Autismo um Silencio Ruidoso Perspectiva Empirica Sobre o Autismo No Sistema Regular De Ensino

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Maria de Fátima Pereira Borges (2000). AUTISMO - UM SILENCIO RUIDOSO 
(PERSPECTIVA EMPÍRICA SOBRE O AUTISMO NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO). Tese 
apresentada para conclusão do Curso Superior de Estudos Especializados em 
Educação Especial, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. 
Texto recolhido em www.educare.pt 
(Os parêntesis do título são meus) 
 
 
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JEAN PIAGET DE ALMADA 
 
AUTISMO - UM SILENCIO RUIDOSO 
PERSPECTIVA EMPÍRICA SOBRE O AUTISMO NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO 
Aluna: Maria de Fátima Pereira Borges 
Curso: Curso de Estudos Superiores Especializados em Educação 
Especial Orientadora: Dra. Helena Filipe Santos 
ALMADA 2000 
 
 
MARIA DE FÁTIMA BORGES 
AGRADECIMENTOS 
Para a concretização de qualquer trabalho ou estudo, e de uma maneira 
muito especial, quando este implica o trabalho com seres humanos, nada 
teria sido possível sem o apoio essencial de pessoas e instituições que 
nos ajudaram a chegar ao fim, mesmo perante tantos obstáculos. 
Um obrigado muito especial, às crianças que com a patologia do Autismo e 
de uma forma gratuita, serviram de base para o meu estudo. 
Obrigado ao meu marido, pelos momentos que estando só, procurou nunca 
deixar o barco naufragar. 
Obrigada à minha colega Ana Arraia pela sua ajuda e saber. 
À minha amiga e socióloga, Felisete Peixeiro, pela sua força interior 
disponibilidade e incentivo. Sem ela deixava a água correr. 
À minha orientadora, a psicóloga Helena Filipe, pela sua disponibilidade, 
amizade e orientação no decorrer do meu trabalho. 
Obrigado à terapeuta Carmelina Mota pelos seus conselhos, pela 
experiência partilhada e sua disponibilidade em me facultar documentação 
importante para o meu estudo. 
Obrigado ao Prof. Doutor Edgar Gonçalves Pereira, pela sua 
disponibilidade em receber-me, ter-me facultado documentação e ainda, por 
tão prontamente meter respondido a três questões primordiais para este 
trabalho. 
Obrigado ao Prof. Doutor Pedro Caldeira, por me ter recebido, pela 
motivação e ajuda e pelos conhecimentos que me transmitiu sobre o Método 
Floor Time. Obrigada à Dr.á Paula Sena, pelas palavras de conforto no 
momento certo. 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
Obrigado a todas as colegas, educadoras e professoras, pela resposta 
pronta ao meu questionário. 
Obrigado aos meus amigos e, em especial, à Jú e à Zé, pela 
disponibilidade demonstrada. 
Estes agradecimento não têm ordem numérica, qualquer um deles poderia ser 
o primeiro. 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
Dedicatória 
OBRIGADO ao meu pai 
Choveu muito na minha vida... 
As lágrimas tropeçaram 
no escuro, no dia que te perdi... O silêncio apareceu sobre o rosto do 
meu pai, como a humildade o reconhecimento 
e a dor no meu coração... 
É neste coração que preservo a lembrança de alguém de coração cheio, e um 
enorme colo... 
É para ele que envio deste lugar longínquo, um beijo, que tu pai vais 
sentir e reconhecer como um Obrigado pela vida que me deste, por tudo o 
que me ensinaste a ser e a fazer... 
NESTE MUNDO!! 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
PREFÁCIO 
"Todas as experiências que a vida nos pode dar nem sempre as queríamos 
ter se pudéssemos escolher. Mas se nos são impostas, a vivência de uma 
perda amarga pode dar-nos a visão da vida e a maturidade demonstrada pela 
mãe de uma criança deficiente, que afirma: 
"Em que parte do mundo poderíamos ter aprendido estas coisas nos livros - 
coisas que têm a haver com o sentido profundo da vida. Com quem 
poderíamos ter aprendido tanto, senão com quem sabe tão pouco?" " 
(Martins, Manuela, 1996) 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
RESUMO 
Cada vez mais cabe à escola prever respostas educativas de forma a educar 
com sucesso todas as crianças, incluindo as com patologias graves. 
Este trabalho centrou-se na temática do Autismo, já que a experiência 
profissional associada ao desconhecimento e às dificuldades sentidas no 
terreno, desencadearam o interesse em aprofundar esta questão. Deste 
modo, sabendo que são os professores e educadores os actores directamente 
implicados pergunta-se: 
- Será que os professores/educadores dos Apoios Educativos são 
capazes de lidar com crianças com a problemática do Autismo? 
A partir desta questão foi levantada a hipótese orientadora da 
investigação: 
A maioria dos professores/educadores que trabalham com crianças Autistas 
ou com traços autistas, não têm conhecimentos sobre a problemática, 
devido à falta de formação nesta área, 
e foram definidos os seguintes objectivos: 
Saber até que ponto os professores/educadores concordam com a inclusão de 
crianças autistas na classe Regular. 
Constatar as dificuldades sentidas pelos professores/educadores que 
trabalham com essa problemática. 
Compreender se os professores e educadores gostariam de aprofundar a sua 
formação sobre a temática do Autismo. 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
Constatar se os professores/educadores estão de acordo com um espaço 
estruturado e mais específico funcionando como sala de apoio para 
crianças com a problemática do Autismo- Sala TEACCH. 
Saber o que sentem emocionalmente os educadores/professores quando se 
deparam com uma criança com a problemática do Autismo. 
Constatar as diferenças e/ou semelhanças quanto às concepções entre os 
educadores/professores que exercem funções no Ensino Público ou no 
Particular sobre a problemática do Autismo. 
Este trabalho sendo de natureza teórico-prático, tem por base uma análise 
realizada através de dados recolhidos de um questionário, constituído por 
perguntas abertas e fechadas e distribuído a professores/educadores do 
Ensino Especial do concelho do Seixal. 
Neste estudo foi utilizado o método quantitativo no tratamento dos dados 
resultantes das perguntas fechadas do questionário. As perguntas abertas 
foram submetidas a uma análise de conteúdo. 
A amostra recolhida como representativa da população em questão foram 71 
professores/educadores dos Apoios Educativos do concelho do Seixal. 
Como análise conclusiva deste trabalho constatámos que: 
A maioria dos professores/educadores não concordam com a inclusão de 
crianças com todo o tipo de patologia no Sistema Regular de Ensino, uma 
vez que, muitos dos professores/educadores que dizem concordar impõem 
condições, que o Sistema Educativo ainda hoje não dá resposta. 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
Constatámos ainda que a opinião dos professores/educadores incide sobre a 
necessidade de formação inicial e contínua para lidar com crianças com 
Necessidades Educativas Especiais. 
Foi descrito por estes profissionais angústia, dúvidas e medo pelo 
desconhecimento do saber como actuar com estas crianças. 
Estes dados vieram confirmar a nossa hipótese de investigação. 
Pensamos que estamos perante o desafio: Depende de todos nós a construção 
de uma escola física e humana diferente, onde todos se respeitem e 
preconizem os valores de cada um. 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
ÍNDICE 
ÍNDICE...................................................................
.................................................... i 
ÍNDICE DE 
QUADROS..................................................................
............................ v 
ÍNDICE DE 
GRÁFICOS.................................................................
............................vi 
CAPITULO I INTRODUÇÃO 
.........................................................................
........ 1 
CAPITULO II REVISÃO DA LITERATURA 
...........................................................8 
1. AUTISMO 
INFANTIL.................................................................
..................... 8 1.1 
Definição................................................................
................................ 8 
1.2 Perspectiva Histórica do Autismo 
.......................................................... 11 
1.3 Conceito e classificação das síndromas 
Autísticos................................13 
1.3.1. 
O conceito segundo 
Kanner........................................................ 18 
1.3.2. 
O conceito segundo 
Asperger.....................................................21 
1.3.3. 
O conceito segundo outros 
autores.............................................24 
1.3.4. 
Visão Actual 
.........................................................................
....... 29 
 
1.4 Perspectiva sobre a Etiologia do 
Autismo.............................................. 31 
1.4.1. Teorias Psicogenéticas 
............................................................... 37 
1.4.2. Teorias biológicas 
....................................................................... 
37 
1.4.3. Teorias cognitivas 
.......................................................................38 
1.4.4. Diagnóstico do 
Autismo...............................................................40 
2. AUTISMO, FAMÍLIA E 
SOCIEDADE..............................................................49 
2.1 O papel dos intervenientes educativos na educação 
da criança com Espectro 
Autista............................................................ 50 
2.1.1. O papel do profissional de Saúde. 
.............................................. 54 
3. ESCOLA 
INCLUSIVA................................................................
..................... 58 
4. A IDENTIDADE 
PROFESSOR/FORMAÇÃO.................................................64 
5. PERFIL DE QUEM TEM DE LIDAR COM UMA 
PESSOA AUTISTA 
.........................................................................
............... 71 6. TIPOS DE 
INTERVENÇÃO..............................................................
