de atitudes sempre se precederão de 
apreensão de novas informações, novos conhecimentos, novos afetos e 
situações uma vez vivenciadas (NERY, 2003). 
 A afetividade é parte integrante da subjetividade sendo as expressões 
melhores compreendidas se considerar os afetos que as acompanham. Logo 
os afetos determinam o comportamento humano e constitui um aspecto de 
fundamental importância na vida psíquica, pois, expressam-se nos desejos, 
sonhos, expectativas, palavras e gestos que cada ser humano nutre ao longo 
da vida. 
 Emoção e cognição complementam-se para possibilitar a apreensão da 
realidade externa (FIAMENGHI, 2001). Para Piaget (apud PULASKI, 1986, 
p.139), “... todo ato inteligente é acompanhado por sentimentos (de interesse, 
de prazer, de esforço etc.), e que esses sentimentos fornecem a motivação, a 
energia que ativa o crescimento intelectual”. 
 
 Pode-se concluir que, os processos mentais sempre são fundamentados 
por algum tipo de sentimento gerado subjetivamente conforme as 
necessidades sentidas pelos indivíduos. 
 Os vínculos afetivos enquanto acolhimentos se tornam condição 
essencial para o crescimento e desenvolvimento global da criança. 
 Para Nery (2003), afetividade traz consigo a capacidade de ampliação 
da interação social, solidificando as relações de amizade e promovendo a 
qualidade dos relacionamentos que por sua vez confere aos objetos do 
conhecimento um sentido afetivo e significativo. 
 Os fenômenos afetivos, considerados pertencentes a uma ordem 
subjetiva são dependentes da ação do meio sociocultural externo ao homem, 
pois suas formações advêm da qualidade dessas interações e experiências 
vivenciadas. Uma comunicação mal vivida ou permeada por marcas afetivas 
desagradáveis repercute na formação da personalidade e identidade infantil e 
se manifesta por perturbações ou dificuldades nos processos e relações que as 
crianças vêm a estabelecer no seu dia-a-dia (VAYER, 1989). 
 Sempre que manifestada num clima de acolhimento, ternura, empatia, 
gosto, desejo, inclinação e compreensão, a afetividade enriquece as interações 
e trocas facilitando a linguagem comunicativa entre os sujeitos, donos de ação, 
e promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades de uma forma 
integral. Para Borba e Spazziani (2007, p. 2) “A afetividade é a dinâmica mais 
profunda e complexa de que o ser humano pode participar”. 
 O ser humano tem necessidades físicas e emocionais que, ao serem 
atendidas, formam um forte laço emocional construído com base na interação 
com os outros indivíduos. 
 É possível compreender que o contato social configura-se como o 
suporte afetivo do desenvolvimento dos sentimentos dos indivíduos em relação 
ao mundo, pois, possibilita a construção de esquemas de ações e 
comportamentos frente aos objetos, situações e pessoas (BRANDEN, 1998). 
 As atitudes são desta forma, respostas integradas pelas dimensões 
cognitiva, emocional e comportamental construídas socialmente, dados os 
estímulos recebidos. 
 Segundo Fiamenghi (2001, p.71), “As pessoas não nascem com 
atitudes. Os principais fatores que auxiliam a formar atitudes estão ligados à 
 
aprendizagem, principalmente a relação entre a formação de conceitos e a 
formação de atitudes”. Esta aprendizagem é proporcionada pelos níveis de 
interação com o meio em que se vive e determinam o tipo de comportamento 
social adquirido. Pode-se concluir que a relação entre o adulto e a criança é 
rica de significados à medida que se torne uma relação prazerosa, solidária e 
comunicativa para ambas as partes. 
 Segundo Branden (1998), tais relações fundamentam a inserção da 
criança dentro da cultura social a que faz parte e são responsáveis por sua 
adaptação no mundo. Desta maneira, concretiza-se a importância das relações 
sociais como suporte afetivo que garanta à criança a integração e 
compreensão do mundo subjetivo e ao mesmo tempo exterior, à sua volta. 
 
 
1.1 A construção da afetividade. Quando tudo começa 
 
 A Afetividade enquanto carga afetivapositiva da dimensão psíquica é 
manifestada sob a forma de sentimentos e emoções que delineiam um recurso 
humano de comunicação que já no recém-nascido, constitui-se a maneira de 
relacionar-se com o meio. Neste contexto, as relações sociais precedem as 
relações do homem com o mundo físico (GALVÃO, 1995). 
 Segundo Santos (2004, p. 9), “o nascimento da criança, do ponto de 
vista biológico, é um acontecimento repentino e dramático”. Entretanto, o 
nascimento psicológico é um processo, resultante das experiências e relações 
entre a criança, o adulto e o meio ambiente. 
 O nascimento biológico traz a inesperada separação do bebê e a mãe. 
Em um novo mundo de sensações, seguindo uma ordem natural, o bebê obtém 
outro mecanismo de vínculo com a mãe, a amamentação. Esta desempenha 
duas funções: manter uma relação emocional e ao mesmo tempo suprir as 
necessidades alimentares do bebê. Inicialmente, o bebê não consegue 
diferenciar-se do outro num plano corporal, não compreende o que pertence ao 
seu corpo e o que pertence ao mundo (SANTOS, 2004). 
 O contato corporal manifesta-se então, como a mais antiga forma de 
atitude social. 
 