..............73 
6.1 Modelo Floor-
Time.....................................................................
............75 
6.2 Programa do vocabulário Makaton 
........................................................ 77 
6.3 Teacch 
.........................................................................
.......................... 78 
6.3.1. 
Os Princípios adoptados pelo Método TEACCH ......................... 85 
6.3.2. 
Os Objectivos da Intervenção do Método Teacch....................... 88 
6.3.3. 
Teacch, um ensino estruturado 
................................................... 89 
 
6.4 Estratégias úteis na integração de crianças com autismo. 
.................... 92 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
CAPITULO III METODOLOGIA 
.........................................................................
....95 
1. Opções 
metodológicas............................................................
....................... 95 
1.1 Objectivos da investigação. 
................................................................... 95 
1.2 Definição da hipótese de 
investigação................................................... 96 1.3
 Técnicas 
utilizadas...............................................................
.................. 96 1.4 
Amostra..................................................................
...............................97 1.5 Procedimento de recolha de 
dados ....................................................... 97 
1.6 Identificação e operacionalização das variáveis ............... 
................. 97 
CAPITULO IV 
RESULTADOS...............................................................
................. 100 
1. Caracterização da amostra. 100 
1.1 Sexo dos inquiridos. 
.........................................................................
......................................10 0 
1.2 Categoria profissional dos inquiridos. 
.........................................................................
......................................10 0 
1.3 Tipos de instituição onde os professores/educadores 
desempenham funções. 
.........................................................................
......................................10 1 
1.4 Atitude face à inclusão de crianças com todo 
o tipo de problemas 
.........................................................................
......................................10 
1 
1.5 Crianças sinalizadas com Necessidades Educativas 
Especiais 
.........................................................................
....................105 1.6 Caracterização das problemáticas dos alunos 
pelos 
inquiridos. 
.........................................................................
...................106 1.7 Crianças autistas com relatório médico 
referindo 
autismo ou traços autistas. 
..................................................................107 1.8
 Número de crianças sinalizadas. 
.........................................................107 1.9
 Professores/educadores que consideram que o relatório 
médico ajuda no Plano de trabalho a realizar com as crianças. 
..........108 1.10 Interesse demonstrado pelos professores/ 
educadores em aprofundar a temática 
................................................111 1.11 Opinião sobre um 
trabalho estruturado desenvolvido 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
em sala de apoio para crianças 
autistas..............................................112 2. Relação 
entre categoria profissional e outras variáveis 
...............................112 2.1 Atitude face à inclusão de 
crianças com todo o tipo de 
problemas por categoria profissional 
...................................................112 2.2 Problemática 
das crianças sinalizadas por categoria 
profissional dos 
inquiridos...............................................................
.....113 2.3 Crianças sinalizadas em que o relatório médico refere 
autismo 
ou traços autistas por categoria profissional dos 
inquiridos.................115 
2.4 Número de crianças sinalizadas cujo o relatório médico 
refere autismo ou traços autistas por categoria profissional. 
...............115 2.5 Contribuição do relatório médico para a 
elaboração 
do Plano de trabalho por categoria 
profissional...................................117 3. Relação entre o 
tipo de instituição onde os profissionais 
inquiridos desempenham funções e outras 
variáveis...................................117 3.1 Tipo de instituição 
onde os profissionais desempenham 
funções por concordância com a inclusão de crianças 
com todo o tipo de 
problemas..............................................................11
8 3.2 Tipo de instituição onde os profissionais desempenham 
funções por problemáticas das crianças sinalizadas. 
..........................119 3.3 tipo de instituições onde os 
profissionais 
desempenham funções por n.°- de crianças com 
relatório médico referindo autismo ou traços Autistas 
.........................120 3.4 Contribuição do relatório médico para 
a elaboração 
do plano de trabalho por tipo de instituição 
onde os profissionais desempenham funções. 
....................................121 
CAPITULO V ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS 
RESULTADOS...........................125 
CAPITULO VI Conclusão 
.........................................................................
...........137 
Referências Bibliográficas 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
ANEXOS 
A - Resposta a três questões sobre o autismo pelo Prof. Dr Edgar 
Pereira 
B - C. A. R. S. - Escala de Avaliação e Detecção de Autismo infantil 
(Childhood Autism Rating Scale) 
C - C.H.A.T. - Escala de Avaliação e Detecção de Autismo para crianças 
pré-escolar (Checklist for Autism in Toddlers) 
D - Instrumentos de avaliação em várias áreas do desenvolvimento 
E - Questionário, para recolha de dados sobre o numero de crianças com 
necessidades especiais no concelho do seixal 
F - Tratamento estatístico dos dados obtidos no questionário em SPSS 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
ÍNDICE DE QUADROS 
1. Sistema de diagnóstico do 
autismo........................................................42 
2. Condições médicas 
associadas.............................................................44 
3. Infecções associadas com o Autismo 
infantil.........................................44 
4. Tipos de anormalidade orgânica (Gilberg et al., 1987) 
..........................45 
5. Critérios de diagnóstico do Autismo segundo o D.S.M.-IV (1994) 
.........45 
I. Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de 
problemática no sistema regular de 
ensino............................................ 99 II.
 Dificuldades/facilidades sentidas no trabalho desenvolvido 
com crianças de sintomatologia 
Autista...............................................106 III.
 Problemática das crianças sinalizadas por categoria 
profissional dos 
inquiridos...............................................................
.....110 IV. Tipo de instituição onde os profissionais desempenham 
funções por problemáticas das crianças sinalizadas 
...........................115 V. Palavra ou sentimento que expresse em 
relação ao Autismo .............118 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
ÍNDICE DE GRÁFICOS 
1. Categoria profissional dos inquiridos 
....................................................... 97 
2. Tipos de instituições onde os professores/educadores 
desempenham 
funções..................................................................
..........98 3. Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de 
problemas.......... 98 4. Crianças sinalizadas com Necessidades 
Educativas Especiais ............102 5. Caracterização das 
problemáticas dos alunos pelos 
professores/educadores...................................................
......................103 6. Crianças autistas com relatório médico 
referindo autismo ou 
traços 
autistas.................................................................
.......................104 7. Número de crianças sinalizadas por 
Professor/educador......................104 8. Professores/educadores 
que consideram que o relatório médico 
ajuda no Plano de trabalho a realizar com as 
crianças..........................105 9. Interesse demonstrado pelos 
professores/educadores em 
aprofundar a temática 
.........................................................................
...108 10. Opinião sobre um trabalho estruturado desenvolvido em sala 
de apoio para crianças autistas) 
............................................................109 11.
 Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de 
problemas por categoria profissional 
.....................................................110 12.
 Crianças sinalizadas com relatório médico referindo autismo 
ou traços autistas por categoria profissional dos 
inquiridos...................111 13. Número de crianças sinalizadas 
cujo o relatório médico refere 
autismo ou traços autistas por categoria 
profissional.............................112 14. Contribuição do 
relatório médico para a elaboração do Plano 
de trabalho por categoria profissional 
....................................................113 15. Tipo de 
instituição onde os profissionais desempenham 
funções por concordância com a inclusão de crianças com 
todo o tipo de 
problemas................................................................
........114 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
16. Tipo de instituições onde os profissionais desempenham funções por 
n.°- de crianças com relatório médico referindo 
autismo ou traços Autistas 
.....................................................................116 
17. Contribuição do relatório médico para a elaboração do plano 
de trabalho por tipo de instituição onde os profissionais 
desempenham 
funções..................................................................
........117 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
CAPITO LO I 
INTRODUÇÃO 
Por mais cépticos ou crédulos, certos ou dogmáticos, os homens têm a 
companhia permanente das dúvidas, que o fazem um inquiridor nato, no 
entanto, se as acções falam mais alto do que as palavras, como afirma o 
conhecido ditado, então as primeiras e mais importantes palavras, vão no 
sentido de reconhecer as práticas clínicas e as melhores pesquisas 
disponíveis que desde os anos quarenta têm-se efectuado sobre a 
problemática do Autismo. Por outro lado, a sensibilidade quanto às 
questões éticas, a capacidade de raciocínio e deliberação moral, a 
descentração, a empatia, a coragem em defender posições, são competências 
requeridas pelo exercício profissional daqueles que, diariamente, lidam 
com esta patologia e que integram necessariamente a competência 
profissional permitindo, nos dias de hoje, falar da evolução do conceito 
com mais convicção. 
Tudo começa por ser o sonho de alguém... O nosso, começou há seis anos, 
no Ensino Especial, onde acompanhámos de perto, barreiras e obstáculos 
que, diariamente, a grande maioria das crianças e jovens com Necessidades 
Educativas Especiais são forçados a enfrentar, na luta pela conquista de 
objectivos essenciais, como sejam, a Qualidade de Vida e o Direito à 
Igualdade de Oportunidades. 
Foram momentos raros, muito nossos e empolgados, com uma consciência 
sofrida e um estado de alma que não conseguimos fingir. A coragem, o 
eterno 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
desejo de saber e o respeito pelo outro, foram os potenciadores que 
levaram a debruçar-nos sobre uma temática tão complexa como a do Espectro 
Autista. 