 Para Fiamenghi (2001), ainda recém-nascido, o bebê usa da emoção 
para estabelecer contato com o mundo físico. 
 Na construção do aprendizado emocional, primeiramente num nível 
corporal, das funções vitais e totalmente sobre influência dos fatores 
fisiológicos, o corpo é o instrumento de estabelecimento e manutenção dos 
vínculos, pois, permite estabelecer uma relação afetiva com o adulto, 
comumente a mãe, na medida em que suas necessidades biológicas são 
satisfeitas. 
 Após o nascimento, um bebê é capaz de sentir as vocalizações gentis 
do adulto e perceber a maneira como o coloca nos braços, o embala e o 
alimenta. A comunicação pré-verbal iniciada desenvolve-se fundamentada num 
sistema interno que permite ao bebê diferenciar objetos de pessoas, 
primeiramente a mãe que o alimenta, e assim envolver-se afetivamente com 
elas. (FIAMENGHI, 2001). 
 A cada movimento, a criança atribui um significado à sua ação, 
significado esse dado pela outra pessoa. Segundo Gonçalves “Uma criança 
que chora porque seu estômago dói de fome, não chora inicialmente para 
alguém alimentá-la, mas chora por causa da dor. Ao receber a atenção que 
necessita, vai construindo os significados de cada ação sua” (apud BORBA; 
SPAZZIANI, 2007, p. 2). 
 Seguindo a mesma abordagem, Oliveira e Braga (2009, p. 27) afirmam 
que, “Logo ao nascer, o bebê entra em contato com pessoas dando início a 
interações recíprocas, ou seja, afetando o comportamento das pessoas ao seu 
redor e, igualmente, sendo afetado por elas”. Sendo assim, observa-se a 
importância das interações para o processo de socialização. 
 Todas as rotinas que se decorrem no período pós-parto, tais como 
“carícias ao dormir, as canções de ninar, o embalo no colo, o sorriso da mãe 
[...] fará a criança se sentir amada” (SANTOS, 2004, p.17). Portanto, as 
situações em que o adulto estiver presente devem se traduzir sempre em 
momentos de afetividade e prazer gerando a satisfação da necessidade 
afetiva. 
 Por meio de uma inteligência prática, sustentada por gestos, gritos e 
atos motores auto-regulados, o bebê segue sua adaptação ao mundo. 
 
 Essas percepções permitem ao bebê vivenciar emoções e estados de 
satisfação que aos poucos se condicionam em necessidades afetivas sob as 
quais ele construirá seu comportamento utilizando primeiramente expressões 
faciais e vocais (PULASKI, 1986). 
 Ao segundo mês de vida, o bebê está alerta à voz humana e 
geralmente responde a esses estímulos com mudanças de expressão facial. 
 Em situações de desconforto e retraimento na presença de adultos 
estranhos, o bebê apresenta uma expressão facial distorcida e conflitante entre 
amabilidade e medo, em outras situações de prazer e satisfação já é capaz de 
sorrir (FIAMENGHI, 2001). 
 Durante os primeiros anos de vida, as experiências que a criança tem 
com o adulto são sintetizadas e se configuram como diretrizes de seu 
comportamento social futuro. 
 Na infância, as influências mais expressivas num processo de 
aprendizagem são as relacionadas ao tipo de interação refletida no campo 
afetivo. 
 A qualidade dessas relações é a base para a construção da 
personalidade infantil (NERY, 2003). Conclui-se que, essa relação estabelecida 
é substancialmente emocional e as futuras ligações afetivas do bebê 
dependem da percepção que tem sobre o adulto, que funcionará como fonte de 
estímulo para as crianças. 
 Nota-se que o ritmo de desenvolvimento físico, intelectual e emocional 
do bebê será determinado pelas atitudes afetivas recebidas dos adultos, sendo 
essas atitudes fontes de experiências variadas, configurando-se em 
afetividade. 
 Segundo Mahoney e Almeida (2006, p. 61), a afetividade refere-se “à 
capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo 
externo/interno, por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou 
desagradáveis”, conferindo significatividade e valor sentimental às situações. 
 Portanto, a toda experiência vivida corresponde um valor afetivo que ao 
ser internalizado pode deixar marcas positivas ou negativas. 
 Para Fiamenghi (2001, p. 18), “Aos seis meses, estudos demonstram 
que os bebês interagem com outros da mesma idade, através de imitação e 
comportamentos, expressões emocionais e convites para interações.” Dentre 
 
suas ações pode-se citar as brincadeiras que lhe permitem a estimulação das 
mãos como o bater palmas. 
 Seguindo os estudos deste mesmo autor, dos sete aos onze meses os 
bebês têm preferências afetivas e geralmente sentem nelas a base de sua 
segurança. Por um processo natural, são identificadas situações de medo do 
que é desconhecido, podendo ser relativo à pessoas, acontecimentos ou aos 
objetos. Da mesma forma, elegem adultos nos quais se sentem seguros e 
acalentados. 
 Segundo Galvão (1995, p. 59), “Ao dirigir o foco de sua análise para a 
criança, Wallon revela que é na ação sobre o meio humano, e não sobre o 
meio físico, que deve ser buscado o significado das emoções”. Para esta 
autora, as concepções de Wallon traduzem a importância da afetividade no 
processo educativo, concluindo-se por meio delas, que as emoções 
representam os indicadores da qualidade das interações do indivíduo com o 
meio operando nas reações comportamentais dos mesmos. A cada 
determinada situação vivida, a criança atribui um sentido afetivo. 
 Nos próximos meses, seu interesse dirige-se para objetos que são 
passíveis de alcance. As brincadeiras com os adultos tornam-se mais 
conscientes e recíprocas e aos poucos o bebê realiza ações pré-coordenadas. 
 No primeiro ano de vida a emoção está predominantemente presente na 
interação da criança com o meio. A afetividade é um instrumento mediador 
entre a criança e o mundo físico. Ainda que suas ações não sejam 
coordenadas, a expressividade de sua afetividade está significativamente 
ligada a respostas corporais. 
 O corpo é para a criança o primeiro objeto percebido, objeto esse que se 
tornará o meio de ação, do conhecimento e da relação com o meio ambiente. 
Nesta fase, 
 
O processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais, 
contactos epidérmicos, daí a importância de se ligar ao outro, que o 
seguro, carrega, embala. Através dessa fusão [...], vai se 
familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um 
processo de diferenciação (MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p. 62). 
 
 Assim, pode-se concluir que a emoção é um importante mecanismo 
ativador do desenvolvimento cognitivo, pois, valida as experiências tornando-as 
 
carregadas de sentido. Acriança necessita do adulto para apropriar-se da 
realidade do mundo externo. 
 O contexto social é base para o desenvolvimento do processo de 
aquisição da linguagem. É na apropriação, mas também na atribuição de 
significados que ela se faz parte do meio. 
 Para Vayer (1989), as formas de relação estão fundamentadas na 
atividade corporal em que sensações, percepções e ações desenvolvem, 
enriquecem e organizam a construção da personalidade em relação aos outros. 
 Numa análise sobre as relações sociais estabelecidas pela criança, 
Oliveira e Braga (2009) definem que, ao longo do processo de 
desenvolvimento, a criança estabelece diferentes instrumentos de 
comunicação e que é por meio deles que se integra socialmente. 
 Aos poucos, a expressão corporal é substituída pela linguagem oral. 
Através desse novo instrumento de comunicação entre o si e o mundo físico, o 
pensamento infantil objetiva-se criando condições para que se inicie a 
comunicação das percepções anteriormente adquiridas e subjetivadas 
tornando-se, portanto, consciente de si mesma (PULASKI, 1986). 
 A aquisição da linguagem oral também é uma condição básica para que 
a criança nomeie seus conflitos e desejos, dando sentido ao que ocorre em seu 
interior possibilitando a compreensão da realidade em que vive. Nesse 
processo de aquisição ela apropria-se do mundo e o interioriza desenvolvendo 
sua individualidade de forma singular (PULASKI, 1986). 
 Entre o primeiro e o segundo ano de vida, as crianças iniciam a 
construção social dos alicerces da confiança e autonomia adquiridos pela 
qualidade das relações vividas primeiramente no campo familiar, mais tarde no 
campo social, e também por neste período conseguir realizar algumas 
pequenas ações sozinha (BRANDEN, 1998). 
 Das percepções corporais e processos mentais simples a inteligência 
evolui para a possibilidade de externalizar o pensamento através da linguagem 
verbal, tendo-a como instrumento estruturador (PULASKI, 1986). 
 Aos três anos de idade, a necessidade de uma auto-afirmação faz com 
que a criança imponha seu ponto de vista aos adultos iniciando um “jogo 
destinado a fazer triunfar seu capricho ou sua oposição” (GALVÃO, 1995, 
p.119). 
 
 Os relacionamentos sociais construídos pela criança nessa fase são 
permeados pela constante satisfação de suas necessidades de segurança e de 
autonomia e se desenvolvem gradualmente pelo conhecimento do outro, pelo 
relacionamento com os outros, pela colaboração com os outros e pelo respeito 
aos outros. 
 À luz das idéias de Jean Piaget, Vayer (1989), analisa a influência da 
linguagem no desenvolvimento infantil e conclui que, 
 
Com a linguagem, o ritmo de desenvolvimento acelera-se, pois ela 
permite intercâmbios com o mundo do adulto bem como com o 
mundo das outras crianças. Enfim, associada à ação que ela permite 
formular, antes, durante, e depois, a linguagem representa um papel 
fundamental na transformação das condutas materiais em 
pensamento. (p. 22). 
 
 A conquista da linguagem oral possibilita a comunicação de idéias, 
pensamentos e intenções que ao serem compartilhadas entre os indivíduos 
conferem sentido ao diálogo e às situações. 
 A memorização de sons e palavras não garante por si só a 
comunicação, necessita-se que haja uma articulação com a reflexão sobre 
essas idéias, pensamentos e intenções de que se deseja compartilhar 
(MACEDO, 2005). 
 As crianças formam suas representações e noções sobre o mundo com 
base nos objetos de sua realidade emocionalmente e afetivamente sentida e 
vivenciada, entre os quais está presente a linguagem como um instrumento de 
concretização do pensamento. 
 Frente à descoberta do meio em que vive e de sua própria identidade, a 
criança usa como referência a percepção de ações e comportamentos dos 
adultos que convive diariamente. 
 O desenvolvimento infantil é então caracterizado por um constante 
estado de adaptação às situações diferenciadas que o meio oferece como 
estímulo. 
 É oportuno, pois, ressaltar a importância do adulto que acompanha a 
criança em ser o facilitador de diversidade de situações na qual ela possa 
desenvolver os conhecimentos da relação entre si, os objetos e o mundo a sua 
volta. Desta forma, 
 
 
O desenvolvimento da linguagem pode ser entendido como um 
processo de elaboração e simbolização do pensamento humano. È a 
faculdade humana e abstrata de representação de conteúdos por 
meio da qual o homem pode estabelecer contatos com seus 
semelhantes desenvolvendo a habilidade de compartilhar suas 
experiências, pensamentos, idéias, e buscar novos conhecimentos 
(OLIVEIRA; BRAGA, 2009, p. 91). 
 Neste processo, pode-se concluir que, estabelece categorizações e 
sentidos afetivos às suas conquistas e aprendizagens que por sua vez, formam 
os conceitos, valores e idéias que determinam sua identidade social. 
 
 
1.2 A afetividade na construção da auto-estima: Uma aprendizagem 
significativa 
 
O ser humano é um ser social e vive em constante adaptação ao meio 
em busca da satisfação e estabilidade pessoal ao mesmo tempo em que 
procura prezar as relações com os outros seres. 
Diante das mudanças culturais e morais das sociedades hodiernas, a 
estabilidade emocional, muitas vezes não encontrada no meio, necessita cada 
vez mais de ser criada pelo próprio indivíduo, que num processo de auto-
reflexão e adaptação, busca a satisfação afetiva. 
Segundo Branden (1998), 
 
Diante do colapso do consenso cultural, da falta de modelos de papéis 
dignos, das poucas coisas públicas que inspirem nossa fidelidade, e 
das rápidas e desorientadoras mudanças que são a feição permanente 
de nossa vida, é perigoso não saber [...] confiarmos em nós mesmos 
(p.09). 
 
As bases para a formação da auto-estima são definidas tanto por fatores 
internos, aquilo que o indivíduo pensa, realiza ou acredita, quanto por fatores 
externos, todas as experiências vividas socialmente. 
 A importância do desenvolvimento da auto-estima para a vida humana 
pode ser justificada pelo fato de que dependemos do uso apropriado da 
consciência para sobreviver e dominar o meio em que vivemos e que o uso 
correto dessa consciência não é habilidade nata, e sim construída sob uma 
responsabilidade social (BRANDEN, 1998). 
 