Já em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86, de 14 de 
Outubro), veio a definir como princípios primordiais, os direitos 
fundamentais à Educação e à Igualdade de oportunidades, e, mais tarde, em 
1990, estes princípios foram reforçados na Conferência Mundial sobre a 
"Educação para todos". 
Esta discussão que se iniciou no nosso país na década de oitenta e onde 
foram dados passos significativos, no plano legislativo, não teve 
repercussões com a dimensão esperada, na prática. Actualmente, o que se 
verifica, é que continuam a existir dificuldades em se encontrar 
respostas às necessidades de algumas crianças, principalmente, quando são 
portadores de patologias, como o Autismo, quer seja por parte dos 
professores/educadores do regular ou do especial, dos pais ou a 
comunidade em geral. 
A Declaração de Salamanca refere (1994:6), " Uma escola para todos, ou 
escola Inclusiva tem de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada 
nas crianças, susceptível de as educar a todas com sucesso". Este 
documento subscrito por Portugal, entre outros 91 países, surge como 
marco orientador para acção na área das Necessidades Educativas 
Especiais. Mas, de facto, para que o princípio da Inclusão tenha sucesso 
em Portugal, pressupõe mudanças que devem ser compreendidas e desejadas, 
não só pelos professores/educadores, pelos pais, mas também portoda uma 
sociedade. Como afirma Correia (1997:41): 
" Não basta criar um sistema de boas vontades, de bons relacionamentos e 
que preveja uma formação adequada, requer como indispensável o 
apadrinhamento 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
de toda a política social e o assumir das responsabilidades estatais para 
e implementação de um "sistema inclusivo" ". 
A inclusão está efectivamente à mercê da boa vontade dos governos e da 
sociedade em geral. 
O Espectro do Autismo engloba perturbações muito graves do 
desenvolvimento, que ainda hoje, não são muito claras, quer no seu 
diagnóstico, quer no seu padrão típico e terapêutica. 
Muitos são os autores que se têm dedicado ao estudo deste Espectro, no 
entanto, este apresenta-se como um grande puzzle que, a pouco e pouco, se 
vai construindo e entendendo. 
Como se sabe, a patogenia do Autismo é obscura. Ela alimenta grandes 
forças dialécticas de discursos de especialistas em detrimento da família 
tão experiente face a um tal problema. Com efeito, todas as estruturas 
relacionais dentro da família da criança autista encontram-se 
perturbadas, distorcidas e dramaticamente desorganizadas face ao 
contexto. 
Esta temática toca, particularmente, os profissionais de educação, pois, 
ao longo da nossa actividade profissional, constatamos que apesar de 
todas as modificações verificadas no ensino e a diversidade dos métodos 
utilizados, a falta de recursos humanos, físicos e pedagógicos, continua 
a marcar de forma estigmatizante, as crianças com Necessidades Educativas 
Especiais. 
Conscientes que, para todo o trabalho, é necessário prazer, satisfação, 
ambiente favorável para a troca de saberes, julgamos não poder continuar 
a vestir os casacões de profissionais de educação, em conformidade com 
regras estabelecidas, 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
mas sim, mostrar sem vergonha, a cor da pele que cada um tem, exibindo as 
nossas preocupações e limitações face ao desconhecido, nunca esquecendo, 
que tudo depende de como somos, como vivemos e como descobrimos. Tal como 
nos diz Arno Gruen (1995:75), "o Ódio que sentimos pelas mentiras que 
ocultamos é próprio da nossa sujeição em desrespeito pela nossa própria 
vida e a dos outros ". 
Salienta-se, que as crianças com patologias mais graves, nomeadamente o 
Autismo, que implicam práticas mais estruturadas e específicas, são 
aquelas cujas respostas nem sempre são as mais adequadas, pois o número 
de profissionais especializados é insuficiente e a formação inicial e 
contínua é exígua. 
A pertinência da nossa temática e considerando a igualdade de 
oportunidades e perspectivas de educação que têm em conta o 
desenvolvimento integral do indivíduo, aceitando e valorizando o direito 
à diferença, equaciona-se a questão central da seguinte forma: 
- Será que os educadores/professores dos Apoios Educativos são 
capazes de lidar com crianças com a problemática do Autismo 
Partimos desta questão como referência para a posterior definição dos 
objectivos da investigação: 
- Saber até que ponto os professores/educadores concordam com a 
inclusão de crianças autistas na classe Regular. 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
- Constatar as dificuldades sentidas pelos professores/educadores que 
trabalham com essa problemática. 
- Compreender se os professores e educadores gostariam de aprofundar 
a sua formação sobre a temática do Autismo. 
- Constatar se os professores/educadores estão de acordo com um 
espaço estruturado e mais específico funcionando como sala de apoio para 
crianças com a problemática do Autismo. 
- Saber o que sentem emocionalmente os educadores/professores quando 
se deparam com uma criança com a problemática do Autismo. 
- Constatar as diferenças e/ou semelhanças quanto às concepções entre 
os educadores/professores que exercem funções no Ensino Público ou no 
Particular sobre a problemática do Autismo. 
Tendo como base a questão formulada e os objectivos norteadores deste 
estudo tornou-se premente recorrer ao contributo de vários autores sobre 
o Espectro Autista e, ainda a autores que desenvolveram trabalho no 
âmbito da formação de professores/educadores, quadro teórico que integra 
o Capítulo II, deste trabalho. 
Este quadro teórico constitui a base de construção do modelo de análise 
que foi adoptado, desenvolvido no capítulo III intitulado "Metodologia". 
Neste capítulo apresentam-se a hipótese de trabalho, os objectivos 
orientadores da investigação e são dimensionadas as variáveis em estudo. 
Para recolher a informação recorremos à técnica de inquérito por 
questionário, constituído por perguntas abertas e fechadas, sendo a nossa 
amostra constituída por 44 professores do Ensino Básico e 37 educadores 
de infância, todos eles fazendo parte da equipa dos Apoios Educativos do 
concelho do Seixal. 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
No capítulo quarto "Apresentação dos Resultados" são retractados os 
quadros organizados a partir dos dados recolhidos (cujo o tratamento 
encontra-se em anexos) assim como a análise de conteúdo. 
Segue-se a análise e discussão dos resultados que constituí o capítulo V 
e termina com o capítulo VI onde se enunciam as conclusões do estudo bem 
como são lançadas as questões para futuras investigações. 
São feitas as referências bibliográficas, anexámos: Resposta a três 
questões sobre o Autismo pelo Prof. Doutor Edgar Pereira; C.A.R.S.- 
Escala de avaliação e Detecção de Autismo Infantil (Childhood Autism 
Rating Scale); C.H.A.T. - Escala de Avaliação e Detecção de Autismo para 
Crianças em idade Pré-escolar (Checklist for Autism in Toddlers); 
Instrumentos de Avaliação em várias áreas do desenvolvimento; o modelo de 
questionário para a recolha de dados e o tratamento estatístico dos dados 
obtidos no Questionário em S.P.S:S. 
Este trabalho pretende ser um instrumento destinado a 
professores/educadores interessados na temática do Autismo, patologia bem 
complexa que requer uma intima conexão entre a pesquisa e a prática para 
que haja sucesso educativo. 
Acreditamos que nunca haverá cansaço de saber, por isso é que somos o que 
somos. No entanto, tempo virá em que a investigação diligente, cobrindo 
longos períodos, esclarecerá coisas que hoje não estão codificadas; tempo 
virá em que os nossos descendentes se surpreenderão por não sabermos 
coisas que são tão óbvias para eles. O universo seria uma coisa 
insignificante se não houvesse sempre nele algo a ser investigado por 
todas as gerações que vão surgindo, "A natureza não revela os seus 
mistérios de uma só vez; há sempre um "mais além escondido" nos 
bastidores do Mundo." (Pennington, B.F.,1997:65). Essa é a promessa da 
natureza 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
ser sempre mais complexa do que a imaginação e ao mesmo tempo mais 
simples que a todos surpreende. 
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MARIA DE FÁTIMA BORGES 
CAPITO LO II 
REVISÃO DA LITERATURA 
1. AUTISMO INFANTIL 
1.1 DEFINIÇÃO 
Como define Tomatis (Setembro-Dezembro, 1994), a palavra Autismo vem do 
grego Autos que significa eu ou próprio. Esta designação é usada porque 
as crianças possuidoras do síndroma passam por um estádio em que se 
voltam para si mesmas, e não se interessam pelo mundo exterior. 
O Autismo infantil foi denominado como condição neuropsicológica, na 
década de quarenta, por Kanner (1943), que o descreveu de forma 
magistral, prevalecendo esta denominação até aos anos noventa. Segundo 
Frith, U. (1991), este autor identificou, entre crianças "deficientes'; 
algumas que se diferenciavam das demais por um comportamento peculiarcaracterizado, entre outros sinais e sintomas, por uma dificuldade de 
estabelecer relações interpessoais. Diz ainda a autora que esta 
perturbação severa de comportamento ocorre em cerca de 1/500 nascimentos, 
sendo mais frequente no sexo masculino. 
Como nos aponta Pennington, B. F. (1997), são afectadas pessoas com todos 
os níveis de capacidades intelectuais, variando entre dificuldades 
profundas de aprendizagem e capacidades médias ou superiores, de todas as 
raças e crenças. 