Segundo o mesmo autor, a auto-estima é resultante de uma 
interiorização de estima que a criança percebe que o adulto tem por ela, é o 
valor e importância que a criança dá a si mesmo diante dos relacionamentos 
com os diferentes grupos sociais e nas mais variadas situações cotidianas, 
auto-estima que, sendo positiva determinará um comportamento coerente com 
os valores e princípios formadores da personalidade (BRANDEN, 1998). 
Da mesma forma, Oliveira e Braga (2009, p. 32) afirmam que “Ligações 
afetivas iniciais formam a base para os sentimentos de ser amado, valorizado e 
são necessárias para a auto-imagem”. Portanto, a auto-estima e a auto-
imagem são dimensões subjetivas bem próximas e integralmente 
fundamentadas sobre o mesmo alicerce, em suma, os tipos de interações 
sociais que os indivíduos estabelecem entre si. 
Conforme Argyle (1974, p.163), “Se os pais dizem ao filho que ele é 
inteligente ou o tratam como indigno de confiança, esses atributos podem 
integrar-se em sua ego-identidade”. Sob este enfoque, a maneira como a 
criança percebe essas avaliações feitas pelo adulto, influencia o modo como 
vêem a si próprios e como forma sua auto-imagem. 
Com base em conhecimentos vindos da Psicologia Moderna há uma 
ênfase na estreita ligação entre a subjetividade e volitividade do sujeito e a 
auto-estimasatisfatória direcionando a uma reflexão sobre as condutas e 
comportamentos passíveis de reconhecimento e abnegação que podem 
influenciar a auto-estima saudável (BRANDEN, 1998). 
A auto-estima, sendo uma conseqüência de atitudes geradas 
interiormente exprime o conceito que se tem sobre si mesmo ou ainda, a forma 
como se descreve e define o próprio ser. Um dos mais importantes aspectos 
que nos difere de outros seres vivos é o nosso estado de consciência ou ser 
consciente. 
Portanto, a consciência é a mais nobre manifestação da vida humana, 
pois possibilita perceber os aspectos que formam a realidade e pensá-los 
abstratamente (BRANDEN, 1998). 
 Sob este fundamento pode-se dizer que estar consciente é compreender 
que todas as influências do meio físico, cultural, social, econômico, político e 
espiritual afetam e exige ações, propostas e tomadas de decisão. 
 
 A base de desenvolvimento de uma boa auto-estima é inicialmente a 
auto-aceitação, a reputação e valor que o indivíduo dá a si mesmo. Os 
bloqueios afetivos crescem à medida que há uma oposição ou submissão a 
eles. 
 Desde os primeiros dias de vida, a criança exprime uma condição de 
total dependência do adulto. Desde então, a ligação afetiva estabelecida entre 
eles oferece as bases emocionais que sustentarão essa criança no mundo 
adulto (SANTOS, 2006). 
No recém-nascido não existe nenhuma consciência de identidade 
pessoal, evoluir para essa consciência é a sua principal tarefa. 
Por meio do contato social percebem-se individualmente enquanto, ao 
mesmo tempo, formam as noções de coletividade. 
É neste ambiente, permeado por situações conflitantes, conceitos e 
atitudes dicotômicas, que a criança sintetizará e adotará ações para formar os 
padrões de comportamentos que direcionarão suas atitudes, condutas e 
posturas na vida adulta (BRANDEN, 1998). 
 Na infância, a criança pode experimentar tanto a segurança e proteção 
como também o temor e a instabilidade, conforme os tipos de experiências que 
viver. Muitos de seus medos e incertezas serão na vida adulta, resultados de 
uma infância perturbada com experiências negativas. Esses traumas podem 
se dar por toda a infância e depender muitas vezes do ambiente e tratamento 
que a criança recebe. 
 
Por vir ao mundo numa condição de total dependência, a criança não 
tem uma exigência mais básica - no que se refere ao comportamento 
dos pais - que a de segurança e proteção. Isso envolve a satisfação 
das necessidades fisiológicas, a proteção contra os elementos e os 
cuidados básicos em todos os aspectos óbvios. Envolve a criação de 
um ambiente em que a criança possa se sentir nutrida e segura 
(BRANDEN, 1998, p. 218). 
 
 Pode-se concluir que, as dificuldades que por ventura a criança 
encontrar, seja na compreensão de si mesma, sejam num dos campos de 
relação, influenciarão a construção de sua identidade e percepção do mundo e 
que, para Branden (1998), determinará a forma e características do seu 
comportamento. 
 
 Segundo a reflexão de Bowlby (1997), a pessoa em quem a criança 
confia, também conhecida como figura de ligação, pode ser considerada 
aquela que fornece à ela uma segurança afetiva sobre a qual poderá 
estabelecer seu comportamento e ações. 
 Desde o início da História de nosso sistema escolar público, o objetivo 
explícito da educação foi formar bons cidadãos dando ênfase à memorização 
de um corpo comum de conhecimento e princípios. 
 A observação de regras de uma sociedade e o aprendizado da 
obediência à autoridade fez, durante muito tempo, com que a educação se 
limitasse a tornar os indivíduos conformados e estereotipados em vez de 
pensadores livres, criativos e originais (PULASKI, 1986). 
O desenvolvimento da auto-estima centralizado no indivíduo deve 
enfatizar a capacidade de solidarizar-se. 
Num contexto escolar formal, um dos principais fatores que influenciam 
esse processo é a capacidade que o professor tem de contribuir para a auto-
estima dos alunos servindo como modelo e construindo um senso de confiança 
(BRANDEN, 1998). 
Ainda, segundo o mesmo autor, no campo afetivo, tais influências geram 
sentimentos que por sua vez podem levar o indivíduo a fazer escolhas certas 
provocando uma reorientação do próprio valor como pessoa e possibilitando 
uma auto-aceitação. 
Contudo, quando esta reorientação de valor não é aceita ou bloqueada 
não há uma disposição à mudança e a auto-estima não se desenvolve. 
Desta forma, a estabilidade emocional pode ser considerada um fator 
determinante para o bom rendimento do aluno, pois, garante-lhe a auto-estima 
necessária para perceber-se aceito em um grupo e autonomia nas suas 
realizações. 
Segundo Bolwlby (1997), as crianças desenvolvem melhores seus 
talentos, quando estão seguras da presença de um adulto, da figura de ligação 
que virá em seu auxílio caso surjam dificuldades. 
 Embora vários fatores interfiram no comportamento humano, como os 
fatores biológicos e cognitivos, os fatores emocionais adquire uma importância 
respeitável nas fontes de motivação. 
 
 Os níveis de motivação e interesse dependem em parte de suas 
necessidades básicas, mas, também dependem em parte da sua auto-imagem, 
formada no campo afetivo internalizado. 
 