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A questão do Autismo Infantil apresenta grandes dificuldades e é passível 
de controvérsias uma vez que engloba, dentro dos actuais conceitos, uma 
gama bastante variada de doenças com diferentes quadros clínicos que têm 
como factor comum o sintoma autístico. Entretanto, apesar do grande 
número de pessoas que sobre ele se debruçam, dos projectos e das 
pesquisas já realizadas, vários aspectos do síndroma do Autismo Infantil 
permanecem obscuros. 
Sabe-se já, sem sombra de dúvidas, que factores emocionais dinâmicos não 
podem ser responsabilizados, de forma isolada, pelo quadro do Autismo 
Infantil. Também, cada vez de forma mais clara, se conclui que factores 
biológicos estão presentes em todos os casos de Autismo Infantil, muito 
embora não tenhamos conseguido identificar um marcador biológico 
específico que esteja presente em todos os casos da doença. 
O Autismo Infantil é o termo usado para descrever um comportamento 
estranho e/ou deficiências sérias de desenvolvimento nas áreas sociais e 
de comunicação. Não há um acordo sobre o enquadramento destas crianças na 
categoria de distúrbio emocional ou de distúrbio de comunicação mas, em 
qualquer categoria que sejam colocadas, elas apresentam um conjunto 
difícil de problemas para os profissionais. "É um distúrbio que 
incapacita severamente uma pessoa por toda a vida e que geralmente 
aparece nos três primeiros anos de vida" (Kirk & Gallagher, 1997:421). 
Segundo a National Society for Autistic Children (1979), para que na 
criança seja diagnosticada o "Autismo Infantil ", a desordem deve ser 
manifestada antes dos trinta meses de idade. 
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Esta rara desordem que ocorre em cerca de 4 em cada 10.000 crianças tem 
sido focalizada consideravelmente em vários estudos. Nas investigações de 
Schwartz & Johnson (1981), verifica-se que a desordem é cerca de duas a 
quatro vezes mais comum em homens do que em mulheres e que também existe 
influência genética. Como foi observado por Folstein & Rutter (1977), 
citados por Pereira, E. (1996), constata-se um risco de 2% de verificar-
se o autismo nos irmãos de crianças autistas. 
Como referem Capute, Derivam, Chauvel et al (1975), citados por Batshaw & 
Perret (1990), a importância destes estudos reflectem a preocupação pelo 
comportamento bizarro das crianças autistas e a frequente confusão entre 
o Autismo e as formas mais comuns de retardamento mental que têm 
características autisticas. Muitos autores tem questionado se o Autismo é 
uma entidade distinta. Na opinião de Baron-Colten & Botton (1994), 
citados por Pereira, E. (1996), as crianças com Autismo não formam uma 
imagem mental do que se pode estar a passar na mente dos outros. Este 
facto resulta da incapacidade de pensarem acerca dos seus próprios 
estados mentais, assim como nos estados mentais dos outros. Deste modo, a 
criança com Autismo, ao não desenvolver uma "Teoria da Mente", vai ter um 
comportamento problemático, quer ao nível social, quer cognitivo, na 
medida em que encara os outros como meros objectos. 
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1.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA DO AUTISMO 
 
O ovo de um pássaro, contendo em si toda a matéria nutritiva necessária 
ao novo ser... é exemplo claro de um sistema psíquico fechado aos 
estímulos do mundo externo é capaz de satisfazer autísticamente até as 
suas necessidades alimentares 
Sigmund Freud (1911),citado por Bettelheim (1987:123) 
O termo Autismo foi utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra Bleuler, 
nos princípios do século XX, para caracterizar um tipo de sintoma que ele 
julgou ser secundário das esquizofrenias. Bleuler utilizou-se da palavra 
Autos, de origem grega e que significa " si mesma ", aludindo ao tipo de 
esquizofrénicos, como é referido por Bettelheim, " que vivem num Mundo 
muito pessoal e deixam de ter qualquer contacto com o mundo" (1987:417). 
Há cerca de cinquenta anos, em 1943, o psiquiatra americano Leo Kanner, 
separou, pela primeira vez, um conjunto de comportamentos, aparentemente 
característicos e que algumas das crianças que seguia manifestavam. Esse 
conjunto de comportamentos, assim como as perturbações que lhes dava 
origem, ficaram a ser conhecidos como Síndroma do Autismo, nome que 
prenunciava e vincava a faceta mais típica das suas maneiras de estar. 
Tal como é referido em Frith, U. (1991), Hans Asperger, pediatra 
austríaco, independentemente de Kanner, descreveu em 1944, a sua 
experiência com um grupo de rapazes a quem diagnosticou o mesmo sintoma, 
denominando-o de "Psicopatia Autística". Este sintoma é descrito de uma 
forma análoga à de Kanner 
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mas as discussões sobre se o síndroma de Asperger é igual ao síndroma de 
Kanner têm sido muito intensas. Hoje existem opiniões bem diferentes. 
Nos anos setenta, dúvidas foram levantadas sobre os critérios a serem 
utilizados para a identificação clínica destes pacientes, ainda que 
vários esquemas, questionários e tabelas tenham sido propostos. Apesar 
das dúvidas se manterem avançou-se bastante no que respeita a 
conhecimentos fundamentais sobre factores etiológicos, efeitos 
neuroquímicos, influências genéticas, tratamento farmacológico, aspectos 
familiares e outros. 
Gallagher & Kirk (1998), referem que Rutter (1978), um educador britânico 
de grande influência, identificou quatro critérios para distinguir as 
crianças autistas das outras crianças excepcionais: 
1. Deficiência grave no relacionamento com os pais, membros da família 
e outras pessoas. 
2. Desenvolvimento atrasado e deficiente da linguagem, caracterizado 
pelo uso inadequado da linguagem, quando existe, e inclusão de padrões 
peculiares de fala, como a produção de ecos de palavras ou frases. 
3. Comportamento estereotipado, variando desde movimentos repetitivos 
do corpo, até comportamentos ritualísticos, como a insistência de alinhar 
os brinquedos ou a mobília numa determinada ordem. 
4. Esses comportamentos aparecem cedo e apresentam desde o início da 
vida, geralmente antes dos três anos de idade. 
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Gallagher & Wiegerink (1976), citados ibidem (1998:422), ao reverem as 
estratégias educacionais para a criança autista, resumiram, num estudo, 
todos os conhecimentos existentes, até à época, sobre a temática do 
Autismo e as suas conclusões continuam adequadas como se pode verificar 
nos pontos seguintes: 
1. As crianças autistas são educáveis. 
2. Suas características singulares de aprendizagem devem-se a 
deficiências cognitivas básicas no processamento de informações. 3.
 Essas deficiências podem ser compensadas, em parte, por programas 
educacionais cuidadosamente estruturados, com sequências especificadas de 
aprendizagem desenvolvente e intensificação de estímulos reforçadores. 
4. Os programas educacionais estruturados devem começar desde cedo, 
tendo os pais ou pais substitutos como primeiros professores. 
5. Os programas de educação especial para essas crianças são plausíveis 
e, a longo prazo, menos custosos do que os cuidados institucionais. 
6.O oferecimento de programas educacionais adequados para essas 
crianças não é uma manifestação da generosidade pública, mas, ao 
contrário, uma reflexão de que essas crianças também têm direito evidente 
a educação adequada. 
1.3 CONCEITO E CLASSIFICAÇÃO DOS SÍNDROMAS AUTÍSTICOS 
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Segundo Frith, U. (1989), o Autismo é uma deficiência mental específica, 
susceptível de ser classificada nas perturbações perversoras do 
desenvolvimento, que afecta qualitativamente as interacções sociais 
recíprocas, a comunicação verbal e não verbal, a actividade imaginativa e 
expressa-se através de um repertório restrito de actividades e de 
interesses. 
Esta variedade de comportamentos, inclui incapacidade para desenvolver 
relações interpessoais, um atraso na aquisição de linguagem, ou mesmo, 
sem linguagem (mutismo), a não utilização da fala para comunicar, 
ecolalia, inversão dos pronomes, jogos e actividades estereotipadas e 
repetitivas, resistência à mudança, falta de imaginação e criatividade, 
boa memória e reprodução, e uma aparência física normal. 
Conforme Cunha, M. I. (Janeiro/Abril, 1995), as desordens descritas 
anteriormente vão caracterizar esta patologia e, deste modo, surge o 
conceito de "Pervasive development disorder", classificação usada pela 
American Psychiatry Association (1980), na D.S.M. III (Diagnostic and 
Statistical Manual of Mental) para o síndroma do Autismo. Esta definição, 
teve como razão fundamental o considerar uma anormalidade no processo de 
desenvolvimento que é possível de ser detectada muito precocemente. O 
termo "pervasive" pretende chamar a atenção para a distorção alargada do 
processo do desenvolvimento mas não na sua globalidade. De facto, a 
inteligência pode ser relativamente poupada, apontando que cerca de 50% 
das crianças autistas possam apresentar uma realização a nível do Q.I. 
normal, o que conduz à necessidade de separar o Autismo da Deficiência 
Mental. 