A forma como se comporta, a confiança com que enfrenta novos 
problemas, o interesse que demonstra na aprendizagem de novas 
coisas - tudo é função de sua auto-imagem. Sua atitude acerca de si 
mesma se reflete em suas respostas emocionais às outras pessoas. 
Pode-se tratar de uma criança feliz, afetuosa, comunicativa, que 
simpatiza rapidamente com os demais e se dispõe a partilhar seus 
brinquedos e a dar-se bem com seus companheiros de brincadeiras. 
Ou pode tratar-se de uma criança ansiosa, cabisbaixa, tímida ou 
hostil, que assim expressa sua raiva e seu medo diante da maneira 
com que o mundo a vem tratando (PULASKI, 1986, p. 141). 
 
As necessidades biológicas se somam às necessidades afetivas de 
reconhecimento e valorização e direcionarão a conduta do aluno uma vez que 
julga poder obter êxito seja nas avaliações formais, nas interações com outros 
alunos, seja em outras formas de reconhecimento pelo professor (BRANDEN, 
1998). 
 Os fatores que intervêm nos níveis de interação e consequentemente, 
de motivação da criança em busca de um aprendizado significativo se 
relacionam à dimensão subjetiva e, ao mesmo tempo, objetiva da criança. 
Movida pelo prazer da ação, pela necessidade de se sentir capaz e de realizar 
seus desejos, as crianças partem em busca das suas descobertas e 
experiências. Uma contínua motivação será garantida por atividades 
adaptadas aos seus níveis e necessidades dentro das diversas situações 
propostas pelo educador. Neste contexto, o sentimento de autonomia 
possibilitado à criança no interior do grupo permite-lhe que sinta responsável 
por sua própria existência (BRANDEN, 1998). 
 O significante de um conteúdo está na relação que se têm com as 
experiências sociais, afetivas e cognitivas que as crianças vivem e que se 
configuram em conhecimentos com uma função real e utilizável. 
Outro fator que também interfere no nível de motivação da criança é a 
percepção que tem sobre o que os adultos pensam e dizem sobre ela. 
Segundo Brasil (1998, p.13), “O modo como os traços particulares de cada 
criança são percebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere tem um 
grande impacto na formação de sua personalidade e de sua auto-estima, já 
que sua identidade está em construção”. 
 
Conclui-se, pois, que o respeito à sua identidade, o estímulo e 
segurança necessários para as ações, a criação de um diálogo permeado por 
um clima calmo e descontraído no ambiente educativosão atitudes esperadas 
de um professor consciente de seu papel estruturador na aprendizagem das 
crianças (BRANDEN, 1998). 
 À medida que o conhecimento é gerado em meio às situações 
prazerosas e interessantes, permeado pela autonomia e subjetividade 
espontânea do aluno, se torna potencialmente capaz de influenciar a mudança 
de comportamento e consequentemente sua visão de mundo (VAYER, 1989). 
 Tal apreensão do meio e dos conhecimentos sobre as coisas ganham 
sentido se, fundamentado nessas relações, oportunizar situações ativas em 
que a criança seja construtora de suas próprias percepções e conclusões, 
configurando o diálogo como elemento estruturador e promotor de autonomia. 
 Com base nesta afirmação pode-se dizer que uma aprendizagem 
significativa ocorre quando é capaz de transformar atitudes e gerar ações 
conscientes. Em outras palavras, o domínio sobre o processo de sua própria 
aprendizagem, confere à criança o significado necessário para fazê-la útil e 
aplicável à sua realidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO II 
 
A AFETIVIDADE NA CONSTRUÇÃO DO SABER 
 
Este segundo capítulo aborda a afetividade no universo escolar. Propõe 
ainda, uma reflexão sobre a relação entre professor e aluno e a influência 
positiva da prática docente para um processo de aprendizagem. 
 
2 AS RELAÇÕES AFETIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR 
 
 O afeto e a cognição são conceitos fundamentais e indissociáveis, 
necessários à formação dos processos psicológicos superiores (BORBA; 
SPAZZIANI, 2007). Tais processos envolvem a conquista da aprendizagem de 
conceitos abstratos, momento em que a criança é capaz de pensar 
afetivamente nos aspectos que envolvem os seus sentimentos, suas emoções 
e desejos sendo capaz de nomeá-los por meio da linguagem oral. 
 A aquisição da linguagem permite que se internalizem formas 
culturalmente dadas de comportamento, onde sistemas simbólicos são 
construídos de dentro para fora da criança interpretando o mundo real. 
 Desta maneira, os vínculos afetivos constituem-se instrumentos que 
permitirão a apreensão intelectual significativa, dado o grau de envolvimento 
entre a criança e o adulto, pois possibilita a expressão e comunicação entre 
eles (NERY, 2003). 
Ao longo do processo de desenvolvimento, esses vínculos se ampliam e 
seu papel, que inicialmente apresentava-se na relação pai-filho, estabelece-se 
em outro campo além-familiar. 
Desse modo, a figura do professor surge então carregada de 
importância na relação ensino-aprendizagem (BRANDEN, 1998). 
 O tratamento dos critérios utilizados para orientar as atitudes de ensino e 
aprendizagem referentes aos aspectos afetivos e sociais deve ter a mesma 
intensidade do tratamento dispensado aos aspectos cognitivos, pois ambos os 
aspectos estão interligados no decorrer de um processo educativo (MAHONEY; 
ALMEIDA, 2006). 
 
Os procedimentos didáticos do professor expressam a forma com que 
ele entende o processo de aprendizagem, bem como o papel dos alunos e os 
fatores que mantêm influência nesse processo. 
 As necessidades da vida cotidiana fazem com que cada vez mais cedo, 
as crianças tenham que freqüentar instituições educativas normatizadas e 
formais caracterizadas por relações unidirecionais, privando-as de um diálogo 
mais aberto com o mundo e os próprios adultos. 
 A relação mãe-filho amplia-se aos adultos que acompanharão a criança 
nesse ambiente escolar no qual a disponibilidade do adulto que a acompanha- 
o professor- será condição da qualidade das comunicações que as crianças 
estabelecerão neste novo ambiente. A criança necessita expressar seu 
entendimento do mundo por meio de suas ações, atitudes e idéias, 
desenvolvendo suas potencialidades e criando mecanismos para compreender 
o mundo a sua volta (GALVÃO, 1995). 
Pode-se refletir que o ambiente escolar entendido como, 
 
 
...o local que possibilita uma vivência social diferente da do grupo 
familiar, tem um relevante papel, que, não é como já se pensou o de 
compensar carências (culturais, afetivas, sociais, etc.) do aluno, e 
sim, oferecer a oportunidade de ter acesso a informações e 
experiências novas e desafiadoras capazes de provocar 
transformações e de desencadear processo de desenvolvimento e 
comportamento (REGO, 2005, p.62) 
 
 
 Considera-se então que o papel social do adulto consiste em intermediar 
esse diálogo criança-mundo, diálogo este que possibilitará a compreensão e 
transformação dos objetos de conhecimento. 
 Sob a mesma reflexão, fundamentado na pedagogia freiriana, Gadotti, 
(2005, p.11), coloca que “A teoria do conhecimento de Paulo Freire reconhece 
que o ato de conhecer e de pensar estão diretamente ligados à relação com o 
outro. O conhecimento precisa de expressão e de comunicação. Não é um ato 
solitário”. 
 Desta forma, o educador desempenha um papel estruturador no 
processo educativo dos educandos, oferecendo e desenvolvendo mecanismos 
para que possam construir e compartilhar as idéias que têm a respeito das 
coisas. 
 
2.1 O educador como intermediador do mundo 
 
 O trabalho docente é carregado de uma função social, pois, quando 
realizado competentemente, através de uma ação mediadora, oportuniza ao 
aluno relacionar os acontecimentos e situações a sua volta e buscar ações e 
atitudes que possam transformar o meio em que vive. 
 Esse processo reflexivo organiza a dimensão afetiva do ser humano ao 
possibilitar a percepção de pertencer à realidade (BORBA; SPAZZIANI, 2007). 
 Além de uma presença afetiva, a relação do adulto oferece à criança, 
modelos de referência e sentimento de segurança. 
 As reações emocionais provocadas pela afetividade envolvida nas 
relações sociais influenciam as formas de comportamento infantil em todos os 
momentos de um processo de educação. 
 Neste sentido, o exercício eficaz do pensamento somente será 
conseguido se as atividades desenvolvidas forem emocionalmente carregadas 
de significados (PULASKI, 1980). 
 Um fato sintetizado sob uma base permeada pela emoção é recordado e 
expressado de forma mais sólida, firme e significativa ao longo da construção 
de conhecimentos. 
 Segundo Piletti (1988, p. 24) “No decorrer de sua vida diária, o aluno 
sofre uma série de influências que vão ter repercussões, negativas ou 
positivas, em seu trabalho escolar”. 
 O contato com a mãe, garantindo à criança uma condição de comunicar-
se com o meio, é gradualmente substituído pelas novas relações sociais 
comumente estabelecidas nas instituições educativas e sobre as quais a 
criança concebe a qualidade de suas comunicações. 
 Dessa forma, a qualidade da relação professor-aluno num processo 
pedagógico confere, ao objeto a conhecer, um sentido afetivo, a partir da forma 
com que se realizam essas experiências de aprendizagem. 
 Na medida em que a criança se desenvolve, as necessidades afetivas 
se deslocam do plano fisiológico para o plano cognitivo. 
 Assim, conforme coloca Tassoni (2000, p.14), “Mesmo mantendo-se o 
contato corporal como forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar 
 
o seu trabalho, reconhecer seu esforço, constitui-se formas cognitivas de 
vinculação afetiva”. 
 Neste contexto, a linguagem enquanto diálogo mútuo é a ponte entre o 
adulto e a criança, que já dispõe de funções representativas e de capacidade 
de abstração e reflexão de idéias e conceitos simples. 
 As relações afetivas permeadas por cargas afetivas positivas marcam o 
processo de aquisição do objeto do conhecimento contribuindo também à 
construção da autonomia à medida que possibilita a confiança dos alunos no 
professor, em suas capacidades e decisões(BRANDEN, 1998). 
 A compreensão do mundo é fundamental para que se possa estar nele. 
Essa apreensão do real, instrumentalizada pela sensibilidade e reflexão, só é 
possível com a realização de um pensar, sentir, imaginar e agir no próprio 
campo do real. 
 Refletir esse processo, 
 
É compreender que a vida afetiva - emoções e sentimentos - 
compõe o homem e constitui um aspecto de fundamental 
importância na vida psíquica. As emoções e sentimentos são como 
alimentos de nosso psiquismo e estão presentes em todas as 
manifestações de nossa vida. Necessitamos deles porque [...] 
orientam-nos e nos ajudam nas decisões (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 1999, p. 198). 
 
 
 Sob o mesmo ponto de vista Vayer (1989), afirma que, a relação 
intrínseca entre os objetivos sócio-afetivos e cognitivos da educação requer um 
contexto de relações adulto-criança permeadas pelo respeito recíproco, pela 
afeição e pela confiança garantindo à criança um ambiente favorável ao seu 
desenvolvimento intelectual e moral. 
 A integração da afetividade e inteligência permite aos indivíduos atingir 
níveis de evolução cada vez mais complexos. 
 Essa integração entre afeto e cognição é o que fundamenta o 
entendimento de um desenvolvimento integral do ser humano. 
 No trabalho educativo cotidiano não existe separação entre o pensar e o 
agir, pois, os sujeitos ali envolvidos não se desapropriam de aspectos afetivos 
que compõem sua personalidade ao entrar na sala de aula (BORBA; 
SPAZZIANI, 2007). 
 
 Além das necessidades cognitivas trazidas pelos alunos existem 
também as necessidades afetivas muitas vezes não satisfeitas e 
compreendidas no ambiente familiar. 
 O papel do educador é compreender essas necessidades individuais e 
afetivas para a vida de sentimentos humanos. 
 A ternura, o amor, o respeito, o desejo, são aspectos irrelevantes a 
essas necessidades (BRANDEN, 1998). A estrutura familiar influencia o 
desenvolvimento em vários aspectos e um deles é na vida escolar. 
 Uma aprendizagem significativa inicia-se com as relações sociais, que 
são aspectos importantes do desenvolvimento humano. 
 Quando se trata de atividades escolares, podemos elencar que para a 
criança algo se torna significativo quando há reflexão sobre a relação com seu 
cotidiano. Contudo, o professor terá que ter plena consciência da influência que 
exerce sobre a criança ao desenvolver hábitos, estimulando-a a ter sua própria 
independência. Nessa mesma perspectiva a criança adquire segurança tendo o 
professor como modelo ou suporte na compreensão de suas atitudes. 
 