Segundo Schwartzm et al. (1995), os critérios de diagnóstico das 
referidas desordens definidos por Rutter (1978), A.P.A. (1980), e Garmezy 
(1983), são: 
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1. Aparecimento antes dos trinta meses; 
2. Uma forma particular de desvio do desenvolvimento social; 
3. Uma forma particular de desvio do desenvolvimento da linguagem; 
4. Comportamentos estereotipados, rotinas. 
5. Ausência de alucinações. 
Considerando o ponto três e ponto quatro como os mais relevantes para a 
caracterização do síndroma, passamos assim à descrição destas 
problemáticas específicas. 
Relativamente ao ponto três, constata-se que as crianças autistas que 
falam não mencionam o pronome "eu", como nos confirma Kanner 
(1946,1951,1952), citado por Tustine, F. (1972), chamando a esse fenómeno 
"inversão pronominal". Neste caso, a criança utiliza o pronome "tu" 
quando o termo gramaticalmente correcto deveria ser "eu". O mesmo autor 
refere que, na linguagem da criança autista, pode-se observar também a 
"ecolalia retardada" e a "afirmação por repetição". Por exemplo, quando 
se pergunta à criança " você quer leite?' e ela replica "você quer 
leite?' o que queria dizer "eu quero leite." Ou "sim, quero leite." 
Sobre este assunto Bettelheim (1987:459), remete para as palavras de 
Despem (1946), "a não utilização do eu é uma recusa total em se 
misturarem com o Mundo". Para além da palavra "eu", Rimland (1964), 
ibidem , refere que essas crianças evitam também a palavra "sim". 
O "sim" ou o "eu" são conceitos que as crianças autistas levam muitos 
anos para adquirir e são incapazes de os utilizar como símbolos gerais de 
concordância, o que Bruno Bettelheim ao citar Rimland (1964), 
exemplifica, "uma criança aprendeu www.educare.pt 
 
 
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"sim" quando o pai lhe disse que a levaria de cavalinho se dissesse 
"sim". Então essa palavra passou a significar apenas o desejo de ser 
levada aos ombros do pai" (1987:457). O mesmo autor afirma que são 
necessários muitos meses para que a criança seja capaz de separar a 
palavra "sim" da situação específica e muito mais tempo ainda para que 
consiga utilizá-la como termo geral de afirmação. 
A propósito do mesmo assunto, muitos foram os comentários de vários 
autores, no entanto, foi Despert (1946), citado no estudo de Pereira, E. 
(1996), que diz ser "altamente significativo" o que Kanner (1946), 
salienta em relação à linguagem autistica. 
Deste modo, Kanner (1946), referido por Cunha, M. I (Janeiro/Abril, 
1995), afirma estar convencido de que tal comportamento na linguagem é 
devido, não a um distúrbio das relações afectivas da criança com o mundo, 
mas a uma lesão cerebral orgânica. A sua dedução baseia-se no facto 
destas crianças decorarem espontaneamente listas de canções e outros 
factos com grande facilidade. 
Rimland (1964), apontado no estudo de Bettelheim (1987), ignora o facto 
destas crianças dizerem "não" muito mais precocemente, comparado com o 
"sim"., mas Bettelheim, no estudo acima referido, afirma que "se a 
dificuldade na aprendizagem fosse organicamente determinada , seria tão 
difícil aprender "sim" como a palavra "não", contudo a utilização mais 
pronta do "não", comparada com o "sim", é um indício de negativismo 
extremo e deliberado" (1987:457). 
Kanner (1944), esteve prestes a reconhecer que o que não estava ao 
alcance dessas crianças seria a afirmação mas, no entanto, eram muito 
rápidas para utilizar a negação. 
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Pichon, nos seus estudos e citado por Bettelheim (1987), comenta que a 
apetência pela linguagem manifestava-se em latentes muito antes desta se 
constituir e de se formarem frases na sua forma rudimentar. Com efeito, 
pode-se dizer, que precede as primeiras formas fonéticas e representa o 
primeiro estádio da fala como meio de comunicação. "Essa apetência pela 
linguagem está manifestamente ausente na criança autista e na 
esquizofrénica, mesmo quando, por coincidência, as crianças tenham 
adquirido um vocabulário extremamente vasto" (ibidem:459). 
No aspecto particular da ecolalia ( repetições em eco, palavras soltas, 
frases ou expressões ouvidas no passado), esta faz parte normal da 
aquisição da linguagem na criança autista. A ecolalia deve ser entendida 
como um acto de fala que deve ser sempre estimulado e por isso se 
considera uma estratégia para a criança manter o contacto social. 
A ecolalia pode definir-se em dois tipos como nos afirma Pereira, Edgar 
(1996): 1. Ecolalia evolutiva ( a criança só repete o que não entende 
mas que posteriormente virá a aprender) 
2. Ecolalia selectiva (ajusta-se às regras que a criança sabe usar). 
No que diz respeito ao comportamento motor, conforme o ponto quatro, os 
distúrbios autísticos desafiam sua descrição em termos neurológicos 
clássicos e tanto o girar objectos como o tapar os ouvidos com os dedos, 
podem parecer prenúncio da sua "loucura". 
No que se refere aos "movimentos giratórios"estes são característicos e 
específicos do síndroma, sendo individuais e únicos para cada criança. 
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Uma criança usa fundamentalmente, um único movimento com os dedos. Quase 
todas as crianças autistas dão pancadinhas com os dedos e giram-nos mas, 
cada uma à sua maneira, como nos refere Andersen, F. e chamando-lhe 
"dança interactiva"(1996:15). A mesma autora assinala que muitas dessas 
crianças usam um objecto que tem um significado pessoal associando-o ao 
movimento. 
O girar dos dedos surge como sintoma da patologia ao qual, provavelmente, 
se deveria acrescentar o balanço, o rolar e o bater com a cabeça. Sobreesse movimento particular, o movimento giratório, Bettelheim, acentua: 
"Entre suas possibilidades de utilização, poucas dúvidas temos de que a 
criança cria uma "teia de sonho", na qual projecta uma "realidade 
privada"" (1967:182). É pois importante, não interferir no girar dos 
dedos da criança, visto representar a sua capacidade máxima para abordar 
a realidade. A criança deve ser ajudada e estimulada a progredir, como 
mais tarde, encorajada a girar objectos reais. 
Esses sintomas, segundo o mesmo autor, representam realizações 
espontâneas da criança, a realização do seu Ego. Deve-se pois, respeitar 
a criança tal como ela é e o seu esforço, porque se a obrigarmos a 
desistir desses comportamentos, estamos a negar-lhe a sua evolução. 
Muitas dúvidas poderão ser levantadas sobre estes comportamentos. No 
entanto hoje, tudo o que se sabe, deve-se a muitos colaboradores que com 
o seu conhecimento em várias áreas de actuação, nos deixaram descrições 
válidas e insuperáveis do Autismo infantil e que passamos a descrever. 
1.3.1. O conceito segundo Kanner 
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Bettelheim (1987), descreve, no seu estudo que, antes de Kanner atribuir 
um nome à doença, já Haslam (1809), tinha relatado o caso de um menino 
autista que em 1799 tinha entrado para o asilo Bethelehem sendo este o 
primeiro caso conhecido até à data. 
No mesmo estudo Bettelheim acrescenta que, em 1921, uma criança autista 
de quatro anos foi estudada no mesmo hospital, por John Hopkins, do qual, 
cerca de vinte anos mais tarde, seria emitida a primeira descrição de 
Kanner sobre o Autismo Infantil. Este autor, descrevia essas crianças 
como vivendo "fora do Mundo" num extremo alheamento, já no início das 
suas vidas, não respondendo a estímulos externos, mas mantendo uma 
relação inteligente com os objectos, que no entanto, não alteravam o seu 
isolamento. 
Kanner (1943), citado por Pennington (1997), no seu ensaio original que 
se baseava num estudo de onze casos de crianças autistas, descreveu, sob 
o nome de "Distúrbios Autísticos inato contacto afectivo", um quadro que 
ele caracterizou por "Autismo extremo, obsessividade, estereotipias e 
ecolália" relacionando-o com fenómenos da linha esquizofrénica. 
Segundo Kanner, o alheamento na concepção do Autismo Infantil é de 
extrema importância, uma vez que remonta à própria origem do termo e 
actualmente, envolve as duas teorias existentes na compreensão do 
fenómeno. 
Em 1949, o autor passou a referir-se ao quadro com o nome de "Autismo 
Infantil Precoce", descrevendo-o a partir de uma dificuldade profunda no 
contacto com as pessoas; um desejo obsessivo de preservar as coisas e as 
situações, como a ligação aos objectos; a presença de uma fisionomia 
inteligente e alterações de 
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linguagem que se estendiam do mutismo a uma linguagem sem função 
comunicativa. 
Aqui Kanner cita a palavra "síndroma" pela primeira vez, que é aceite 
como um padrão psicopatológico com possibilidade de diagnóstico. 
São então estabelecidos os seguintes critérios sobre o síndroma: 
- Autismo Infantil Precoce é um síndroma bem definido passível de ser 
observado com pequenas dificuldades no decurso dos dois primeiros anos de 
vida da criança; 
- Sua natureza básica é intimamente relacionada com a Esquizofrenia 
Infantil; 
- Autismo Infantil poderia ser uma manifestação precoce da Esquizofrenia 
Infantil. 
Kanner (1954), conforme Schwartzman et al (1995), considera então o 
Autismo Infantil como uma psicose, referindo que os exames físicos e 
laboratoriais falharam quanto a fornecer dados consistentes sobre as 
bases constitucionais do Autismo e acrescenta a pobreza de quadros 
psicóticos em seus familiares. 
Sobre este assunto, Kanner, ibidem, especulou abertamente sobre a 
possibilidade do comportamento relacional dos pais poderem contribuir 
para o desenvolvimento do distúrbio nos filhos, como resultado de um 
ambiente psicossocial confuso ,complexo e nocivo. Utiliza então um termo 
que se tornou importante o de "refrigeração emocional". 
Segundo Schwartzman et al (1995), Kanner continuou a analisar a temática 
e em 1955, considerou de fundamental importância o facto do Autismo ser 
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considerado síndroma primário, o que permitia que este pudesse ser 
diferenciado dos outros quadros, como por exemplo da afasia sensorial 
congénita ou demência de Heller. No entanto referia divergências em 
relação à nosologia ou seja, à classificação da mesma, não estando 
totalmente de acordo com Van Keevelen, para quem o Autismo representava 
uma "Oligofrenia com déficit afectivo", já para Heller, o Autismo é tal 
como refere Kanner uma "verdadeira Psicose". 
Frith, U. (1989), descreve que, Kanner (1956), continua com os seus 
estudos e considera o Autismo Infantil como um síndroma com história, 
início e curso clínico distintos da Esquizofrenia Infantil, sendo o grau 
de isolamento de extrema importância no estabelecimento de um 
prognóstico. Considera também que o Autismo Infantil é um problema 
psicológico, frisando a necessidade de estudos decisivos para a 
compreensão do fenómeno a nível biológico, psicológico e social. Kanner 
(1968), continua referindo as falhas de se procurarem evidências 
neurológicas para o síndroma e a importância de um diagnóstico 
diferencial da patologia em relação a deficientes mentais e afásicos. 
Poder-se-á dizer que após vários estudos de autores como Ajuriaguerra 
(1973), Creack (1969), e Clancy (1969), mantém as características 
descritas por Kanner, considerando o Autismo como um quadro típico sem 
relação com outras patologias específicas. 
1.3.2. O conceito segundo Asperger 
Outro investigador, Asperger, referenciado por Gillberg 
(1985),sensivelmente na mesma altura que Kanner faz referência a um grupo 
de crianças mais velhas e adolescentes, que interagiam socialmente de 
forma inadequada, apresentando 
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linguagem mas, recorriam a ela essencialmente na forma de monólogos e por 
interesses pessoais, possuindo ao mesmo tempo fraca coordenação motora. 
Também se observava que estas crianças tinham uma inteligência normal ou 
superior à média. No entanto, demonstravam dificuldades específicas de 
aprendizagem. 
Shopher (1985), referenciado por Navarro (1998), salienta que Kanner e 
Asperger sugeriram, entre 1943/1944, independentemente um do outro, a 
existência de uma "perturbação de contacto" de natureza sócioafectiva. 
Pela coincidência das observações e resultados das investigações 
paralelas ambos escolheram o mesmo nome para a perturbação que 
descreveram nos seus registos 
Segundo Reis, S. (1998), estes investigadores, embora coincidissem neste 
aspecto, as designações efectuadas por Asperger revelam-se bem diferentes 
das de Kanner a vários níveis. Enquanto que para este último nenhum caso 
que estudou falava ou usava linguagem para comunicar, os estudos de 
Asperger referem pacientes que falavam com uma certa fluência. 
Kanner e Asperger citados por Pennington (1997), diferenciavam as suas 
teorias também ao nível das capacidades motoras e de coordenação. O 
primeiro afirmava que as crianças eram capazes de uma coordenação da sua 
motricidade fina, o segundo, não acredita nas capacidades de coordenação 
e motricidade das crianças com autismo. 
Outra área de desacordo foi, em relação à capacidade destas crianças 
aprenderem. Kanner considerava que, as crianças aprendiam mais facilmente 
a partir de rotinas e mecanizações, ao que Asperger referia que os seus 
pacientes aprendiam melhor se produzissemespontaneamente. 
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Tanto o Autismo como o síndroma de Asperger são distúrbios evolutivos 
raros, nos quais o principal sintoma é um déficit severo no contacto 
social que surge cedo na vida e persiste na idade adulta. Enquanto pelo 
menos dois terços das amostras autísticas são mentalmente retardados, a 
maioria dos casos relatados do síndroma de Asperger não apresenta Q.I.s 
retardados. 
As estimativas de incidência no caso do Autismo situam-se em torno de 
dois a cinco casos para cada dez mil. A sua relação com o sexo 
Masculino/Feminino é de, aproximadamente de 3:1 como confirmam Smalley, 
Asarnow & Spence (1988), apontados por Pennington (1997). Esta diferença 
segundo o sexo mostra-se confiável e pode ser de utilidade no que 
respeita a mecanismos etiológicos. 
Há notícia de que dois estudos epidemiológicos do síndroma de Asperger, 
como o de Wing (1981), citado por Tustin (1990), que relata uma 
incidência de 1,7 por dez mil, apoiado numa amostra de todas as crianças 
com problemas mentais e físicos em uma área de Londres, mas realça que 
este índice é uma estimativa baixa porque exclui casos mais benignos de 
Asperger que não chamaram a atenção clínica. 
O síndroma de Asperger é normalmente referido como um Autismo clássico 
com menor gravidade, no entanto, é de consenso geral que as pessoas 
afectadas por este síndroma fazem parte do espectro do Autismo (Autismo, 
síndroma de Asperger, Http.llwww.brasil-global.com liewlAutismo.html: 
2000),. 
Na perspectiva de Mykernan, T. & Morthlock, J. (1995), tais indivíduos 
estão mais capacitados para comunicar em virtude das suas capacidades 
linguísticas mas, todavia, sofrem também de problemas de comunicação e de 
inadaptação social como as outras pessoas com problemas do espectro 
autista. É de salientar que 
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apesar de possuírem uma inteligência normal ou superior, apresentavam 
dificuldades específicas de aprendizagem. 
De facto, como nos indica Frith (1989), referenciado por LeLord (1998), 
pessoas com síndroma de Asperger são normalmente notadas pelos seus 
interesses estranhos e circunscritos. Estes interesses constituirão, 
muitas vezes, os seus únicos temas de conversa e insistirão em falar 
acerca deles, independentemente da outra pessoa se interessar ou já tiver 
ouvido tudo anteriormente. No entanto, segundo Mykernan & Morthlock 
(1995), têm focos de interesse que conduzem muitas vezes a resultados 
notáveis, inteligência acima da média e muito verbais, têm memorizações 
extraordinárias, salientando-se proezas na Matemática, mostrando em 
contrapartida grande dificuldade no desenvolvimento de actividades 
sociais ou de cooperação. 
O síndroma de Asperger não foi alvo de grande atenção até à análise 
clínica do Distúrbio feita por Lorna Wing (1996), e só muito recentemente 
em 1994, o D.S.M. IV, reconhecem este síndroma como um distúrbio 
específico. 
"Actualmente diz-se que, os portadores do síndroma de Asperger, 
apresentam um Q.1. médio ou acima da média. .. Conhece-se casos de 
pessoas com este distúrbio que concluíram o curso universitário, como o 
caso de Temple Gradin, que se destacou pelos seus trabalhos na área da 
Ciência dos animais" (Autismo, síndroma de Asperger, Http.//www.brasil-
global.com /iew/ Autismo.html: 2000),. 
1.3.3. O conceito segundo outros autores 
Em 1966, o Grupo Para Avanço de Psiquiatria (GAP, 1990), apontado por 
Schartzman et al (1995), define psicoses de primeira e da segunda 
infância. O 
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Autismo infantil é colocado entre as primeiras e considerado problema 
primário que deve ser diferenciado das formas secundárias seguidas a dano 
cerebral ou retardamento mental. Assim se define para esta patologia, de 
forma clara, a ideia de psicose na infância e, principalmente, o conceito 
de quadro autónomo, não relacionado a outras patologias específicas. 
Em 1967, baseado em conceitos da escola inglesa O'Gorman, citado ibidem, 
organiza critérios de diagnóstico para o Autismo, caracterizados da 
seguinte forma: _ Retracção ou fracasso frente à realidade; dificuldades 
no relacionamento com pessoas; 
_ Sério retardo intelectual com ilhotas de normalidade ou habilidades 
especiais; 
_ Dificuldades na aquisição da fala ou na manutenção da já aprendida; 
_ Respostas pouco normais a estímulos sensoriais (sons); 
_ Distúrbios do movimento (incluindo tiques); 
_ Resistência psicológica à mudança. 