As crianças precisam de modelos com os quais possam se 
identificar. [...] Para ajudar a pensarem por si mesmas, a caminharem em 
direção a tornarem-se independentes, desembaraçadas, auto-suficientes, 
devemos perguntar a nós mesmos: [...] – Estou sendo para as crianças um 
modelo de pessoa que questiona constantemente, que sempre está 
buscando respostas mais apropriadas, que está mais interessada no diálogo 
e na descoberta do que na memorização dos fatos? [...] (LIPMAN; SHARP; 
OSCANYAN, apud DANIEL, 2000, p.740). 
 
 Segundo Macedo (2005), a curiosidade pode ser entendida como uma 
das características naturais da criança e é manifestada em níveis crescentes a 
cada fase de seu desenvolvimento. 
 Apresentar para a criança a complexidade da vida atual permite o 
processamento dessa novidade que está sendo apresentada como um 
estímulo para novas descobertas ou curiosidades tornando-a capaz de crescer 
individualmente e socialmente. 
 A prática docente está desta forma permeada por responsabilidades, 
compromisso, senso crítico e autoconsciência. Além disso, o educador deve 
ter, subjetivamente, vocação e prazer por ensinar. Sua prática educativa deve, 
antes de tudo, ser uma extensão de seus princípios e valores éticos. 
 
 Pode-se concluir que, a ampliação do ambiente social configurada pela 
escola e o surgimento de novas situações e outras realidades faz com que a 
criança viva em constante estado de curiosidade exigindo do professor o 
suprimento dessas necessidades. 
 
Uma das tarefas essenciais da escola como centro de produção 
sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a 
inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. É 
imprescindível, portanto, que a escola instigue constantemente a 
curiosidade do educando em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la” 
(FREIRE, 1996, p. 123-124). 
 
 Quando se refere à inteligência ou à capacidade cognitiva do ser 
humano, quase sempre surge a indagação sobre a capacidade de 
aprendizagem do indivíduo diante de um determinado objeto do conhecimento. 
 Esta capacidade de aprender é em parte determinada pelo modo como 
são apresentados os conhecimentos e pelo seu significado afetivo. 
 A inter-relação entre pensamento e ação caracteriza todas as 
realizações humanas, assim, como diz Pulaski, (1986, p. 27), “as operações 
mentais, emergem de ações motoras e experiências sensoriais que são 
interiorizadas” pelas crianças. 
Desta forma, num processo educativo deve-se buscar uma ação ou uma 
práxis reflexiva possibilitando não a repetição e memorização, mas uma 
mudança de atitudes que implica em considerar as trocas afetivas na interação 
cotidiana. 
A individualidade da criança deve ser observada e respeitada uma vez 
que, existem diferenças nos ritmos e mecanismos de aprendizagens por elas 
criados. A exigência na padronização de resultados faz com que a escola 
desrespeite a singularidade humana (RESTREPO, 1998). 
Sob o mesmo ponto de vista, Rego (2005, p. 60), ao realizar estudos 
sobre os escritos de Vigotski, acrescenta que, “a singularidade de cada 
indivíduo não resulta de fatores isolados (por exemplo, exclusivamente da 
educação familiar recebida, do contexto sóciopolítico da época em que viveu, 
da classe social a que pertence, etc.), mas, da multiplicidade de influências que 
recaem sobre o sujeito no curso de seu desenvolvimento.” 
A atenção à individualidade infantil é enfatizada no Referencial Curricular 
para a Educação infantil quando, definindo a identidade, afirma que “é um 
 
conceito do qual faz parte a idéia de distinção, de uma marca de diferença 
entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características 
físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal” BRASIL (1998, 
p.13), 
A autodisciplina é construída pela própria criança, fundamentada pela 
observação e análise do exemplo do professor que demonstra por suas 
atitudes, posturas e idéia, um respeito à criança e às suas particularidades. 
 Desta forma, o professor é uma referência de comportamento para os 
alunos e 
 
[...] deve tomar a sério sua condição de escultor de sensibilidades. 
Assim, como se entrega ao artista o mármore ou a tela para que crie 
uma obra de arte, a nós se nos oferecem diariamente seres 
humanos para interagirmos e cultivarmos com eles climas de 
sensibilidades que permitam alcançar um estado estético favorável à 
plena expressão das singularidades (RESTREPO, 1998, p.81). 
 
Ao expressar um sentimento de amor pelos alunos e consequentemente 
pelo trabalho educativo, o professor deve guiar seu comportamento dando 
provas de um senso de humor oportuno e necessário. 
Deve manifestar um amor individual e coletivo pelos alunos renunciando 
muitas vezes suas vontades e desejos para ir à busca da realização das 
necessidades infantis adaptando-se à idade, à psicologia e ao processo de 
desenvolvimento de cada criança (MARCHAND, 1985). 
Desta forma, uma aprendizagem significativa envolve muito mais a 
forma de ensinar estabelecida e construída pelo professor do que o próprio 
conteúdo. 
O educador deve atrair seus alunospelo próprio prazer demonstrado ao 
ensinar, fornecendo-lhes elementos afetivos para que eles saibam conviver e 
resolver as mais diversas situações do dia-a-dia e tirar delas conhecimentos 
significativos por toda a vida. 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO III 
 
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO 
 
3 JUSTIFICATIVA 
 
Pesquisa e estudos apontam que as relações afetivas estabelecidas 
entre o professor e o aluno estão inteiramente ligadas ao desenvolvimento 
cognitivo, social e psicológico da criança. 
Esta relação entre afetividade e aprendizagem sempre esteve presente 
na área educacional e após contínuas pesquisas e contribuições dos filósofos 
da educação, tal concepção se amplia e se estabelece como princípios de uma 
educação significativa, pois, desenvolve o ser humano integralmente. 
 À luz da Teoria Walloniana, Mahoney e Almeida (2006, p.57), afirmam 
que “a relação interpessoal professor aluno é um fator determinante”. Por esta 
razão buscou-se reconhecer a importância da dimensão afetiva humana como 
aspecto ativo e dinâmico no processo de desenvolvimento cognitivo. 
A afetividade e a inteligência são processos construídos e contínuos. Na 
medida em que o ser humano se desenvolve, desenvolvem-se também suas 
necessidades tanto afetivas como cognitivas (MAHONEY; ALMEIDA, 2006). 
 