Com base na escala de Creack, novos critérios de diagnóstico são 
formulados por Clancy, Dougall & Rendle-short referenciados por Greenspan 
(1998): 
_ Grande resistência em agrupar-se; 
_ Age com se fosse surdo; 
_ Resistência a situações novas; 
_ Ausência de medo frente a perigos reais; 
_ Resistência a novas aprendizagens; 
_ Indicação das suas necessidades através de gestos; 
_ Ri sem motivo aparente; 
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_ Não abraça com afectividade; 
_ Hiperactividade acentuada; 
_ Evita olhar de frente; 
_ Roda ou vira objectos incansavelmente; 
_ Afecto especial a objectos especiais; 
_ Jogos de forma repetitiva; 
_ Comportamento indiferente, isolado, retraído, pouco participativo. 
Rulter (1972), conforme pennington (1997), confirma o Autismo como sendo 
uma perturbação absolutamente distinta, fornecendo em 1978 um modelo 
importante para o diagnóstico ao incluir as seguintes características: 
_ Manifestações comportamentais até aos trinta meses; 
_ Desenvolvimento social e comunicativo perturbado, não apenas como 
resultado de um atraso mental associado, mas também por outros défices; 
_ Resistência às mudanças; 
_ Movimentos estereotipados 
Na mesma linha, encontramos Francis Tustin (1986), que classifica o 
Autismo em quatro tipos: 
1/2 - Autismo primário Normal/Anormal 
- Autismo Primário Normal (caracterizado como um estado natural, em 
que a criança desde cedo não reconhece as características fundamentais 
dos objectos externos); 
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- Autismo Primário Anormal (consiste num prolongamento anormal do 
Autismo, tendo como responsáveis os seguintes factores: ausência de 
condições básicas essenciais para o desenvolvimento equilibrado da 
criança autista; impedimentos intrínsecos à criança, mostrando lacunas na 
estimulação sensorial, possivelmente devido a défices a esse nível; não 
mantém a interacção iniciada com o adulto) 
3 - Autismo Secundário em Carapaça (sobressai a resistência à mudança); 
utilização de objectos "autísticos"; manifestam-se indiferentes quando se 
separam das suas mães; ausência de contacto físico e olhar directo com as 
pessoas; ao nível da comunicação, a utilização da ecolalia e/ou mutismo; 
gradualmente fecham-se em si mesmo (isolam-se). 
4 - Autismo regressivo (esta patologia traduz uma repressão após um 
período no desenvolvimento normal da criança. O autor salienta que esta 
regressão poderá estar associada a diversos factores, nomeadamente, ao 
nascimento de um irmão ou ao ingresso na escola. As crianças que 
apresentam este tipo de autismo apresentam: 
- Uso compulsivamente de objectos transitivos, agarrando-se a eles de 
forma obsessiva; 
- Manifestam, da mesma forma, o mesmo comportamento com as suas mães; 
- A sua postura (corpo) é desajeitada; 
- A distinção que faz entre objectos e pessoas é confusa; 
- A sua linguagem é confusa, pobre e sem sentido). 
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Ajuriaguerra (1980), no seu célebre tratado, enquadra o Autismo dentro 
das psicoses infantis caracterizadas como sendoum transtorno da 
personalidade dependente de uma desordem da organização do "Eu" e da 
relação da criança com o seu quotidiano. Partindo desta perspectiva, ele 
elabora uma listagem de características, que se mantêm iguais às 
inicialmente descritas por Kanner, caracterizando-o como um quadro típico 
sem relação com outras patologias específicas. 
Em 1976 ,surge o autor Ritvo citado por Schwatzman et al (1995),que 
publica um livro sobre o Autismo e nele observa-se uma mudança radical no 
pensamento sobre o Autismo. Neste livro, fala-se em problemas de 
desenvolvimento, afirmando que muitos estudos já referiam as crianças 
autistas como possuidoras de déficits cognitivos. A caracterização da 
patologia será então definida de acordo com a idade de aparecimento (já 
no nascimento) e por suas características comportamentais. O diagnóstico 
proposto por Ritvo já refere doenças específicas que podem ocorrer em 
associação com o autismo, resultando que o síndroma autista seria 
decorrente de uma patologia de Sistema Nervoso Central específica. 
Na mesma altura Coleman (1976), focado por Carson, Galfinker & Weller 
(1992), marca uma posição importante ao frisar que investigadores que 
vêem o autismo como uma doença orgânica tinham identificado um grande 
número de entidades clínicas que produziam na criança sintomas autistas. 
A escola francesa, segundo Hoozel (1991), apontado por Schwatzman et al 
(1995), enquadra o Autismo dentro da concepção do que foi o termo 
psicose, por considerar existir um "defeito" de organização ou mesmo uma 
desorganização da personalidade e classifica o Autismo da mesma forma que 
em 1990 a C.I.D. 
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(Classificação Internacional de Doenças mentais) vindo a confirmar-se em 
1993 com a C.I.D.-10 (10á Classificação Internacional de Doenças 
mentais). Assim, seguindo os mesmos padrões descritos anteriormente, 
inclui o autismo na categoria 
Transtornos Invasivos de Desenvolvimento" que se caracterizam por 
factores de interacção social recíproca, nos padrões de comunicação por 
actividades restritas, repetitivas e estereotipadas. 
Mais tarde C.I.D.-10 exclui alguns quadros que poderiam ser incluídos 
dentro do mesmo diagnóstico como o síndroma de Rett e síndroma de 
Asperger. 
1.3.4. Visão Actual 
Hoje, e segundo a perspectiva de Gillberg (1990), citado por Schwatzman 
et al (1995), poder-se-á considerar que o autismo é um síndroma 
comportamental com etiologies múltiplas e curso de um distúrbio de 
desenvolvimento, caracterizado por um déficit na interacção social, 
combinado com déficits de linguagem e alterações de comportamento. 
No D.S.M. - III R.(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 
1989) no estudo de Schwatzman et al (1995), é descrito como um quadro 
iniciado antes dos três anos de idade com prevalência de quatro a cinco 
crianças em cada 10000, com predominância em indivíduos de sexo 
masculino. 
Em 1989 Wing, abordado por Pereira, Edgar (1996), apresenta também uma 
noção de autismo com um espectro sintomatológico, dependente do 
comportamento cognitivo. Essa abordagem reforça a tendência de abordar o 
autismo, não como uma entidade única, mas sim como fazendo parte de um 
grupo de doenças, embora implicitamente relacione, de forma primária, a 
noção de autismo a déficits cognitivos. 
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Da consulta bibliográfica efectuada foram encontradas várias teorias que 
procuram explicar o problema da etiologia ou causa do quadro clínico do 
Autismo: as Teorias Psicogenéticas, as Teorias Biológicas e as Teorias 
Cognitivas que passaremos, mais à frente, a descrever. Acrescente-se duas 
teorias, consideradas das mais actuais, que mereceram o esclarecimento do 
fenómeno no ponto de vista do diagnóstico: a Teoria Afectiva e a Teoria 
Cognitiva. 
- Teoria Afectiva- Originalmente proposta por Kanner (1943), citado por 
Pennington (1998), que mereceu no decorrer do tempo várias versões como a 
de Hobson citado por Baron-Cohen (1988). Este considera que as crianças 
Autistas têm déficit nas relações pessoais que envolvem afectos que por 
sua vez se vão reflectir na constituição do seu mundo e na relação que 
estabelece com os outros. Acrescenta também um déficit relativo no 
reconhecimento dos outros como pessoas, considerando-as meros objectos e 
um défice severo na capacidade de simbolizar. 
- Teoria Cognitiva- Contrapondo-se à teoria afectiva e com base nos 
postulados da Teoria da mente, Baron-Cohen (1989), e Frith (1989), 
propõem que, no autismo, a capacidade de representações primárias e 
secundárias está alterada o que implica alteração nos padrões pragmáticos 
do autista. 
Desta maneira e numa visão actual torna-se de extrema dificuldade a 
construção do diagnóstico de autismo, uma vez que conforme foi dito, ele 
engloba um grande número de patologias diferentes, bem como uma vasta 
concepção teórica de grande influência. 
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1.4 PERSPECTIVA SOBRE A ETIOLOGIA DO AUTISMO 
A questão do Autismo Infantil apresenta grandes dificuldades e é passível 
de controvérsias, uma vez que engloba, dentro dos actuais conceitos, uma 
gama bastante variada de doenças com diferentes quadros clínicos tendo 
como factor comum o síndroma Autístico. É uma questão complexa, 
controversa e sempre incompleta, porque se entrecruzam aspectos de várias 
naturezas. 
Apesar de diversos autores terem contribuído para a definição de Autismo, 
existe ainda uma indefinição quanto à sua etiologia, embora se pense que 
o Autismo Infantil se trata de uma desordem biológica manifestada por 
sintomas psiquiátricos em crianças. 
Jordan (1997), no seu estudo, refere que as perturbações do Espectro do 
Autismo são definidas e diagnosticadas, em termos médicos, a partir do 
padrão dos seus comportamentos característicos, mesmo que não exista 
qualquer comportamento que, só por si, indique inequivocamente uma 
perturbação deste espectro. Assim, possui anormalidades qualitativas no 
que respeita a interacções sociais recíprocas e quanto a padrões de 
comunicação, ao que se junta um repertório de interesses e de actividades 
restrito, estereotipado e repetitivo. 