3.1 Objetivos 
 
a) analisar a afetividade e sua importância no processo formativo do ser 
humano; 
b) compreender o processo de construção da afetividade na criança e 
sua influência na formação da auto-estima; 
c) conhecer o significado para o professor da importância da afetividade 
no processo educativo; 
d) compreender as práticas docentes adotadas que caracterizam uma 
relação afetiva. 
A realização da análise qualitativa de dados se deu por meio de 
questionário teve como objetivo conhecer as concepções dos professores a 
respeito da relação entre afetividade e cognição, bem como eles próprios 
 
identificariam as atitudes adotadas dentro de suas práticas educativas 
exprimindo uma postura afetiva no nível de suas próprias consciências. 
 
 3.2 Metodologia 
 
Realizou-se uma pesquisa por meio de questionário elaborado pelas 
pesquisadoras, para professores que atuam na Educação Infantil e Ensino 
Fundamental. 
O questionário (APÊNDICE A), foi elaborado com questões abertas, que 
se destinam a levantar informações escritas por parte dos professores, com o 
objetivo de conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo, 
visto que por meio de questionário com questões abertas podem elaborar as 
respostas com suas próprias palavras a partir de sua subjetividade e 
conhecimento do assunto abordado (MARCONI, LAKATOS, 2009) 
No total, aplicou-se o questionário junto à dez professores, sendo 9 do 
sexo feminino e 1 do sexo masculino. 
Os professores envolvidos são profissionais atuantes na Rede Municipal 
e Estadual de Ensino, sendo 6 seis professores do sexo feminino, da Escola 
Municipal de Educação Infantil e Fundamental “Joaquim Caetano Ferraz” e 4 
quatro professores da Escola Estadual “Doutor Miguel Couto”, sendo 3 três 
professores do sexo feminino e 1 um professor do sexo masculino. 
 
3.3 Análise de Dados 
 
 Realizou-se a interpretação dos dados de modo que, os agrupamentos 
de respostas obtidas dos professores foram feitos tendo por base suas 
concepções em comum ou apoiadas numa mesma linha de reflexão e 
abordagem. 
 A seguir, analisaram-se as dez perguntas aplicadas aos professores. 
 Na primeira pergunta, buscou-se saber dos professores sobre suas 
impressões afetivas significativas em relação aos professores que tiveram na 
infância. 
 
 
 
20%
80%
Sim. A professora era carinhosa e
dedicada, sempre estava por
perto.
Sim. Às vezes ficava brava e
falava alto para dizer o que queria
que a gente fizesse. 
 
 
 
Figura 1 – marco do professor na infância escolar. 
 
 A maioria dos professores respondeu que tiveram marcas afetivas 
positivas em relação à infância escolar e à postura do professor, definindo-os 
como carinhosos, dedicados, atenciosos, pacientes e meigos. 
 No entanto, alguns demonstraram lembranças de uma relação de 
autoritarismo e coerção. 
 Citando situações em que o professor orientava sua ação com base em 
padrões comportamentais estabelecidos socialmente, não respeitando a 
individualidade do aluno, relataram alguns fatos como o exemplo a seguir: 
 
Sim, minha professora alfabetizadora. Ela não aceitava que eu 
escrevesse com a mão esquerda, ocorreram momentos marcantes. 
 
(Professor B) 
 
 Pode-se concluir que as situações afetivas vivenciadas no período da 
infância estão internalizadas na consciência humana podendo se tornar 
indicadores da qualidade do processo de desenvolvimento influenciando de 
maneira positiva ou negativa a construção da afetividade. 
Na segunda pergunta, criou-se o objetivo de conhecer as concepções 
dos professores sobre o conceito “Afetividade”. De um modo geral, os 
Existiu algum professor(a) que marcou sua infância escolar? 
 
 Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010 
 
professores citaram a afetividade como uma situação emocional resultante da 
interação entre indivíduos, porém, alguns acrescentaram aspectos que 
complementam toda a amplitude do conceito em questão. 
Para você , em que se define o conceito de afetividade?
90%
10% A Afetividade consiste no diálogo,
respeito, amor , carinho, enfim, uma
postura amigável.
A Afetividade depende da dimensão
emocional e psicológica de uma
pessoa.
 
 
Figura 2 – definição do conceito de afetividade para os professores 
 
 Embora, para a maioria dos professores a afetividade pode ser definida 
como uma relação social construída dialogicamente e permeada pela afeição, 
cumplicidade, respeito e amor entre educador e educando, para alguns 
professores, a manifestação da afetividade depende de um estado subjetivo 
enquanto resposta às influências e trocas sociais. 
 Sendo assim, podem-se observar diferentes abordagens sobre o 
conceito, integrando a ele outros aspectos do desenvolvimento humano. 
As práticas educativas tradicionais, pouco espaço davam ao diálogo 
interativo entre educador e educando remetendo-se sempre à idéia de um 
professor autoritário, memorização de conteúdos e disciplina por meio de 
regras rígidas. 
 Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010 
 
Ainda que haja alguma improcedência em partes nesta concepção de 
prática educativa, resta saber quais eram os aspectos afetivos que poderia se 
observar no contexto educativo da sala de aula. 
Em razão disto, na terceira pergunta questionou-se aos professores, 
com base em suas experiências e ações docentes, sobre quais atitudes 
observáveis que, dentro de suas próprias práticas, poderiam evidenciar a 
afetividade entre professor e aluno. 
 
30%
30%
40%
Diálogo, troca de experiências,
respeito, proximidade, elogios e
atenção.
Um bom relacionamento, respeitar
os limites de cada um, apoiar frente
aos desafios e dificuldades. 
 Ser compreensivo com o aluno,
dialogar sobre seus problemas
trocando vivências. 
 
Figura 3 – atitudes que evidenciam a afetividade entre professor e aluno 
 
 Para alguns professores a afetividade pode ser demonstrada por meio 
de um comportamento atencioso para com o aluno, elogiando suas produções 
fazendo com que sua auto-estima aumente. 
Outros professores acreditam que uma postura afetiva deve considerar 
as diferenças individuais de cada aluno respeitando seu ritmo de 
desenvolvimento. 
Porém, para a maioria dos professores, uma atitude afetiva e