Assim, com base nos aspectos comportamentais, podem ser diagnosticados e 
codificados separadamente categorias que fazem parte do espectro do 
Autismo com base nos dados de Schwartzman, et al (1995) 
1. Autismo Infantil 
2. Autismo Atípico 
3. Síndroma de Rett 
4. Outros transtornos desintegrativos da Infância 
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5. 
Transtorno de Hiperactividade, associado a retardo 
mental 
 
movimentos estereotipados 
 
6. 
Síndroma de Asperger 
 
7. 
Outros Transtornos Invasivos do desenvolvimento 
 
8. 
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento não especificado. 
 
 
e 
A American Psychiatric Association (1996), conforme Schwartzman et al 
(1995), aponta no sentido das perturbações do Espectro do Autismo 
abrangerem uma variedade de categorias diagnosticas, como o Síndroma de 
Asperger, o Autismo Infantil e o Autismo Atípico, incluindo também a 
Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância e o Síndroma de Rett. 
Na bibliografia consultada só foi possível caracterizar de uma forma mais 
precisa os seguintes: 
O Autismo Atípico "é diagnosticado quando não são preenchidos os 
critérios do autismo de Kanner, devido a uma idade de início mais tardia, 
uma sintomatologia atípica ou muito sublime, ou por todos estes factores 
em comum'; (Melo, A.,1998:13)." 
Síndroma de Rett "Etiologia desconhecida", descrita em 1966 por Rett e 
como se referemSchwartzman et al (1995), que pode ser 
"diagnosticada entre os seis e os dezoito meses, com um quadro clínico 
com baixos padrões de comunicabilidade, uso das mãos e de movimentos 
estereotipados em período de desenvolvimento normal que gradativamente 
verifica-se uma desaceleração do crescimento cefálico, anomalias de 
marcha, convulsões, disfunção respiratória, escoliose, o nível mental e a 
linguagem serão 
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também bastante comprometidos... Este síndroma ocorre exclusivamente em 
crianças do sexo feminino" (Schwartzamn, Assumpção Júnior & al, 
1995:129). 
Síndroma de Asperger 
"Etiologia descrita por Asperger em 1944 sob a designação de psicopatia 
autística e sem possibilidade de diagnóstico antes dos três anos de 
idade, caracterizado por déficit na sociabilidade com comportamentos 
inadequados e rotinas estereotipadas e de difícil mudança, interesses 
circunscritos, desenvolvimento de padrões gramaticais elaborados 
precocemente. Problemas de compreensão e de comunicação não verbal , 
inteligência normal ou próxima do normal. " (Schwartzamn, Assumpção 
Júnior & al, 1995:128). 
Apesar de diversos autores terem contribuído para a definição do Autismo, 
existe ainda uma indefinição quanto à sua etiologia, embora se pense que 
o Autismo Infantil se trata de uma desordem biológica manifestada por 
sintomas psiquiátricos em crianças. 
No caso do Síndroma de Asperger, tanto Wing (1981), como Gillberg, 
Steffenbury & Jakobson (1987), e conforme Pennington (1997), relatam 
algumas provas de vinculação familiar no que respeita aos traços da 
personalidade nas crianças com Síndroma de Asperger. Gillberg (1985), 
nomeou um caso de Síndroma de Asperger que apresentava aspectos 
depressivos cíclicos, nos quais podia-se verificar uma predominante 
história familiar de enfermidade maníaco-depressiva. 
É certo que as pesquisas feitas sobre a etiologia do síndroma de 
Asperger, precisavam de mais esclarecimento a fim de se validar o 
síndroma. No entanto, um facto importante nas taxas dos traços de 
personalidade de Asperger é a doença Bipolar em famílias autistas. A 
doença Bipolar, é uma psicose maníaco-depressiva, 
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que oscila entre dois pólos: a mania e a depressão. De Long & Dwyer 
(1988), segundo Pennington (1997), verificaram que parentes em primeiro e 
segundo grau de sujeitos autistas tinham taxas de 4,2% para doença 
Bipolar e 2,0% para Síndroma de Asperger, taxas que, segundo os autores, 
em ambos os casos, são consideravelmente mais elevadas do que as da 
população. 
" A associação com o síndroma de Asperger foi muito maior nos parentes de 
sujeitos autistas não retardados, enquanto as taxas da doença bipolar não 
se mostraram significativamente diferentes. Em relação a sujeitos 
retardados versus não retardados, 79 % dos quais foram diagnosticados 
como Asperger" (Pennington, P. H. D.,1987:147). 
Assim, os resultados aqui mencionados confirmam a argumentação de que o 
Autismo não retardado e Asperger são em boa parte equivalentes e ligados 
à família. 
Sobre o assunto, Plomin (1986), refere no estudo atrás citado, que 
"factores genéticos como ambientais têm sido mencionados,..., e parece 
possível que um efeito aditivo genótipo-ambiente se encontre envolvido na 
etiologia do Autismo" (1997:148). 
Smalley et al (1987), fizeram uma revisão recente das provas disponíveis 
quanto à familiaridade do Autismo e encontraram uma taxa em irmãos de 
2,9% que é 50 a 100 vezes a taxa de incidência na população em geral o 
que indica claramente familiaridade. Rutter e seus colegas (1990), 
conforme Pennigton (1997), confirmam terem encontrado também uma taxa 
bastante semelhante, de 3% entre irmãos. 
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Numa perspectiva dos seguidores de Kanner admitiu-se como origem do 
autismo uma perturbação afectiva precoce e primitiva que resultava nas 
perturbações apresentadas normalmente e a nível cognitivo pelo quadro do 
Autismo. Esta teoria é defendida por Rutter (1985), (ibidem), que 
considera existir uma componente cognitiva e outra afectiva. 
Por sua vez Luong, C. (1986), aceita a coexistência precoce de sintomas 
de caracter afectivo, relacional e cognitivo, o que torna difícil 
realizar uma distinção objectiva e clara. 
Também vários autores admitem uma etiologia orgânica para o Autismo. 
Segundo Loung, C. (1986), sem descurar a ideia da coexistência de 
factores afectivos e cognitivos, consideraram-se outras hipóteses 
importantes dentro da investigação organicista. Na perspectiva de Ritvo 
(1983), citado por Navarro (1995), existem factores que vão afectar o 
cérebro do feto, do bebé ou da criança e provocam alterações da estrutura 
do cérebro ou uma disfunção bioquímica que por sua vez vão implicar 
problemas de desenvolvimento e de comportamento, característicos do 
Autismo. 
Sobre o assunto, Simon (1990), conforme Schwartzman et al (1995), propõe 
as seguintes hipóteses: 
a) O distúrbio neurológico presente no autismo resulta de uma 
patologia similar à vista na encefalopatia de Wernicke. 
b) O grau de severidade e a variabilidade observada no quadro do 
Autismo podem decorrer de um comprometimento maior ou menor dos 
diferentes núcleos do tronco cerebral e do córtex cerebral, em alguns 
casos. 
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c) A patologia do tronco cerebral descrita pode resultar de causas 
múltiplas tais como erros inatos de metabolismo, infecções virais, 
exposições a substâncias tóxicas ou asfixia perinatal. 
Um autor que tem-se dedicado muito ao estudo neurofisiológico do Autismo 
é Ornitz (1968,1979,1985), referido ibidem,. Segundo alguns dos seus 
trabalhos, uma elevada percentagem das investigações bioquímicas 
relacionadas com o Autismo tem andado à volta dos neurotransmissores 
(mediadores bioquímicos relacionados com as contracções musculares e 
actividade nervosa). 
Young (1982), diz-nos que a alteração do comportamento pode ser provocada 
pelo excesso ou carência destes neurotransmissores, assim como o 
desequilíbrio entre um par de mediadores diferentes. 
Temos como facto estudado, uma substância que se produz no organismo no 
decorrer da metabolização do triptófano, a serotonina que é um importante 
neurotransmissor. A relação entre o nível de serotonina e o Autismo foi 
estudada por Anderson e Hoshino, mencionados por Reis, S. (1998), que 
observaram que os indivíduos com autismo apresentam níveis de serotonina 
muito elevados. 
O que de facto podemos concluir com Edgar Pereira (1996), é que a 
temática da etiologia do Autismo é uma questão complexa e até 
controversa, sempre incompleta porque se entre cruzam factores de 
natureza diferente. 
No início da década de setenta, surgem as primeiras teorias da 
causalidade do autismo: Teorias psicogenéticas, Teorias Biológicas e 
Teorias Cognitivas. 
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1.4.1. Teorias Psicogenéticas 
Têm as suas raízes nas teorias psicoanalíticas e defendem que as crianças 
autistas eram normais no momento do nascimento, mas que, devido a 
factores familiares (pais frios e pouco expressivos) teriam afectado o 
desenvolvimento afectivo dessas crianças, desencadeando o quadro autista. 
Cantweed, Baker & Rutter (1984), referenciados por Schwartzman et al 
(1995), e segundo estas teorias, agrupam os factores intervenientes na 
génese do autismo em quatro grupos: 
_ Perturbação psiquiátrica, parental ou características de personalidade 
anómala dos pais. 
_ Quociente Intelectual e classe social dos pais. 
_ Interacção anómala entre pais e filhos.